Руководство сюжетно ролевыми играми осуществляется

Значение руководства сюжетно-ролевой игрой

Игра является не просто забавой для ребенка дошкольного возраста, а ведущим видом деятельности, в процессе которой формируется и развивается его личность.

Сюжетно-ролевая игра интересна детям тем, что в процессе игры они могут на время «войти» в мир взрослых, примерить на себе различные роли и профессии, понять их значимость в жизни. Кроме того, сюжетно-ролевые игры развивают у детей творческое отношение к окружающей действительности, дают выход энергии и эмоциям детям, учат общаться с окружающими людьми, обогащают его новыми знаниями, умениями, навыками и практическим опытом.

Важным моментом в процессе организации сюжетно-ролевой игры является руководство игрой. В детском саду сюжетно-ролевыми играми дошкольников руководят воспитатели. Во время руководства воспитатель оказывает воздействие на все стороны личности ребенка (чувства, воля, поведение и т.д.), используя их в целях всестороннего развития ребенка.

Процесс руководства сюжетно-ролевой игры необходим не только для того, чтобы игра развивалась по сюжету, но и для того чтобы воспитатель мог уточнить и углубить некоторые знания и представления детей. Например, для выполнения роли врача в игре ребенок должен не только иметь представление о работе врача, но и перевести ее игровые действия. Это достигается посредством руководства со стороны воспитателя (объяснение, показ, уточнение и т.д.).
Во время руководства воспитатель помогает детям устанавливать взаимоотношения, учит договариваться друг с другом и т.д.

«Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников » 👇

Виды и направления руководства игрой

Руководством сюжетно-ролевыми играми дошкольников осуществляется в двух направлениях.

Косвенное руководство – осуществляется без непосредственного вмешательства воспитателя в игру детей, направлено на обеспечение получения детьми определенного практического и жизненного опыта.

Основные приемы: наблюдение, целевая прогулка, экскурсия, беседа, чтение, просмотр фильмов, специальные занятия и т.п.

В процессе сюжетно-ролевой игры воспитатель наблюдает за игрой детей, при необходимости он дает им указания, подсказки, направляет игру детей в нужное русло и т.д., но при этом сам он не выполняет игровых действий.

Прямое руководство – осуществляется путем вмешательства воспитателя в игру детей, либо он принимает в ней непосредственное участие.

Основные приемы: роль в игре, показ игрового действия, советы в процессе игры, разъяснения, беседа, различная помощь в ходе игры и т.п.

Данное руководство осуществляется у детей младшего дошкольного возраста, так как они не в полной мере еще овладели умениями играть. Воспитатель принимает непосредственное участие в игре, чаще всего он выполняет определенную роль, то есть играет вместе с детьми и при этом руководит ими.

Роль педагога в руководстве игрой

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей.

Дети младшего дошкольного возраста чаще нуждаются в помощи (руководстве) воспитателя в процессе игры, так как у них еще небольшой игровой опыт. Дети старшего дошкольного возраста имеют достаточный игровой опыт и могут самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру. Руководство со стороны воспитателя необходимо только в том случае, если у детей возникла спорная или конфликтная ситуация, либо если игра организована воспитателем для усвоения ими конкретных знаний и умений.

Задача воспитателя в процессе руководства сюжетно-ролевыми играми в младшей дошкольной группе:

1. Показать детям необходимые игровые действия.
2. Описать сюжет и характерные черты персонажа.
3. Упражнять детей в игровых действиях в различных ситуациях.
4. Создание проблемных игровых ситуаций, с целью активации деятельности детей.

Таким образом, основная задача воспитателя младшей группы в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой заключается в том, чтобы научить детей играть и развивать у них игровые действия.

В средней дошкольной группе воспитатель в процессе руководства игрой выступает как партнер. Его основная задача заключается в обогащении игрового опыта детей.

Воспитатель средней группы во время руководства сюжетно-ролевой игрой:

• принимает непосредственное участие в игре;
• предлагает тему игры, ставить проблемные задачи или вопросы, проводит беседы перед началом игры, распределяет роли и обговаривает действия персонажей;
• при необходимости дает детям советы;
• вместе с детьми создает сюжет, следит за его развитием, комбинирует последовательность игровых действий;
• дает подсказки по ходу игры.

Воспитатель старшей и подготовительной к школе группе выступает в роли наблюдателя. Его основная задача формировать у детей умения и навыки строить и развивать сюжет игры совместными усилиями, понимать партнеров по игре и согласовывать с ними свои игровые действия.

В процессе руководства сюжетно-ролевыми играми старших дошкольников воспитатель:

• дает советы перед началом игры;
• в случае затруднений в ходе игры оказывает помощь (намек, подсказка, совет, наводящий вопрос и т.д.);
• при необходимости осуществляет прямое вмешательство в игру детей (особенно если она начинает приобретать отрицательное направление, воспитатель находит игровые действия и приемы исправить эту ситуацию и направить игру в нужное русло).

«Сюжетно-ролевая игра в детском саду»

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребенка.

Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.

Сюжетная игровая деятельность ребенка не планируется заранее, не следует жесткому плану построения.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: 

·         сюжет

·         содержание

·         игровая ситуация

·         замысел

·         роль

·         ролевое действие

·         ролевое поведение

·         ролевое взаимодействие

·         правила

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Игровая ситуация—  совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.

Замысел— план действий, задуманный играющими

Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

Ролевое действие— это деятельность ребенка в роли.

Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Правила- это порядок, предписание действий в игре

Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.

Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений.

Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных направлениях:

Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей). Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассмотрение иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками) ;

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные) ;

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай» ;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом») .

Прямое руководство (с вмешательством в игру).

Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи, как ко всему коллективу, так и к отдельным детям.

Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать за детьми, понять их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими намерениями.

Педагогу необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если педагог относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ.

Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу. «Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу». Такие советы обогащают замысел игры.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель.. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

Еще один важный компонент сюжетно-ролевой игры — использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.

В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т. к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

Рекомендации:

Воспитатель должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Важно, чтобы в игре ребенок фантазировал, строил, творил.

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Особенности
руководство сюжетно-ролевыми играми детей.

Сюжетно-ролевая игра –
это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях
воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью
усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и
неформального общения.

Игра позволяет
ребенку примерить самые разные социальные роли, взаимоотношения (игровые и
реальные, получить массу положительных эмоций, впечатлений, незабываемых,
радостных моментов.

Сюжетно-ролевая игра в
своей развитой форме носит коллективный характер. Это не означает, что дети не
могут играть в
одиночку, но наличие детского общества – это наиболее благоприятное
условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные
компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет
самой сюжетно-ролевой
игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая
воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком
определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности
окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить
обед, учить рисовать учеников и т. д.) — одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны.
Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад, производственные,
отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.,
общественные (игры
в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т. д.).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью,
школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов
отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание
игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и
характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой,
трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности
взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в
игре врача, многократно
повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели
больному горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении
врача прибавились новые действия.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с
помощью роли, которую он на себя берет. Роль – средство реализации сюжета и
главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с
каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с
представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила
поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в
мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать;
учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках.
Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим
элементом сюжетно-ролевой
игры.

Виды сюжетно-ролевых игр :

игры на бытовые сюжеты : в «дом», «семь», «праздники», «дни рождения». И в этих играх большое
место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что
знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях;

игры
на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для
этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, милиция,
пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, шахта, строительство, армия);

игры на героико-патриотические темы, отражающие героические
подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.);

игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач:
в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку, в четырех «танкистов» и
собаку и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из
литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

— «режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет
говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух
планах — и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее
продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых
сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и
пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя
ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Рассмотрим основные особенности сюжетно-ролевой игры.

В первую очередь, это соблюдение правил. Сюжетно-ролевая игра является
важным этапом дошкольного развития, где подчинение правилу вытекает из самой
сути игры. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и
моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности
взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной
жизни, к людям, вещам:
в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам,
нормам и правилам поведения в обществе.

В сюжетно-ролевой игре закладывается социальный мотив. Игра – это
возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе
взрослых отношений. Когда игра достигает своего пика, то ребенку становится
недостаточно заменять отношения игрой, вследствие чего зреет мотив сменить свой
статус.

В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие. Игра ребенка
очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Хотя
ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он
при этом испытывает, самые настоящие. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою
дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в
аварию товарища и т. д.

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся
более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует
его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение
ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за
порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Многократное
повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на
образование таких же качеств у ребенка.

В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие
интеллекта дошкольника. Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным
развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного
возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда
взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать.
Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное
время овладевают их воображением.

Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно
развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком
этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня
в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие,
обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся
целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет
его глубже вникать в смысл того, что он изображает [2].

В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество.
Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается
с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во
время игры возникают новые идеи, новые образы.

Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в
содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего
и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные
события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в
кукольном театре.

Для детей этого возраста важны яркие зрительные
впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые
впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре,
повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях – все это помогает
образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между
разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и
разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на
себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет
другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть
в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства.
Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам
игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку
выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними
свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием
речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной
стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается
под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим
самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить
свои мысли и чувства.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра – это форма игры, объединяющая в
себе элементы и особенности
игры сюжетной и игры ролевой. Она в обязательном порядке имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание,
роль. Виды сюжетно-ролевых
игр : игры на бытовые сюжеты, игры на производственные и общественные темы,
игры на героико-патриотические темы, игры на темы литературных произведений,
кино, теле- и радиопередач, режиссерские» игры. К особенностям сюжетно-ролевой игры относятся следующие:
соблюдение правил, наличие социального мотива игры, эмоциональное развитие дошкольника,
развитие интеллекта, воображения и творчества, развитие речи.

Методические рекомендации по организации руководства сюжетно-ролевой
игрой детей старшего дошкольного возраста

Руководство
сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства
и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее,
сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

В отечественной педагогике по вопросу руководства детскими играми определены
приемы косвенного воздействия и прямого руководства. Косвенное руководство игрой
осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления
игровых материалов и т. п., то есть без непосредственного вмешательства в игру.
Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры, вместе с тем, вызывает интерес у
них к новой теме игры, обогащает содержание уже бытующей. Внесение новых
игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

К прямым приемам руководства относятся : ролевое участие взрослого
в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры,
предложение новой темы игры и др. Они дают возможность целенаправленно влиять
на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Однако нельзя забывать,
что основное условие использования этих приемов – сохранение и развитие
самостоятельности детей в игре.

В то же время, развитие самостоятельной игры детей происходит
гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею,
формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Создание условий для развития сюжетно-ролевой игры :

—
организация предметно-игровой среды (тематические игровые уголки, где
расположено игровое оборудование и игрушки);

—
расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки,
контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления
самоделок;

—
пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях
знаниями.

Помощь взрослого
заключается в следующем:

—
вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность,
спланировать ход игры, последовательность действий; — распределить роли,
согласовать замысел;

—
решение игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос,
изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел
игры, развитие сюжета,
усложнение способов отображения
действительности);

—
создание игровой ситуации;

—
индивидуальная работа с детьми.

В играх старших детей наряду с действиями начинают
отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет
заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает,
читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит
градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную.

Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их
источников. Игры старших дошкольников определяются в основном теми
впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с
окружающим. В играх старшего дошкольника все
большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании,
полученные из книг, рассказов взрослых. Меняется и характер непосредственного
опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали
участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в
повседневной жизни).

Картотека сюжетно-ролевых игр для детей старшего дошкольного
возраста представлена в Приложении 1. Например, перед началом игры «Детский сад» воспитатель проводит
предварительную работу: вместе с ребятами посещает медицинский
кабинет, кухню, прачечную, зал ритмики, кабинет заведующей и беседует с
медицинской сестрой и врачом, поваром, прачкой, заведующей об их работе. После
этого в группе воспитатель проводит беседу «Кто и как работает в нашем детском саду», обобщает
знания, полученные на экскурсии. А уже после того организует игру «Режим дня», тем
самым, наметив план игры.

Далее воспитатель предлагает детям поиграть самостоятельно,
но если у детей не
возникло должного интереса к игре, он выступает как равноправный партнер,
выполняя главную или второстепенную роль. К примеру, он может предложить детям
определенные роли врача, медсестры, няни и т. д. Когда все роли будут
распределены, педагог побуждает детей к игре : «Няне нужно быстро сходить на кухню и принести завтрак».

По ходу игры воспитатель следит за правильным развитием сюжета, сглаживает
возникающие конфликты, советует, что можно придумать еще, при желании детей вводит новые роли.

Воспитателям необходимо помнить, что руководство игрой,
как и любая деятельность, имеет свою структуру:

1. Выбор игры. Воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые
игры, а также использовать темы игр, отражающих общественные события и явления,
окружающую бытовую жизнь людей.

2. План игры. Воспитателю необходимо стремиться к максимальному
насыщению игры интересным содержанием, способным увлечь ребенка, и определить предполагаемые
роли и средства игровой организации.

3. Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.
Воспитатель должен так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к
обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

4. Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда
начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих
предметов переносными значениями: стулья — поезд, кубики — корабль.
Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к
реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами,
более близкими по их значению к реальным, жизненным.

5. Распределение ролей. Воспитателю необходимо стремиться
удовлетворить игровые потребности детей, то есть каждому предложить желаемую роль, а
также установить очередность разыгрывания ролей разной степени активности,
искать возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую
роль.

6. Начало игры. Воспитателю необходимо создать интересную
игровую ситуацию. Для этого можно использовать некоторые методические приемы.
Например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода; в начале
игры распределить главные роли между активными детьми с хорошо развитым
творческим воображением.

7. Сохранение игровой ситуации. В развернутой сюжетно-ролевой игре игровой
сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети. Воспитатель помогает этому с
помощью некоторых приемов: в общении с детьми употребляет условную
игровую терминологию, старается обыграть любое дело детского коллектива, все
меры педагогического воздействия (требования, поощрения, наказания) осуществляет в
игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

8. Завершение игры. Воспитателю необходимо позаботится о таком
окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание
сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Руководство играми состоит в целенаправленном
воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры,
развитие замысла, обогащение содержания.

Памятка для педагога «Руководство сюжетно-ролевой игрой детей старшего
дошкольного возраста» представлена в Приложении 2.

Таким образом, педагогическое руководство в процессе сюжетно-ролевой игры имеет свои особенности :
оно способствует
развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых
действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Важнейшая задача
педагогического руководства
сюжетно-ролевыми играми по-прежнему является создание таких
условий, при которых дети могут играть самостоятельно. Для этого педагог должен
систематически проводить организованную сюжетно-ролевую деятельность и принимать в них
участие в качестве ведущего, формировать у детей умение включаться в игровые отношения,
соблюдать правила игры, решать дидактические задачи в процессе разнообразных
игровых действий

На
протяжении всего дошкольного детства,
пока ребе­нок растет и развивается,
приобретает новые знания и уме- „ ния,
сюжетно-ролевая игра остается

Характеристика^
наиболее характерным видом его дея-
сюжетно-ролевои
_{тельности} Особенности сюжетно-роле-
^ИГР^Ы вой
игры раскрыты в работах психоло­

гов
(JI. С.
Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец)
и пе­дагогов (Р. И. Жуковская, Д. В.
Менджерицкая, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко).
Основой
сюжетно-ролевой игры явля­ется
мнимая или воображаемая ситуация,
которая заклю­чается в том, что ребенок
берет на себя роль взрослого и выполняет
ее в созданной им самим игровой обстановке.
Например, играя в школу, изображает
учителя, ведущего урок с учениками
(сверстниками) в классе (на ковре).

Самостоятельность
детей в
сюжетно-ролевой игре — одна из ее
характерных черт. Дети сами выбирают
тему игры, определяют линии ее развития,
решают, как станут раскры­вать роли,
где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок
сво­боден в выборе средств воплощения
образа. При этом нет ничего невозможного:
можно, сев в кресло — «ракету», очу­титься
на Луне, при помощи палочки — «скальпеля»
— сде­лать операцию. Такая свобода в
реализации замысла игры и полет фантазии
позволяют дошкольнику самостоятельно
включаться в те сферы человеческой
деятельности, которые в реальной жизни
еще долго будут ему недоступны.
Объеди­няясь в сюжетно-ролевой игре,
дети по своей воле выбира­ют партнеров,
сами устанавливают игровые правила,
сле­дят за их выполнением, регулируют
взаимоотношения.

Но
самое главное — в игре ребенок
воплощает свой взгляд, свои представления,
свое отношение к тому событию, которое
разыгрывает.
На эту особенность игры указывал К. Д.
Ушин­ский: «…в игре же дитя — зреющий
человек, пробует свои силы и самостоятельно
распоряжается своими же создани­ями»
(Ушинский
К. Д. Собр. соч.
— 1950. — Т. 8. — С. 438).

Творческий
характер сюжетно-ролевой игры определяет­ся
наличием в ней замысла, реализация
которого сопряжена с активной работой
воображения, с развитием у ребенка
спо­собности отображать свои впечатления
об окружающем мире. При разыгрывании
роли творчество ребенка прини­мает
характер перевоплощения. Успешность
его непосред­ственно связана с личным
опытом играющего, степенью раз­вития
его чувств, фантазии, интересов. Дети
проявляют боль­шую изобретательность,
подбирая игрушки, предметы, необходимые
для игры, старшие дошкольники сами
масте­рят игрушки, помогающие полнее
реализовать замысел, луч­ше справиться
с ролью.

Как
всякая творческая деятельность,
сюжетно-ролевая игра эмоционально
насыщена и доставляет каждому ребен­ку
радость и удовольствие уже самим своим
процессом.

Сюжетно-ролевая
игра имеет следующие
структурные компоненты: сюжет, содержание,
роль.

Главным
компонентом сюжетно-ролевой игры
является сюжет, без него нет самой
сюжетно-ролевой игры.
Сюжет Сюжеты и игры
— это та сфера действительности,

содержание
игр ^котоР^ая
воспроизводится детьми. Сюжет представляет
собой отражение ребенком определенных
действий, событий, взаимоотношений из
жиз­ни и деятельности окружающих. При
этом его
игровые дей­ствия
(крутит руль автомашины, готовит обед,
учит рисо­вать учеников и др.) — одно
из основных средств реализа­ции
сюжета.

Сюжеты
игр разнообразны. Условно их делят на
бы­товые
(игры в семью, детский сад), производствен­ные,
отражающие профессиональный труд людей
(игры в больницу, магазин, животноводческую
ферму), обще­ственные
(игры в празднование Дня рождения города,
в библиотеку, школу, полет на Луну).

На
протяжении истории человечества сюжеты
детских игр меняются, поскольку зависят
от эпохи, особенностей экономики,
культурных, географических, природных
ус­ловий. Так, в играх детей народов
Севера отражаются охота на тюленей,
моржей, труд оленеводов. Дети, живу­щие
в приморских регионах, играют в
кораблестроите­лей, работают в порту,
встречают туристов.

Но,
кроме того, в каждую эпоху происходили
серьезные, иногда экстремальные события,
которые существенно от­ражались на
жизни людей, вызывали эмоциональный
от­клик у детей и взрослых. Такие
события всегда порождали новые сюжеты
детских игр. На протяжении многих лет
дети нашей страны играли в Великую
Отечественную войну (в сражения, бомбежки,
эвакуацию мирных граждан, госпи­таль,
партизан, блокаду Ленинграда, парад
Победы и др.). После полета Юрия Гагарина
в космос (12 апреля 1961 г.) дети многих
стран мира стали играть в освоение
межпла­нетного пространства (строят
ракеты, отправляются на Марс, Луну,
работают на космической станции Мир).

В
истории человечества есть и «вечные»
сюжеты детских игр, которые как бы
связывают поколения людей: игры в семью,
школу, лечение больных и др. Естественно,
эти сю­жеты в играх детей разных времен
и народов отличаются своим содержанием,
как отличаются и в самой жизни.

Содержание
игры, отмечает
Д. Б.Эльконин, — это то, что воспроизводится
ребенком в качестве центрального и
харак­терного момента деятельности
и отношений между взрос­лыми в их
бытовой, трудовой, общественной
деятельности.

В
зависимости от глубины представлений
ребенка о дея­тельности взрослых
меняется и содержание игр. Например,
дети младшей группы, изображая в игре
врача, многократ­но повторяли одни и
те же действия: измеряли температуру,
смотрели у больного горло. После того
как малышам сдела­ли прививки, в
игровом изображении врача прибавились
новые действия. Дети старшей группы,
договариваясь об игре в больницу,
уточняли, какие специалисты будут лечить
боль­ных: хирург, окулист, детский
врач. В зависимости от специ­ализации
врача каждый играющий выполнял
специфические действия, при этом врачи
ласково разговаривали с пациента­ми,
уговаривали их не бояться укола, операции,
перевязки, смелее принимать лекарства.
Таким образом, в содержании игры выражены
разные уровни проникновения ребенка в
де­ятельность взрослых. Первоначально
«схватывается» в реаль­ной жизни и
отражается в игре только внешняя сторона
дея­тельности (с чем человек действует:
«человек — предмет»). За­тем, по мере
понимания ребенком отношения человека
к своей деятельности, элементарного
постижения общественного смысла труда,
в играх начинают отражаться взаимоотноше­ния
людей («человек — человек»), а сами
предметы легко заме­няются (кубик —
кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или
толь­ко мысленно представляются («как
будто у меня акваланг и я опускаюсь на
дно океана»).

По
содержанию игры
детей младшего дошкольного возра­ста
отличаются от игр детей более старшего
возраста. Эти отличия связаны с
относительной ограниченностью опыта,
особенностями развития воображения,
мышления, речи. Ре­бенок не может
представить игру до ее начала, не
улавлива­ет логическую последовательность
между реальными собы­тиями. Поэтому
и содержание игр, как отмечала А.П.Усо­ва,
отрывочное, нелогичное. Малыши часто
повторяют в игре действия с игрушками,
показанные взрослыми и свя­занные с
бытом: покормил мишку — уложил спать;
снова по­кормил- и снова уложил спать.
А.П.Усова охарактеризо­вала такие
игры как игры-
действия.
Причем интерес к действиям часто
доминирует, поэтому цель игры усколь­зает
из поля зрения ребенка. Например, Оля
усадила своих дочек за стол, пошла
готовить обед, увлеклась действиями с
кастрюльками, сковородками, а дочки так
и остались не­накормленными.

Однако
на границе
третьего и четвертого года
жизни игры становятся более содержательными,
что связано с рас­ширением представлений
детей об окружающем мире. Дош­кольники
начинают комбинировать разные события,
вклю­чая в игры эпизоды из собственного
опыта и из литератур­ных произведений,
которые им читали или, что особенно
ценно, показывали посредством
сюжетно-дидактических игр, иллюстраций
в книгах, настольного театра, диафильмов.

На
четвертом и пятом году жизни
в играх детей наблю­даются целостность
сюжета, взаимосвязанность отражае­мых
событий. У дошкольников складывается
интерес к оп­ределенным сюжетам, в
которые они играли и раньше (в семью,
больницу, строителей, транспорт и др.).
Дети живо откликаются на новые впечатления,
вплетая их, как сюжет­ные линии, в
знакомые игры. Обогащению содержания
по­могает взаимодействие детей в
игре, когда каждый вносит что-то свое,
индивидуальное. Например, Сережа, папа
ко­торого капитан речного парохода,
предлагает «воспита­тельнице» покатать
детей по Москве-реке. Получив согла­сие,
строит из стульев пароход, встречает
пассажиров на его борту. В этом возрасте
начинаются обобщение и усече­ние
изображаемых в игре ситуаций, которые
хорошо осво­ены ребенком в реальной
жизни и не вызывают у него осо­бого
интереса. Так, если малыши, играя в
детский сад, дол­го едят, пьют из чашек,
то дети пятого года жизни завер­шают
обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда
дети огра­ничиваются символическими
действиями: матрос плавает по комнате,
которая стала «как будто море».

Дети
старшего дошкольного возраста
обдуманно подхо­дят к выбору сюжета,
обсуждают его предварительно, на
элементарном уровне планируют развитие
содержания. По­являются новые сюжеты,
которые навеяны впечатлениями,
почерпнутыми за пределами дошкольного
учреждения: по мотивам мультсериалов,
прочитанных дома книг, рассказов
родителей и др. В настоящее время
распространены игры в путешествия, в
том числе и космические: расширилась
сфе­ра отображения труда взрослых
(обслуживающий труд в банке, на транспорте,
служба охраны и правопорядка и др.).

В
старшем и дошкольном возрасте продолжается
обоб­щение игровых ситуаций; помимо
условных и символичес­ких действий
(положил голову на ладошку — уснул) дети
активно используют речевые комментарии
(«Все как будто поспали — и сразу идем в
зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже
прилетели в Африку!»). Эти речевые
комментарии представляют собой словесное
замещение каких-либо со­бытий. Дети
прибегают к ним, чтобы не нарушать логику
развертывания содержания игры.

Таким
образом, на протяжении дошкольного
детства развитие и усложнение содержания
игры осуществляется по следующим
направлениям:

• усиление
  целенаправленности, а значит, и
  последова­тельности, связности
  изображаемого;

• постепенный
  переход от развернутой игровой ситуа­ции
  к свернутой, обобщение изображаемого
  в игре (исполь­зование условных и
  символических действий, словесных
  замещений).

Разнообразие
содержания сюжетно-ролевых игр
опре­деляется знанием детьми тех
сторон действительности, ко­торые
изображаются в игре, созвучностью этих
знаний ин­тересам, чувствам ребенка,
его личному опыту. Наконец, развитие
содержания игр зависит от умения ребенка
выде­лять характерные особенности в
деятельности и взаимоот­ношениях
взрослых.

Содержание
сюжетно-ролевой игры воплощается
ребенком с помощью роли, которую он
берет. Роль — средство реализа­ции
сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой
игры.

Для
ребенка роль — это его игровая позиция:
он отожде­ствляет себя с каким-либо
персонажем сюжета и действует в
соответствии с представлениями о данном
голь
в игре персонаже.
Всякая роль содержит свои правила
поведения, взятые ребенком из окружающей
жиз­ни, заимствованные из отношений
в мире взрослых. Так, мама заботится о
детях, готовит им еду, укладывает спать;
учительница говорит громко и четко,
строгая, требует, что­бы все ее слушали,
не шалили на уроках. Подчинение ребен­ка
правилам ролевого поведения является
важнейшим эле­ментом сюжетно-ролевой
игры. Отступление кого-либо из играющих
от этих правил вызывает протесты у
партнеров по игре: «С капитаном нельзя
спорить!» или: «Капитаны громко
приказывают, а ты просишь матроса помыть
палу­бу!» Таким образом, для дошкольников
роль — это образец того, как надо
действовать. Исходя из этого образца,
ребе­нок оценивает поведение участников
игры, а затем и свое собственное.

Роль
появляется в игре на границе раннего и
дошколь­ного возраста. На
третьем году жизни
наблюдается эман­сипация ребенка от
взрослого. Одновременно у дошколь­ника
растет стремление действовать
самостоятельно, но как взрослый. Тогда,
играя, малыш начинает выполнять отдель­ные
действия, характерные для какого-либо
взрослого (ук­ладывает куклу спать,
как мама), хотя и не называет себя именем
взрослого. Это и есть первые начатки
роли. К ним следует отнести и еще один
признак: ребенок «озвучивает» игрушку,
говоря от ее лица.

На
протяжении дошкольного детства
развитие роли
в сюжетно-ролевой игре происходит от
исполнения ролевых действий к
ролям-образам. У
младших дошкольников
пре­обладают бытовые действия: варить,
купать, мыть, возить и пр. Затем появляются
и ролевые обозначения, связанные с теми
или иными действиями: я — мама, я — шофер,
я — врач. Взятая роль придает определенную
направленность, смысл действиям с
предметами: мама выбирает для игры
игруш­ки или предметы, которые
необходимы для приготовления обеда,
купания ребенка; врач подбирает для
лечения каран­даш-градусник, рвет
бумажки для горчичников, из буты­лочки
наливает воображаемое лекарство и т.
п. Дети пред­почитают исполнять роли
тех взрослых, деятельность кото­рых
требует определенной атрибутики: у мамы
— набор предметов быта, у врача — медицинские
инструменты, лекар­ства, у шофера —
транспортное средство. Таким образом,
ра­зыгрывая роль, дети младшего
дошкольного возраста ис­пользуют
игрушки, реальные предметы (ложка, тазик
для ку­пания куклы), а также
предметы-заместители (карандаш или
палочка становится в игре ножом, ложкой,
градусником, шприцем). Ролевое
взаимодействие между играющими
осу­ществляется посредством
предметно-игровых действий: врач лечит
больного, измеряя температуру, делая
уколы и т. п.

В
среднем дошкольном возрасте
выполнение роли стано­вится значимым
мотивом игровой деятельности: у ребенка
развивается желание не просто играть,
а выполнять ту или иную роль. Смысл игры
для дошкольника 4-5 лет заключа­ется
в отношениях между персонажами. Поэтому
ребенок охотно берет на себя те роли,
отношения в которых ему по­нятны
(воспитательница заботится о детях,
капитан ведет корабль, следит, чтобы
матросы хорошо работали, чтобы пассажирам
было удобно). Ребенок изображает эти
отноше­ния в игре с помощью речи,
мимики, жестов. В этом возрасте ролевая
речь становится средством взаимодействия.
Посколь­ку у детей формируется
избирательное отношение к тем или иным
ролям, их распределение до начала игры
— процесс до­вольно эмоциональный.
Помощь педагога необходима.

В
старшем дошкольном
возрасте смысл
игры заключа­ется в типичных отношениях
лица, роль которого выпол­няет ребенок,
с другими лицами, роли которых берут на
себя другие дети. В играх появляются
ролевые диалоги, с помощью которых
выражаются отношения между персо­нажами,
устанавливается игровое взаимодействие.
Для ка­чества выполнения роли важно
отношение к ней ребенка. Поэтому следует
иметь в виду, что старшие дошкольники
неохотно выполняют роли, которые, по их
представлени­ям, не соответствуют их
полу. Так, мальчики отказывают­ся
исполнять роль воспитателя, заведующей
дошкольного учреждения, в игре в школу
соглашаются быть только учи­телем
физкультуры. Выполняя роль, ребенок
принимает во внимание не столько внешнюю
логику, последовательность действий
(есть свободная полоса на аэродроме,
значит, са­молет может приземлиться),
сколько смысл социальных от­ношений
(полоса свободная, но надо запросить
диспетче­ра, чтобы не случилось
аварии).

Задания

1.
Объясните слова JI.
С.
Выготского, что ребенок младшего
дош­кольного возраста в игре идет от
действия к мысли, а на четвертом году
жизни способен идти от мысли к действию.
Свои рассуждения подкрепите примерами
детских игр, которые вы наблюдали.

1. В
   схематичной форме покажите, какими
   средствами изображе­ния роли пользуются
   дети младшего, среднего и старшего
   дошколь­ного возраста.

2. Докажите,
   от чего зависит овладение детьми
   условными, обоб­щенными игровыми
   действиями, с какой целью ребенок
   прибегает к словесным замещениям в
   игре.

3. Понаблюдайте
   игры детей в семью и определите, как в
   них от­ражается современная жизнь.

В
первые годы жизни при обучающем
воздействии взрос­лых ребенок проходит
этапы развития игровой деятельно-

Поелпосылки ^сти‘
^котоР^ые представляют собой
пред-

¹ „ посылки
сюжетно-ролевой и режиссер-

сюжетно-ролевои
.. * * *

¹ скои
игры.

^ИГР^Ы Первым
таким этапом
является
озна­

комительная
игра. Взрослый
организует предметно-игро­вую
деятельность малыша, используя
разнообразные игрушки, предметы. Ее
содержание составляют действия-
манипуляции, которые ребенок совершает
вместе со взрос­лым, обследуя свойства
и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4
мес младенец тянется к игрушкам, которые
подве­шивают над его грудью (кольца,
гирлянды из мелких ша­риков и др.),
рассматривает их: случайно натыкаясь
на предмет, радуется, пытается повторить
движение. В 5— 6 мес ребенку предлагают
игрушки из разных материалов (резиновые,
деревянные, пластмассовые), отличающиеся
по форме, величине, цвету. Его учат
захватывать игруш­ку, перекладывать
из ручки в ручку, размахивать ею,
по­стукивать. Ребенку дают и
игрушки-вкладыши, а также различные
звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь
к ма­лышу по имени, показывает игрушку
и действия с ней. В процессе самостоятельных
манипуляций с игрушкой ре­бенок
познает ее свойства. В ознакомительной
игре про­слеживается намеренность
действий ребенка: тянется к погремушке,
захватывает ее, рассматривает, стучит
по краю манежа, бросает за бортик манежа,
слушает, как она загремела, и т. д. Такая
преднамеренность действий с пред­метами
— предпосылка развития целенаправленности,
ха­рактерной для сюжетно-ролевой
игры.

На
втором этапе
развития игровой деятельности появ­ляется
отобразительная игра,
в которой действия ребенка направлены
на выявление специфических свойств
предме­та и на достижение с его помощью
определенного эффекта. Взрослый не
только называет предмет, но и обращает
вни­мание малыша на его целевое
назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это
простынка, укроем мишку». Внимание 7-
8-месячного ребенка обращают на свойства
игрушек. Его учат играть с ними в
зависимости от этих свойств: катать
шарик, складывать в коробочку мелкие
игрушки, сжимать и разжимать резиновую
рыбку. Малыши овладевают дей­ствиями
с некоторыми бытовыми предметами:
вкладыва­ют мисочки одна в другую,
закрывают кастрюльку, короб­ку крышкой.
Ребенка 9-10 мес учат соотносить предметы
по форме, по их физическим свойствам:
снимать и надевать на стержень колечки,
накладывать 2-3 кубика один на дру­гой.
Для становления сюжетно-ролевой игры
важно научить ребенка переносить
усвоенные действия с одного предмета
на другой, т.е. обобщать действия.
Например, научился прокатывать шарик
с горки — попробуй сделать то же с мя­чом,
машинкой, яблоком и т. п.

Третий
этап развития
игры относится к концу первого — началу
второго года жизни. Формируется
сюжетно-отобра- зительная игра,
в которой дети начинают активно
отобра­жать впечатления, полученные
в повседневной жизни (ба­юкают куклу,
кормят мишку). Воспитатель учит малышей
отражать жизненные ситуации, знакомые
им по личному опыту, в игровом (условном)
плане. Для развития сюжет- но-отобразительной
игры необходимы образные игрушки, с
помощью которых педагог вовлекает детей
в решение иг­ровых задач («Мишка хочет
гулять, покатай мишку на сан­ках»;
«Зайка устал, уложи его спать»; «Кукла
Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед
ребенком ставится условно- игровая цель
деятельности, которую он достигает
игровы­ми способами и средствами, и
получает воображаемый ре­зультат. (В
этом отличие игровой задачи от
практической, направленной на получение
практического результата.)

В
течение второго года жизни
ребенок должен научить­ся следующему:
выполнять разные игровые действия
(ук­ладывать куклу, кормить ее, катать
в коляске, варить еду, перевозить в
машине игрушки, грузы и т. п.), дополнять
или заменять игровые действия первыми
речевыми высказыва­ниями («Ляля
бай-бай»; «Ляля помыла руки»). Детям
пред­лагают для игры разнообразный
материал: образные иг­рушки,
предметы-заместители.

Основное
условие для развития сюжетно-ролевой
игры — это
совместные игры взрослого и ребенка.
Чтобы научить детей развивать содержание
игры, педагог обыгрывает жизненные
ситуации, привлекая их к активному
участию. Например, видоизменяет игровую
ситуацию кормления, которую так любят
изображать в игре дети раннего возра­ста:
вводит новые персонажи («Пришел в гости
зайка, да­вай покормим его»), новые
блюда («Будем угощать пиро­гом, дадим
гостям конфеты»), новую посуду (яблоки
в вазе, конфеты в конфетнице). Следует
побуждать детей воспро­изводить ранее
усвоенные действия в новых вариантах
игры. Педагог создает ситуации,
стимулирующие ребенка к ис­пользованию
предметов-заместителей (ножа нет, чем
же резать хлеб?), к действиям в воображаемой
ситуации. Та­кие игры обычно
сопровождаются речью, которая помога­ет
созданию образа
(каша вкусная; зайка любит морковку,
молодец мишка — вытер рот салфеткой!).

Для
развития сюжетно-отобразительной игры
эффектив­ны
показы- инсценировки.
Педагог показывает, как одна игрушка
(кукла Ляля) умывается, вытирает лицо и
руки полотенцем, садится за стол, пьет
молоко, т. е. демонстриру­ет цепочку
последовательных разнородных действий
с одной игрушкой. В следующий раз
демонстрируются однородные действия,
которые выполняют разные игрушки: мишка,
кук­ла Ляля, зайка. Они по очереди поют
знакомую малышам пес­ню, читают
наизусть стихотворение, пляшут, играют
в мяч.

Детям
показывают также инсценировки с
использовани­ем настольного, кукольного
театров, сюжетно-дидактичес- кие игры.
Они с удовольствием смотрят, как
разыгрывают­ся знакомая сказка,
стихотворение, бытовые сценки, созвуч­ные
их опыту.

После
показа педагог предлагает малышам
поиграть с игрушками, вызывает желание
подражать тому, что они видели на занятии.
Включаясь в игру детей, воспитатель
подсказывает, как выполнить игровое
действие, ставит пе­ред ними игровые
задачи («Спой с куклой песенку!»),
по­могает при затруднениях («Давай
вместе с куклой Лялей прочитаем
стихотворение про зайку»).

Естественно,
что дети не смогут повторить все
демонст­рировавшиеся им действия.
Однако показ необходим для уточнения
представлений ребенка, формирования
умения следить за действиями взрослого,
слушать объяснения.

Педагог
активизирует речь воспитанников,
обращаясь с просьбой (спеть вместе с
игрушками, помочь кукле про­читать
стихотворение, назвать действия). Чтобы
обучаю­щие занятия, разнообразные
показы-инсценировки принес­ли
положительные результаты, целесообразно
повторять их, вводя новые элементы,
вызывая у малышей эмоциональ­ные
реакции, повышая их активность. Повторные
показы- инсценировки можно проводить
с двумя-тремя детьми: это позволяет
упражнять их в выполнении игровых
действий (практических, условных,
воображаемых), в использовании
предметов-заместителей. В небольшой
группе детей легче вовлечь в совместное
выполнение игровой задачи («Кукла Ляля
заболела, плачет. Что делать?»).

Для
обучающих игр, показов подбираются
игрушки среднего размера (15-20 см),
привлекательно оформленные, устойчивые,
с подвижными частями (сгибающиеся руки,
ноги), что дает возможность демонстрировать
разные дви­жения, изменять положение
в пространстве.

Возрастные
особенности детей второго года жизни
тако­вы, что подбор игрушек и игрового
материала, оформление игровой среды
имеют особое значение. Внимание ребенка
рассеивается, если в поле его зрения
попадает одновремен­но много игрушек,
поэтому их необходимо рассредоточи­вать
по всей комнате, желательно комплектовать
по смыс­ловым связям. Например, на
плиту поставить кухонную по­суду, на
стол — чайную и обеденную, на лошадку
посадить всадника, на тележку погрузить
кирпичики, рядом с тази­ком положить
губку, полотенце, кувшин. Это подскажет
ре­бенку, как выполнить не одно
действие, а цепочку.

Игрушки,
действия с которыми малыши еще не
освоили, не рекомендуется давать для
самостоятельного пользования. Сначала
детей надо обучить игровым действиям
в совмест­ной со взрослым игре. Так,
если дети не умеют строить из кубиков,
кирпичиков, воспитатель проводит
обучающие игры, индивидуальные занятия.
В остальное время строитель­ный
материал убирается. Нецелесообразно,
чтобы дети сво­бодно играли с
игрушками-забавами: воспитатель
исполь­зует их в определенные моменты,
чтобы порадовать малы­шей, отвлечь
от грустных мыслей о доме, маме. Эти
игрушки должны сохранять для ребенка
новизну и неожиданность, чтобы оказывать
воздействие на его чувства и переживания.

Итак,
на втором году жизни развиваются игры,
посред­ством которых ребенок знакомится
с предметами, удовлетво­ряет потребность
ориентироваться в окружающем мире.
Ме­няется характер подражания: ребенок
в игре передает те дей­ствия взрослых,
которые видел сам, а не только те, которым
его обучали. К концу этого периода в
играх детей видны рос­тки режиссерской
и сюжетно-ролевой игры, а именно:
подра­жание взрослым, создание
воображаемых образов, стремле­ние
активно действовать, познавать окружающий
мир.

Задания

1. Схематично
   представьте этапы формирования
   предпосылок сю­жетно-ролевой игры в
   раннем возрасте; объясните особенности
   каж­дого этапа.

2. Подумайте,
   какие предметы-заместители вы предложили
   бы де­тям второго года жизни, играющим
   на участке детского сада в при­готовление
   обеда?

3. Составьте
   конспекты показа-инсценировки и
   обучающей игры для детей второго года
   жизни. Наметьте игровые умения и игровые
   средства, с которыми дети познакомятся
   на ваших занятиях. Составьте план
   последующей работы с детьми для
   закрепления этих умений и использования
   игровых средств.

В
сюжетно-ролевых играх складываются
благоприятные условия для формирования
взаимоотношений детей. Иссле- Формирование
^{доваиия}‘ проведенные А. П. Усовой
и ее взаимоотиоше-
учениками, выявили следующие уровни
ний
в сюжетно- (этапы) становления
таких
взаимоотноше- ролевых играх
^пи» ^на протяжении
дошкольного детства: 1. Уровень
неорганизованного поведе­ния, которое
ведет к разрушению игр других детей
(ребенок отнимает игрушки, ломает
постройки, мешает играющим де­тям).
Главным образом такое поведение
встречается у млад­ших дошкольников,
которые еще не умеют занять себя, не
представляют последствий своих действий
для других. Одна­ко в последние годы
возросло число детей с признаками
аг­рессивного поведения, с тенденцией
к разрушению. Поэтому и среди старших
дошкольников встречаются дети первого
уровня.

1. Уровень
   одиночных игр. Он характерен тем, что
   ре­бенок не вступает во взаимодействие
   с другими детьми, но и не мешает им
   играть. То, что ребенок сосредоточен
   на своей игре, умеет ее организовать,
   является предпосылкой для перехода к
   совместным играм.

2. Уровень
   игр рядом проявляется в том, что
   двое-трое детей могут играть за одним
   столом, на ковре, в кукольном уголке,
   но каждый действует в соответствии со
   своей игро­вой целью, реализуя свой
   замысел. Ценность этого уровня
   заключается в том, что у ребенка
   складывается понимание, как надо
   относиться к игре другого: нельзя
   мешать, следует в случае необходимости
   считаться с другим (потесниться,
   обменяться игрушкой или уступить
   свою). На этом уровне создаются условия
   для естественного объединения играю­щих.
   Например, педагог советует Коле,
   строящему дорож­ку, предложить Сереже
   покатать по ней свою машинку.

3. Уровень
   кратковременного общения, взаимодействия
   характеризуется тем, что ребенок на
   какое-то время подчи­няет свои
   действия общему замыслу и сообразует
   их с дей­ствиями других. Он пытается
   договориться о предстоящей игре, вносит
   свои предложения, готов прислушаться
   к сло­вам партнеров и подчиниться
   справедливому требованию. Новый этап
   игры отличается появлением замысла и
   стрем­лением детей подобрать
   соответствующие игрушки, пред­меты.
   Но замысел еще неустойчив, в ходе игры
   дети могут изменить его или забыть о
   нем. Кто-то может выйти из игры, что
   приведет к ее распаду, к конфликтам.
   Такое поведение свидетельствует об
   отсутствии умения организовать игру,
   спланировать ее. Но самое главное
   заключается в том, что дошкольники
   пока еще не чувствуют своей связи и
   зависи­мости в общей деятельности.

4. Уровень
   длительного общения-взаимодействия
   на основе интереса к содержанию игры,
   к тем действиям, ко­торых она требует.
   Ребенок, находящийся на этом уровне,
   обладает начальными формами ответственного
   отношения к своей роли в общей игре.
   Он начинает оценивать каче­ство и
   результат своих личных действий и
   действий сверст­ников с точки зрения
   задач совместной игры. Длительность
   взаимодействия связана с заинтересованностью
   в содержа­нии игры. На этом этапе
   дети достаточно самостоятельны, могут
   придумать интересную сюжетно-ролевую
   игру, орга­низовать ее и играть долго.

5. Уровень
   постоянного взаимодействия на основе
   об­щих интересов, избирательных
   симпатий. Дети, объединен­ные
   дружескими интересами, способны
   уступать друг дру­гу в выборе сюжета,
   распределении ролей, согласовывать
   свои действия.

Руководство
сюжетно-ролевыми играми осуществляет­ся
в двух направлениях:

р —
формирование игры как деятельности;

уководство
_ _{использование} игры как средства
воспи-

сюжетно-роле-
_тания ребенка, становления детского
кол- выми
играми *

^г лектива.

Формирование
игры
как деятельности
предполагает, что

педагог
влияет на расширение тематики
сюжетно-ролевых игр, углубление их
содержания, способствует овладению
детьми ролевым поведением.

Приемы
руководства игрой
с целью форми­рования ее как деятельности
условно можно разделить на традиционные
(разработаны Р.И.Жуковской, Д.В.Менд-
жерицкой) и новые, исследованные в
последние годы (Н.А.Короткова,
Н.Я.Михайленко).

В
традиционном руководстве сюжетно-ролевыми
играми основное внимание педагога
сосредоточено на обо­гащении содержания
игр. С этой целью он создает у детей
интерес к новым сюжетам. Такой интерес
не возникает на пустом месте, он
«вызревает» в ходе всей воспитательно-
образовательной работы, если дошкольники
получают яр­кие представления об
окружающей жизни, которые впле­таются
в их прошлый опыт, будоражат воображение,
вызывают эмоциональный отклик. Чем
младше дети, тем важнее для них впечатления,
полученные при непосредствен­ном
ознакомлении с тем или иным явлением.
Так, для обо­гащения содержания игр
малышей на транспортную тема­тику (в
шофера, в машиниста) воспитатель ведет
детей на остановку городского транспорта,
специально просит шо­фера, который
привозит продукты в дошкольное
учрежде­ние, побеседовать с детьми,
показать кабину своей машины, разрешить
посидеть там, подержавшись за руль. С
детьми 4-6 лет можно рассмотреть
соответствующий иллюстра­тивный
материал, почитать им книги, провести
беседу.

При
ознакомлении с окружающим педагог
заостряет внимание детей на тех моментах,
которые можно отразить в игре в
соответствии с их возрастом. Для малышей
— это предметы и способы их использования
взрослыми в про­цессе своей деятельности,
для детей 4-6 лет — взаимоотно­шения
людей. Так, на остановке городского
транспорта малыши наблюдают, как
подъезжает автобус, как откры­ваются
и закрываются двери, как много людей
выходит и входит, какое большое окно в
кабине шофера («чтобы все было видно»),
что шофером бывают и мужчины, и женщи­ны.
А внимание старших дошкольников
целесообразно привлечь к деятельности
шофера: он заботится о пассажи­рах,
объявляет остановки, не отправляет
автобус, пока все не войдут в салон,
продает проездные талоны только на
остановках, чтобы не отвлекаться во
время движения и не подвергать пассажиров
опасности, и т. д.

Естественно,
что даже после очень ярких впечатлений,
которые получили дети, не у всех возникает
желание пе­редать их в игре. В играх
находят выражение интересы детей, а
явления, с которыми их познакомили,
могут не входить в сферу этих интересов.
Но если кто-то развернет игру на новую
тему (построили автобус из стульчиков,
шофер занял свое место, в салоне
разместились пассажи­ры) или включит
в знакомую игру новую сюжетную ли­нию
(семья решила поехать в гости на автобусе),
педагог должен поддержать инициативу
детей, похвалить их. За­тем он может
стать пассажиром и отправиться на
автобу­се на работу (в театр, музей),
обращаться к шоферу за по­мощью и
советом («Где можно купить проездные
билеты? На каких местах должны сидеть
пожилые люди, пассажи­ры с маленькими
детьми? Не торопитесь с отправлением —
еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).

Для
того чтобы переключить однообразные
индивиду­альные игры в шофера детей
младшего дошкольного воз­раста в
русло более сложной игры в автобус,
педагог при­бегнет к иным приемам:
предложит построить такой «боль­шой
автобус, как мы видели на прогулке»,
станет сам водителем, напомнит, когда
и как надо входить и выходить из автобуса,
предложит купить проездные билеты и
т.п.

Иногда
дети активно принимаются за игру, но
она ско­ро исчерпывает себя из-за
бедности представлений, хотя со­бытие,
первоначально подтолкнувшее к ней,
вызвало яр­кие переживания. Бывает и
так: дети играют в одну и ту же игру
постоянно, но «застряли» на ее содержании;
повторя­ют однообразные действия,
ролевые диалоги, события и си­туации.
В обоих случаях — это сигнал для педагога:
надо пополнить знания детей, направить
сюжет по другому рус­лу. Подойдут
традиционные приемы: чтение художествен­ного
произведения, рассказ, беседа. Задача
педагога — при­дать этим традиционным
приемам нужное звучание. Напри­мер,
не самому рассказать о деятельности
врача, медсестры, почтальона, а попросить
это сделать представителя профес­сии
(врача дошкольного учреждения, маму или
папу кого- то из детей, почтальона,
доставляющего почту). Импуль­сом к
обновлению содержания игры могут служить
расска­зы педагога об играх своего
детства, играх других детей.

Иногда
новая сюжетная линия игры возникает
благода­ря дополнительному игровому
материалу. Малышам его предлагает
воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить,
построить что-либо сами по предложению
взрослых или с их помощью (хорошо к этому
привлекать членов семей вос­питанников
дошкольного учреждения).

Порой
новую сюжетную линию задает педагог,
нео­жиданно включающийся в игру,
которая уже «выдыхает­ся». Вот дети
старшей группы играют в семью. Мама
го­товит обед, дети играют, папа уходит
на работу. И вдруг педагог, одев на голову
платочек (шляпку), взяв с руки сумку,
звонит в дверь: бабушка приехала! Своими
воп­росами, репликами («Почему вы меня
не встретили? Куда же делась телеграмма?
Пришлось оставить вещи на вок­зале,
а там подарки, гостинцы») педагог придает
новое игровое направление (встреча
бабушки, угощение, рас­спросы, поездка
на вокзал за вещами, посещение с ба­бушкой
музея, театра, прогулки с нею по городу
и т. п.).

Таким
образом, в арсенале педагога много
приемов, сти­мулирующих новую тематику
игр, углубление их содержа­ния. Следует
учитывать правило: по мере роста
активнос­ти и самостоятельности детей
целесообразно использовать преимущественно
косвенные приемы воздействия (напоми­нание
о прошлых играх детей, о том, что они
видели; наво­дящие вопросы, своевременное
изменение игровой среды, организация
изобразительной, трудовой, конструктивной
деятельности, которая может подтолкнуть
к игре).

Чем
младше дети, тем больше внимания уделяет
педагог организации игры. Он помогает
будущим участникам сго­вориться, во
что они будут играть. Сговор на игру
требует согласования замыслов, определения
игровой обстановки (где играть, что
использовать), распределения роли. В
сго­воре закладываются основы
взаимодействия детей, форми­руются
умения слушать друг друга, считаться с
желаниями и интересами каждого. Педагог,
работающий в младшей груп­пе, стимулирует
и направляет игровое общение детей.
Пред­лагая малышу ту или иную игрушку,
воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему
хотелось поиграть, располагает детей
к об­щению. Этому способствует
напоминание, как хорошо они играли
вместе утром, как им было интересно.
Можно пред­ложить объединиться двум
играющим детям («Юля, ты та­кой вкусный
обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой,
уго­сти их обедом»).

С
целью обучения
малышей сговору
на игру педагог выступает в роли главного
действующего лица. Надев бе­лый
нарядный фартук, кокошник на голову,
воспитатель обращается к детям: «Я
работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?»
Желающим предлагает помочь ему в
устройстве кафе: расставляет 2-3 стола,
дети кладут салфетки, ста­вят вазочки
с красивыми ветками. Затем воспитатель
бе­седует с детьми о предстоящей игре:
кто будет приходить в кафе, чем угощать
посетителей, кто будет подавать
за­казанное. Дети включаются в игру,
по ходу ее уточняя со­держание, ролевое
поведение, создавая игровую обстанов­ку.
В следующий раз педагог подсказывает,
что в кафе бывает музыка, выступают
артисты, т.е. обучает дальней­шему
развитию сюжетных линий, введению новых
ролей. В такой игре может быть много
параллельных ролей, иг­рая которые
дети будут заимствовать друг у друга
сред­ства игрового поведения (действия,
речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей
роли», воспитатель ненавяз­чиво
направляет игру, одобряет положительное
взаимо­действие детей, успешное
выполнение роли, предупреж­дает
возникновение конфликтов.

Очень
важно не оставлять без внимания желание
детей организовать игру по собственной
инициативе. Именно желание, потому что
не подкрепленное умением догова­риваться
самостоятельно оно быстро исчезает.
Одобрив намерение малышей играть вместе,
педагог может спро­сить, во что они
собираются играть, какие роли
предпо­лагаются, что будет делать
каждый персонаж, помогает распределить
роли, подобрать нужные атрибуты. Затем
включается в игру во второстепенной
роли. Например, в игре в больницу грустным
голосом говорит, что у него заболела
дочка и что хорошо бы врач принял их
первы­ми. Далее он «задает тон игре»:
показывает, что делает пациент,
демонстрирует образцы речевого
взаимодействия врача с пациентом,
медсестрой, культуру общения.

С
целью закрепления у малышей радостных,
приятных впечатлений о совместной игре
педагог привлекает к ней внимание других
воспитанников группы. Вечером в
при­сутствии детей рассказывает
родителям о «хорошей игре». Вспоминает
о ней в последующие дни. Это нужно делать,
поскольку детям свойственно подражать
не только окру­жающим, но и себе.
Всячески поддерживаемые педагогом
воспоминания о «хорошей игре» станут
образцом для та­кого подражания.

Детей
среднего дошкольного возраста
при сговоре на игру затрудняют главным
образом распределение ролей и раз­витие
новых сюжетных линий в знакомых играх.
Задача педагога — учить детей при сговоре
на игру вспоминать что- то интересное
из своей жизни, рассказывать товарищам,
а затем — вносить в игру. Присутствуя
при обсуждении деть­ми содержания
предстоящей игры, воспитатель репликой,
советом, напоминанием актуализирует
их личный опыт. Например, дети собираются
играть в семью, а педагог, зная, что у
Веры родилась сестренка, может
стимулировать сю­жетную линию «в
семье появился малыш». Или в теплое
вре­мя года, когда большинство семей
выезжает за город на вы­ходные дни,
педагог вовлекает детей, сговаривающихся
на игру в семью, в беседу о выездах на
дачу, на пикник и т. п. Игра обогащается
изображением семейного отдыха, рабо­ты
в саду, на огороде. Появляются новые
сюжетные линии, варианты их развития,
и значит, возникает потребность вво­дить
дополнительные роли, а «постоянные»
разыгрывать по- иному. В результате
спокойнее проходит распределение
ро­лей: появляется возможность участия
в игре в новой роли, становится
привлекательнее прежняя роль с обновленным
содержанием, можно соглашаться на
нежеланную роль, по­тому что в следующей
игре тебе дадут другую.

В
старшем дошкольном возрасте
сговор на игру не вы­зывает особых
трудностей, потому что дети объединяют­ся
в ней на основе общности интересов,
личных симпатий, следовательно, лучше
понимают друг друга, более уступ­чивы
по отношению к партнерам. Но здесь может
прояв­ляться иная тенденция: лидерство
в игре часто захватыва­ют дети-«звезды»,
имеющие в глазах сверстников автори­тет,
высокий статус благодаря хорошим
организаторским умениям, широкому
кругозору, общему развитию. Став лидером
в игровой группе, такой ребенок по своему
ус­мотрению направляет развитие
сюжета, намечает ее кон­кретное
содержание, распределяет роли, оценивает
«пра­вильность» их исполнения. В
результате в старшей или подготовительной
к школе группе может сложиться из­лишняя
«поляризация» между партнерами по игре:
одни — командуют и постоянно на главных
ролях, другие — все­гда подчиняются,
соглашаются на любые роли и не полу­чают
полного удовлетворения от игры. Следует
не только избегать подобной «поляризации»
во время игры и в про­цессе подготовки
к ней, но и предупреждать ее в ходе всей
воспитательной работы. Для этого словом
и делом под­черкивается самобытность,
уникальность каждого ребен­ка и
соблюдается правило: «Кому много дано
— с того много спрашивается». В
подготовительный период игры педагог
тактично направляет взаимоотношения
детей та­ким образом, чтобы каждый
ребенок нашел «свою нишу», в которой
полнее проявятся его способности: кто-то
при­думывает, как сделать игру
интереснее, какие новые роли можно
ввести, другие сосредоточивают свое
внимание на ее оснащении.

Для
любознательных

В
последние годы ввиду того, что отмечается
недостаточно вы­сокий уровень
сформированное™ игровой деятельности
у детей дошкольного возраста, ученые
(Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) предлагают
рассматривать руководство сюжетно-ролевой
игрой как процесс постепенной передачи
дошкольникам усложняющихся спо­собов
построения игры. Передача способов
осуществляется в со­вместной игре
взрослого и детей.

Авторы
выделяют следующие способы построения
игры:

• последовательность
  предметно-игровых действий, с помощью
  которых дети имитируют реальное
  предметное действие, исполь­зуя
  соответствующие предметы, игрушки;

• ролевое
  поведение, с помощью которого ребенок
  имитирует характерные для персонажа
  действия, используя речь, предметы;

• сюжетосложение,
  посредством которого ребенок выстраива­ет
  отдельные элементы сюжета в целостное
  событие.

Первым
способом построения игры — предметно-игровыми
дей­ствиями — дети (рано или поздно)
овладевают в совместной со взрослыми
деятельности. Два других способа (ролевое
поведение, сюжетосложение) при стихийном
развитии игры могут сформиро­ваться
неполноценно, на примитивном уровне.

Задания

1. Схематично
   представьте структуру сюжетно-ролевой
   игры.

2. Докажите,
   почему содержание сюжетио-ролевой
   игры влияет на развитие личности
   ребенка.

3. Какие,
   по вашему мнению, трудности испытывает
   молодой пе­дагог при руководстве
   сюжетно-ролевыми играми детей?