Руководство сюжетно ролевыми играми в раннем возрасте

Муниципальное
дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад№42»

Консультация для
педагогов

«Методика
организации сюжетно-ролевой игры в группах младшего дошкольного возраста»

Подготовила:
Архиреева А.В.

Ярославль, 2022

Цель: повышение
компетентности педагогов в вопросах организации сюжетно-ролевой игры в группах
младшего дошкольного возраста.

Задачи:

— Актуализировать
теоретические знания педагогов о сюжетно-ролевой игре дошкольников.

— подробно рассмотреть
методику организации сюжетно-ролевой игры дошкольников 2-3 и 3-4 лет.

2 слайд. Игра — ведущий
вид деятельности дошкольников. Многие учёные, педагоги и психологи указывают на
то, что без игры невозможно полноценное формирование личности ребёнка. Дети, в
дошкольном лишённые возможности играть вдоволь, свободно, по своему желанию,
при поступлении в школу имеют проблемы с успеваемостью, социализацией, склонны
к неврозам и агрессии.

Чтобы обеспечить ребёнку полноценное проживание всех этапов детства,
необходимо удовлетворить его потребность в игре. Одной из главных
задач дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) является развитие и
совершенствование игровой деятельности воспитанников. Это закреплено и в
примерных общеобразовательных программах, в нашей программе «От рождения до
школы» игре ребёнка в каждом возрасте посвящена отдельная глава (стр.253). Это
свидетельствует о признании важности игры современными учёными-педагогами и
исследователями детства.

3       
слайд. Сюжетно – ролевая игра способствует всестороннему развитию
ребёнка и подразделяются на:

•        
Игры на бытовые сюжеты: в
«дом», «семью», «праздник», «дни рождения»

•        
Игры на производственные и
общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека,
почта)

•        
Игры на героико-патриотические
темы (герои войны, космические полеты)

•     
Игры на темы литературных произведений,
кино-, телепередач: (по содержанию мультфильмов, кинофильмов)

4 слайд. Принципы организации сюжетно — ролевой игры в детском саду:

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми.

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего
дошкольного детства, но на каждом его этапе развертывать игру особым образом,
так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее
построения.

3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного
детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать
ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла
партнерам – взрослому и сверстнику.

5 слайд. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие компоненты: сюжет, содержание и роль.

◦        
Сюжет игры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми.
Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий,
взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые
действия (крутить руль, готовить обед и т.д.) – одно из основных средств
реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад),
производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу,
магазин и т.д.), общественные (игры в библиотеку, школу и т.д.).

◦        
Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и
характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности

◦         
Роль — средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой
игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя
с каким–либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о
данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком
из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых.

6 слайд. Методы
руководства игрой

◦        
Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение
игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

◦        
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое
участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу
игры, предложение новой темы игры и др.) Воспитатель оказывает влияние и на
выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя
их нравственным содержанием.

◦        
Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических
воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей,
исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития
интеллекта ребенка.

7
слайд.
Сюжетно-ролевые игры в младшем возрасте способствуют:

• Развитию интеллекта. Игра требует не
  только создавать сюжетный замысел, но и следовать ему, подбирая
  соответствующие действия. Это положительно сказывается на развитии логики,
  памяти, внимания.
• Активизации речи. Ребёнок не может
  играть, не общаясь со сверстниками, он должен взаимодействовать с ними, в
  том числе и посредством речи. Если малышам интересна игра и они хотят её
  развития, продолжения, их речь активизируется, и даже молчуны вступают в игровые
  диалоги с товарищами. Играя в режиссёрскую игру с куклой или другим
  персонажем, ребёнок тоже строит диалог, произнося реплики от своего имени
  и от имени игрушки.
• Социализации. Дети младшего
  дошкольного возраста обычно выбирают игры о том, что им наиболее близко и
  знакомо: о семье, детском саду. Способствовать расширению представлений о
  социуме, вводя новые темы игр — задача воспитателя. Он предлагает игры
  «Строительство», «Парикмахерская», «Больница», «Магазин», чтобы обогатить
  представление детей о профессиях, их пользе для общества, а также с целью
  научить малышей воспроизводить профессиональные действия взрослых,
  воспитывать интерес и уважение к труду. Именно в сюжетной игре детишки
  получают представление о том, как вести себя в различных жизненных
  ситуациях, формируют опыт общения с окружающими.
• Развитию творчества, воображения,
  умения импровизировать. Соединить в игре события реальной жизни и
  творчески их интерпретировать уже под силу детям четвёртого года жизни.
  Обычно, воображая что-то в игре, дети воплощают свои желания, мечты: мы
  стали умелыми, сильными, испекли большой вкусный торт, позвали много
  гостей, купили в магазине много игрушек и т. д. Или же представляют себя в
  роли любимого персонажа мультфильма, сказки, выполняют действия от их имени:
  летают, как феи, строят высокие дома, как роботы. Такое игровое поведение
  не только приносит детям удовольствие и развивает творческие способности,
  но и служит отличным средством эмоциональной разгрузки.

8 слайд. Третий год жизни дошкольника характеризуется
как период развития  сюжетно — отобразительной игры, которая
предшествует становлению сюжетно- ролевой игры.

В начале года в игре ребенок увлечен действиями с игрушкой;

Появляются простые сюжеты из 2-3
взаимосвязанных действий (уже не круговые);

Роли пока нет (ребенок не осознает ее);

Малыш 2-3 лет часто еще действует подражательно, но его действия существуют в
рамках определенной роли: мамы, шофера, доктора.

В начале года ребенок в игре называет себя своим именем,

Идет активная подготовка
к принятию роли: с 2.5 лет начинает активно развиваться самосознание
ребенка, развивается воображение. Малыш начинает
понимать, что, оставаясь самим собой в игре, он может одновременно выполнять
какую- либо роль.

Сверстник в игре малозначим (ребенок увлечен личной игрой). В контакт малыш вступает
чаще ради своих интересов — завладеть игрушкой.

Отдельные игровые действия объединяются в единую сюжетную
линию. Поначалу цепочки игровых действий осуществляются
довольно хаотично, но с приобретением жизненного опыта в этих цепочках
появляется определенная логика, затем цепочки становятся более
продолжительными, обогащается содержание игры.

9 слайд. Основные задачи
педагога заключаются:

— В развитии целенаправленной
игровой деятельности, учить придумывать цель в игре, подбирать под нее игровые
действия.

— Помогать детям усваивать назначения предметов и овладевать
действиями с ними;

— Готовить детей к принятию роли;

— Формировать умение детей играть рядом, а затем и вместе.

— Поддерживать интерес к игре;

— Создать условия использования предметов-заместителей.

10 слайд. В начале года игры детей
не продолжительны (5-6 мин.), но постепенно, при условии
правильного педагогического руководства, направленного на совершенствование
игровых умений, игры становятся более длительными (10-15 мин.)

11 слайд. К основным этапам организации игрового
процесса относят такие:

• Разработка плана
игры (этап выбора игры — обозначение сюжета, ролей, характера
взаимодействия персонажей) с учётом интересов детей, их уровня развития и
степени освоения ими различных игровых действий. На этом этапе воспитатель
должен продумать и описать содержание, задачи и цели, спланировать возможные
направления развития сюжета, обозначить правила игры.

• Подготовка
оборудования и инструментария (этап оснащения, когда создаётся все игровая
атрибутика). Для детей младшего дошкольного возраста нужно подобрать игрушки и
замещающие предметы, которые используются во всех базовых игровых сценариях.
Использование заместителей сопровождается словом, пояснением;

• Оборудование
предметно-игровой среды в соответствии с возрастными особенностями и
выбранной темой игры. Следует обратить особое внимание на то, что игрушки
должны находиться в свободном доступе в поле зрения ребёнка. Для этого игровую
среду организуют таким образом, чтобы ребёнок мог легко дотянуться до любой
игрушки и использовать её в ходе сюжетно-ролевой игры. Это стимулирует игровой
процесс и естественный интерес ребёнка к игре, создаёт предпосылки для
импровизации.

• Начало
игры. На этом этапе воспитатель создаёт игровую или проблемную ситуацию.
Можно провести предварительную беседу, чтобы подготовить детей к предстоящей
игре: обговорить тему, ознакомить детей с планом игры, обсудить правила и
распределить роли. Для этого сначала используют различные дидактические игры и
упражнения, чтение художественных произведений, описывающих воображаемую
ситуацию или игровой замысел. При распределении ролей между детьми обязательно
должны учитываться желания каждого ребёнка.

• Сохранение
игровой ситуации, подразумевающее прямое или косвенное руководство игровой
деятельностью с использованием ролевого взаимодействия взрослого с ребёнком,
ребёнка с игрушками и, наконец, ребёнка с ребёнком. Воспитатель следит за
развитием сюжета и мягко направляет детей с помощью напоминания, указания,
совета, положительной оценки и прямого взаимодействия.

• Этап
завершения игры, который включает положительную оценку игровых действий
детей и анализ их взаимоотношений (возможны элементы аналитической беседы с
учётом эмоционального состояния детей и необходимости их переключения на
другие, более спокойные виды деятельности).

12 слайд.   Период
младшего детства, а именно четвёртый год жизни, очень важен в искусстве
овладения сюжетно-ролевой игрой, и педагогам, работающим с этим возрастом,
нужно обращать особое внимание на развитие игровых умений воспитанников. Дети четвёртого года жизни переходят от
сюжетно-отобразительных игр к ролевым, то есть от умения отображать в игре
действия к умению брать на себя роль и следовать ей. Для успешной
подготовки и проведения сюжетно-ролевых игр с детьми четвёртого года жизни
педагогу необходимо знать, какие основные задачи выполняет этот вид
деятельности.

• Помочь ребёнку перевести
  неосмысленные действия с игрушками,
  предметами в имеющие смысл и результат, строить и развивать несложный
  сюжет. Например, заметив, что малыш неоднократно и заинтересованно
  «кормит» игрушечную собачку из мисочки, воспитатель говорит: «Какая у тебя
  замечательная собачка! Как её зовут? (Наделение именами всех участников сюжетной
  игры развивает речь, воображение, а также приближает игру к реальности,
  ведь в реальной жизни у всех живых существ, близких ребёнку, есть имена.
  Если малыш затрудняется с подбором имени питомцу, следует помочь ему в
  этом, чтобы не задерживать развитие игры). Давай назовём её Дружок.
  Дружок, наверное, хочет есть. Покормим его. Он поест и пойдёт гулять.
  Поведёшь его на прогулку?». Учить ребёнка переходу от действий с игрушкой
  к сюжетной игре нужно постепенно, лучше в индивидуальной форме,
  ориентируясь на желание самого малыша. Такая работа проводится в
  начале учебного года, после чего переходят к организации общих игр.
• Стимулировать творчество детей
  при создании игровых ситуаций, поощрять
  самостоятельность в игре, умение проявлять активность и инициативу,
  оставаясь в рамках выбранного сюжета, но не подменять игру выполнением
  «сценария» педагога. Главная руководящая и организующая роль в игре,
  конечно, принадлежит в этом возрасте воспитателю, но это не означает, что
  вся сюжетно-ролевая игра сводится к выполнению действий по его указанию:
  «Сегодня мы играем в поваров. Вы будете поварами, которые готовят еду.
  Давайте наденем фартучки и колпачки, возьмём посуду и приготовим обед». К
  сожалению, выполняя действия по такой словесной инструкции, дети будут не играть,
  а инсценировать игру. Чтобы игровой замысел, распределение и исполнение
  ролей исходили от самих малышей, им нужно давать больше свободы и
  инициативы, чаще обращаться к их небольшому, но уже существующему
  жизненному опыту: «Ребята, наши куклы проголодались, что же делать?
  (Ответы детей). Приготовить им обед? Верно, молодцы, у нас есть много
  посуды, есть плита, мы можем приготовить обед. Кто будет поварами? Что нам
  нужно сделать? (Надеть фартучки, закатать рукава). Что вы будете готовить?
  Какие продукты возьмёте? И т. д.» Чем чаще обращается педагог к детям
  в игре, спрашивает у них совета, помощи, тем скорее он сформирует у них
  умение строить игровые диалоги и самостоятельно определять круг игровых
  действий.
• Учить использовать в игре
  предметы-заместители. Некоторые педагоги
  считают, что замещать следует незнакомые детям предметы по признаку общего
  сходства, а те, которые детям хорошо известны, давать в максимально приближенном
  к натуральному виду (игрушка). Однако такой подход не вполне логичен, ведь
  основное назначение любой деятельности ребёнка: познание, и в игре
  необходимо формировать правильное восприятие вещей, предметов. При
  замещении малознакомого предмета воспитатель называет его, следовательно,
  фиксирует в памяти малыша незнакомое слово, и заместитель может
  закрепиться как образ этого незнакомого предмета. Поэтому как раз
  малознакомые предметы нужно давать в максимально приближённом к настоящему
  виде, а замещать те, что хорошо известны. Например, дети и воспитатель
  играют в магазин, покупают и продают фрукты. Яблоки в этом случае можно
  заменить шариками красного и жёлтого цвета, а вот ананас или лимон лучше
  взять из набора пластиковых фруктов, поскольку эти тропические плоды мало
  знакомы большинству детей.
• Формировать умение
  придерживаться выбранной роли, действовать
  согласно ей. Психика ребёнка четвёртого года жизни ещё неустойчива,
  произвольное внимание только начинает формироваться. Дети в процессе
  сюжетной игры могут даже забыть, каков изначально был сюжетный замысел и
  увлечься выполнением одного действия (например, вместо целенаправленной
  поездки мамы-девочки с куклой-ребёнком к врачу просто катать коляску по
  группе). Воспитатель должен быть готов к такому развитию событий и
  возвращать детей в рамки сюжета при помощи ненавязчивых напоминаний: «Где
  же мамы с больными детишками? Поликлиника скоро закроется». Если же дети
  продолжают отвлекаться, значит, игра им неинтересна или они устали. В
  таком случае вид деятельности меняют, а к сюжетно-ролевой игре
  возвращаются позже, обогатив её новыми игрушками, материалами,
  стихотворениями, загадками.
• Способствовать установлению
  игрового взаимодействия, партнерских
  отношений между участниками игры, ролевому общению. Особое внимание
  следует уделять воспитанию доброжелательности, товарищества, умению уступать
  друг другу. Воспитание этих качеств поможет ребёнку не только в играх, но
  и в жизни в целом. Если один или несколько детей в игре проявляют
  агрессию, нежелание уступать, договариваться, произносят ролевые реплики с
  грубыми интонациями, то вполне вероятно, они копируют модель поведения,
  которую усвоили от взрослых. Требуют внимания и слишком робкие дети,
  которые стараются либо не принимать участия в игре, либо выполняют
  действия неохотно, молча наблюдают за остальными. Необходимо вести с
  такими ребятишками индивидуальную работу: беседы, чтение коррекционных
  сказок. Большую помощь может оказать и психолог.

13 слайд. Проведению
сюжетной игры предшествует тщательная подготовка. Воспитатель должен продумать
такие вопросы:

• Место проведения. Обычно сюжетно-ролевые
  игры устраивают в помещении группы, в игровой зоне. Но летом их лучше
  проводить на свежем воздухе, поэтому игрушки и прочее оборудование выносят
  на участок, выбирая затенённое место, где ребятам не будут мешать те, кто
  занимается свободными или подвижными играми: павильон, беседку.

o  
Оборудование. Воспитатель готовит как игрушки и материалы, так и
элементы костюмов: шапочки и фартуки поваров, парикмахеров, каски строителей и
др., а также предметы-заместители. Обратить особое внимание на доступность детям
игрушек и хранение их в игровых уголках в поле зрения ребёнка, стимулируя его
игровой замысел. Детей следует с младшего возраста учить бережно использовать
оборудование, не ломать игрушки, а после игр складывать всё на место.

• Методы и приёмы привлечения интереса
  детей к игре. Это могут быть беседа, загадка, показ иллюстраций, создание
  проблемной ситуации.
• Усложнение в игре. Повторяясь,
  сюжетно-ролевая игра должна обязательно содержать какое-либо усложнение,
  новшество, чтобы не только забавлять, но и развивать детей. Например,
  повторно играя в игру «Магазин», следует выбирать новые товары для
  продажи: овощи и фрукты, кукольную одежду и мебель, игрушечную бытовую
  технику, продукты, книги. Каждый раз планируя проведение сюжетной игры,
  воспитатель продумывает, чему новому научатся дети, какой игровой навык
  усовершенствуют.

14 слайд. Для того чтобы
дети увлеклись игрой и смогли воплотить игровой замысел, они должны накопить
жизненный опыт, который потом смогут перенести в игру. Для этого в детском саду
организуют:

·       
Наблюдения за трудом взрослых (помощника воспитателя, дворника,
музыкального руководителя)

• Чтение и разучивание художественных
  произведений. Разучив
  потешку, колыбельную, дети с удовольствием используют их в соответствующей
  игре.
• Упражнения «Поделись игрушкой»,
  «Какая посуда столовая, а какая чайная?» и другие. Поскольку дети стали
  старше, короткие отобразительные игры раннего возраста типа «Одень куклу»,
  «Застели кукле постель», «Погрузи кубики в машину» сами по себе им
  неинтересны, легки и не содержат материала для развития. Но навыки,
  которые в них отрабатываются, полезны при проведении сюжетно-ролевых игр.
  Так, чтобы пойти с куклами на прогулку, их необходимо сначала одеть, а
  чтобы устроить день рождения игрушек, нужно знать, какую посуду поставить
  на стол и как его сервировать. Для игры «Строители» нужно уметь укладывать
  кубики в кузов машины и так далее.
• Экскурсии в кабинет медсестры,
  прачечную, на кухню и т.д
• Беседы.
• Рассматривание иллюстраций.

Проводя все эти виды работ, воспитатель уже осуществляет
руководство сюжетно-ролевой игрой, хотя она ещё не началась. Но то, что будет
заложено в детях, потом отразится на ходе и качестве игры.

Когда игра начата, руководство ею должно
оставаться непрямым. Указывать, настойчиво рекомендовать что-либо нельзя, дети
могут потерять интерес к игре, поскольку в этом виде деятельности они
самовыражаются, проявляют себя, а не следуют чужим инструкциям. Руководить игрой воспитатель может, лишь став её
участником, взяв на себя какую-нибудь роль и выполняя игровые действия. Поэтому
очень ценными качествами педагога являются умение играть и строить игровые
диалоги.

Дети с удовольствием примут взрослого как партнёра,
который может научить их интересным способам игры, но только в том случае, если
воспитатель не будет смотреть на них свысока, выполняя действия формально, а на
самом деле станет играть, принимать участие в происходящем, сопереживать и
выражать неподдельные эмоции.

15 слайд. Цель
участия воспитателя в сюжетно-ролевой игре: научить детей младшего дошкольного
возраста принимать на себя игровую роль и строить игровые диалоги. Всё это он показывает на личном примере.

16слайд. Участие
педагога в ролевой игре проходит такие этапы:

• Исполнение главной роли. Воспитатель
  организует игру и берёт на себя основную роль (доктор, продавец),
  предлагая детям исполнить зависимые роли: пациент, покупатель.
• Участие на второстепенных ролях.
  Воспитатель организует игру или подключается к уже играющему ребёнку,
  предлагая себя в качестве партнёра со вспомогательной ролью. Например,
  если педагог видит мальчика, изображающего шофёра, то обращается к нему с
  предложением: «Ты будешь водителем, покатай меня на своей машине, отвези
  продукты в магазин, материалы на стройку, а я помогу тебе их погрузить».
• «Замыкание» ролей, исполняемых
  детьми, в одной игре. К примеру, одна девочка играет с куклой, вторая с
  игрушечной посудой. Воспитатель говорит: «Оля, ты играешь со своей дочкой?
  Ты мама? А вот Ира готовит вкусный обед. Ира, ты хочешь пригласить в гости
  Олю и её дочку, угостить их обедом? (Дети с радостью примут такое развитие
  сюжета). У Иры тоже есть дочка, кукла Маша. Дочки Иры и Оли обязательно
  подружатся и будут вместе гулять». Когда игровая пара образуется, педагог
  может взять на себя эпизодическую роль (А я буду тётей, помогу помыть
  фрукты, накрою на стол) или остаться наблюдателем, к которому дети
  обратятся за помощью, если развитие сюжета остановится.

17 слайд. Детям
четвёртого года достаточно развивать сюжетно-ролевую игру в течение 30–40
минут, но иногда она может длиться минут 20, поскольку строгих временных рамок
игра, как и всякий творческий процесс, не имеет. Различают такие основные виды
сюжетно-ролевых игр дошкольников:

• Игры-ситуации (воспроизводятся
  события из жизни).
• Драматизации (по мотивам сказок,
  мультфильмов).
• Строительные (совместное возведение и
  обыгрывание построек).

Сюжетно-ролевые игры
для младшего дошкольного возраста (четвёртый год жизни) в большинстве своём
имеют одну тему, отличаются простотой сюжета (без дополнительных линий) и
включают в себя одну основную и одну-две однотипные зависимые роли, предполагающие взаимодействие в паре.

18 слайд. Сюжетно-ролевые
игры в детском саду превратятся в удовольствие и для ребятишек, и для педагога,
если воспитатель подойдёт к их подготовке и организации творчески, сумеет стать
малышам другом и партнёром по игре.  А красочные, разнообразные атрибуты и
материалы сделают процесс игры еще более увлекательным и насыщенным.

Сюжетно-ролевая игра в раннем возрасте

Дети в 1,5-3 года способны овладеть азами сюжетной игры – условными игровыми действиями, которые замещают реальные действия с реальными вещами.

Условное действие всегда состоит из двух планов:

• того, что делает ребенок фактически;
• то, что это действие обозначает, его смысл.

Одно и то же смысловое содержание можно реализовать в разных условных действиях.

Если ребенок играет один, ему достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Если же ребенок играет с кем-то, напарнику тоже необходимо понимать суть осуществляемого действия. Для этого ребенок должен назвать и пояснить само игровое действие или условное назначение предмета.

Задачей педагога является формирование у ребенка умения разворачивать условные действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами, связывая два-три игровых действия в единую смысловую цепочку, словесно их обозначать, продолжать действия, начатые взрослым или сверстником.

Нужно учить детей парному взаимодействию с одним предметом: катать мячик друг другу, тележку, вместе собирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и пр. Такая работа обеспечивает большую самостоятельность детей, ориентацию на ровесников, заложение основ совместной сюжетной игры в будущем.

Первоначально должна быть решена задача формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого педагоги разворачивают сюжетную игру на виду у детей, одушевляет кукол и другие персонажи, приписывая им желания, понятные для детей.

Детям нужно видеть, что воспитателю искренне интересно играть, он проявляет эмоциональное отношение к куклам – помогает им, радуется или расстраивается за них. Такая игра выступает важным условием втягивания детей в условную ситуацию. Эмоциональная окраска действий взрослого и его позиция играющего сразу привлекают внимание детей. Обычно они наблюдают за игрой воспитателя, могут подходить к нему, отвлекаться от своих игрушек, следить за его действиями издалека.

«Методика руководства сюжетно-ролевой игрой детей раннего и дошкольного возраста» 👇

Игра, начатая воспитателем, может продолжаться вовлечением в нее какого-то конкретного ребенка, расположенного в настоящее время к общению со взрослым.

В этот период ребенок должен быть обеспечен возможностью разворачивать игровые действия с куклами в самостоятельной деятельности. Для этого можно посадить несколько игрушечных персонажей за столы, поставить перед ними тарелки, разложить приборы или подготовить игрушечные кроватки и стульчики и пр. Воспитатель пользуется простыми и понятными для детей ситуациями: кукла хочет поесть, хочет спать и пр. При этом он ограничивается включением в игру новых 2-3 действий в одной и той же сюжетной линии.

На данном этапе детям могут предлагать игровые предметы, которые имитируют реальные, что помогает детям в понимании смысла игровой ситуации, включении в нее. Условность также может быть подчеркнута тем, что взрослые в своей комментирующей речи вводят в игровую деятельность воображаемые элементы: кормит игрушки кашей, которой нет на самом детей, моет стол водой, которая течет из крана игрушечной кухни, приписывает кукле с неизменным выражением лица, проявление различных эмоций.

Постепенно дети осваивают действия с сюжетными игрушками, а педагог переходит к играм, состоящим уже не из одной, а из двух взаимосвязанных сюжетных ситуаций: кукла варит кашу на игрушечной плите и кормит ею медвежонка. Сюжеты с двумя связанными между собой ситуациями дают воспитателю возможность вовлечь ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но и продолжали по смыслу действия взрослого партнера по игре.

После того, как дети научаются развертыванию игры с сюжетными игрушками, дополняют игру взрослого партнера собственными действиями, воспитатель начинает реализовывать следующую задачу – формировать игровое действие с предметом-заместителем. В это время воспитатель вместе с сюжетными игрушками – подобиями реальных вещей пользуются в совместной игре с детьми предметами-заместителями (палочками вместо ложек, кубиками вместо мыла и пр.). Необходимость самостоятельного использования предмета-заместителя формируется у детей только тогда, когда он уже включается в условную игровую ситуацию, стремится ее продолжать и не видит подходящей по сюжету игрушки.

Игра-придумывание

Позже воспитатель продолжает проводить с детьми совместную деятельность, представленную игрой-придумыванием, предлагая теперь придумывать не сказки, которые уже выполнили свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности, а настоящие истории. Придумывание историй может быть осуществлено в более многочисленных группах – 4-5 человек. Воспитатель, после обсуждения с детьми начального эпизода истории – выбора героя, ситуации, в которую он попал, цели, которую он преследует, либо, предлагает его сам, уменьшая постепенно свой вклад в игру. На данном этапе не так важно контролировать соблюдение очередности рассказчиков: каждый ребенок готов уступить свой ход, если у партнеров нет интересных предложений.

Иными словами, характер игры-придумывания воспитателя с детьми в процессе педагогической деятельности изменяется в следующей последовательности:

• совместно вспомнить и пересказать известную сказку;
• частично преобразовать известную сказку;
• придумать новую сказку, соединив сказочные и реалистичные элементы;
• развернуть новый сюжет с разноконтекстными ролями;
• придумать новую историю на основании реалистичного события.

После игры-придумывания со взрослыми, у детей может возникнуть желание ее самостоятельного продолжения. Иногда они стремятся развернуть игровой сюжет дальше в речевом плане, но чаще всего сюжет, который был придуман совместно с воспитателем, выступает в качестве толчка для игры с распределением ролей и развертыванием действий с игрушками. Педагог должен поощрять намерения, возникающие у самих детей, но не навязывать им необходимость разыграть придуманный сюжет.

При переходе к самостоятельной игре, дети базируются на придуманных событиях, выбирают определенный вариант, предлагают ряд новых коллизий, включают новые роли, то есть продолжается развитие творческой совместной работы.

Вся работа, направленная на формирование совместного сюжетосложения, может быть начата с детьми в старшей группе детского сада и продолжена в подготовительной группе.

Опубликовано: 21.02.2018 г.

Автор: Перевезенцева Людмила Михайловна, воспитатель

МБДОУ ЦРР Детский сад №1 «Теремок»  г. Щелково

Право ребенка на игру зафиксировано в Конвенции о правах ребенка

• Статья 31.Каждый ребенок имеет право на игру, отдых, на участие в культурной и творческой жизни. Взрослые, в том числе государственные структуры, ответственны за соблюдение этого права; они должны обеспечить детям все возможности для свободной самостоятельной активности которую дети сами выбирают.
• Л.С.Выготский
• Игра возникает как разрешение противоречия между желанием ребенка быть «как взрослый» (участвовать в событиях взрослой жизни) и возрастной неспособностью реально в них участвовать.

Сюжетная игра – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста.

1.Готовый сюжет

2.Твердо зафиксированные правила

3.Игровые действия связаны с развитием сюжета и ролями, которые выполняют дети

• сюжет (тема) – та сфера деятельности, которая отображается в игре.
• Содержание – это то, что конкретно отображается в игре.
• Роль – это образ существа или предмета, который ребенок изображает в игре
• Замысел— план действий, задуманный играющим.
• Ролевое (игровое) действие) – это деятельность ребенка в роли.
• Ролевое взаимодействие – предполагает осуществление взаимоотношений с партнером по игре, диктуемых ролью.
• Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек («Я-космонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья,  магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра(например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвёртая — читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со cвоей куклой (или подружкой по игре). Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.

. Развитие игры зависит, прежде всего, от условий жизни и воспитания ребёнка, а значит от нас, близких взрослых. Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.

Руководство сюжетно-ролевой игрой учёные понимают по-разному. Э.Т. Пилюгина предлагает для развития игры показывать и объяснять игровые действия, знакомые детям по опыту; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина рекомендует метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщённости. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на владение игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач. Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребёнку игрушек. Взрослый показывает и называет игровые действия («Катя пьёт, ест»), как бы подчёркивая мнимый результат («как вкусно Катя поела»). Затем, обращаясь предлагает игрушку. По мере усвоения способа решения игровых задач детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения.

Вторая группа игровых ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать обобщёнными игровыми действиями. Для этого взрослый изменяет сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу. Добавляются новые игрушки, вместе со взрослым дети ищут новую игрушку, затем осматривают её.

Развитие игры дошкольника во мно­гом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. Дети 1,5—3 лет овладевают азами сюжетной игры — условным иг­ровым действием, замещающим реаль­ное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана — это то, что де­лает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое со­держание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное дей­ствие кормления посредством игрушеч­ной ложки, т. е. сюжетной игрушки — копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с предметом-заместителем, мало похо­жим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напо­минающие кормление ложкой г—дейст­вовать с воображаемым предметом. По­ка ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осу­ществляемого действия. Но если появ­ляется партнер — взрослый или сверст­ник, он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени понятно­сти для партнера три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл дей­ствий с предметом-заместителем и во­ображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно на­звать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развер­тывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую _цепочку, словесно обозначать их, про­должать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверст­ником.

В практике работы воспитателей наиболее распространенным приемом руководства игрой детей раннего возра­ста являются так называемые игры-ин­сценировки. Предполагается, что они способствуют расширению детских представлений и тем самым обогащают содержание самостоятельной игры ре­бенка. Кроме того, педагогами культи­вируется «игра рядом», т. е. ребенка приучают сосредоточенно играть, перенося в свою деятельность полу­ченное из игры-инсценировки дидакти­ческое содержание и не вмешиваясь в игру сверстника. Такие установки и приемы не вполне эффективны в пла­не формирования у детей игровых умений. Игра-инсценировка, по сути, рассчитана на решение дидактических задач; содержание, развертываемое в ней педагогом, «закрывает» от ребенка само условное действие. Культивирова­ние же «игры рядом» замедляет по­явление у детей умений вступать в иг­ровые контакты друг с другом, пре­пятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Более эффективно форми­рование игровых умений осуществляет­ся в совместной игре взрослого с ре­бенком (детьми), где взрослый высту­пает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Для успешного формирования иг­ровых умений у детей раннего возра­ста воспитателю необходимо разверты­вать совместную игру с детьми, по­следовательно изменяя характер уча­стия в ней ребенка: 1) привлекать к осу­ществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетны­ми игрушками; стимулировать к про­должению, дополнению по смыслу иг­рового действия партнера-взрослого; 2) привлекать к осуществлению услов­ного действия с заместителями и во­ображаемыми предметами; 3) ориенти­ровать на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначе­ние игровых действий.

Формирование сюжетной игры долж­но осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) органи­зации воспитателем условий для эле­ментарного предметного взаимодейст­вия детей друг с другом. Необхо­димо научить детей парному взаимо­действию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща со­бирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. (подробно об этом см.: Михайленко Н. Я. Фор­мирование предметно-игрового взаимо­действия // Дошкольное воспитание.— 1987.— № 5). Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат — изменя­ется эмоциональная атмосфера в груп­пе: исчезают слезы и крик, реже ста­новятся ссоры из-за игрового предме­та, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, за­ложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Начиная работу по формированию сюжетной игры, педагог должен учиты­вать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его опыт жизни в детском саду, игровой опыт, приобретенный в семье.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, от­веденные режимом для свободных заня­тий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении груп­повой комнаты. Организовав само­стоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипули­рования, сюжетные игрушки, материа­лы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них и умений.

Первоначально необходимо задачу формирования у детей иных действий с сюжетными играми. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая понятные детям желания. Например, усаживает за игрушечный стол (мишку, зайца) размером не 50 см, ставит перед ней игрушки тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям;

«Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай дочка!» Берет ложку и несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия его: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Это не специально организованная игра-занятие, где взрослый беспристрастно, с дидактическими целями дидактическими целями демонстрирует тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога — важное условие втягивания малышей в условную ситуацию, возникновения у них желания включиться в нее.

Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле cсебя. Достаточно первоначального обращения к ним. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило они, наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположены к общению со взрослым. Обращаясь к нему, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ре­бенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с ко­торым играет, и всем детям, наблюдаю­щим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно по­играть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации. Например, воспи­татель готовит для игры большую куклу и кровать соответствующего раз­мера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Да­вай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить ма­лышам возможность развернуть игро­вые действия с куклой (мишкой, зай­цем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчи­ков и т. п.

Воспитатель использует простые и по­нятные детям ситуации: кукла хочет есть —- не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, хочет купаться — не хочет купаться и т. п. Причем огра­ничивается включением в игру каж­дый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные,— это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элемен­ты: кормит кашей, которой нет, моет во­дой, которая не течет из игрушечно­го крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоцио­нальные состояния (плачет, смеет­ся и т. п.).

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог пере­ходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, свя­занные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать; стирает кукольное белье в игрушечном тазике и гладит его утюгом и т. д.

Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю во­влекать ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу действия партнера-взрослого. Делать это можно примерно следую­щим образом. Воспитатель берет миш­ку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Варя, свари мишке кашу. Он хочет есть».

 Обычно ребенок с удо­вольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрю­лю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Варянам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уло­жишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игруш­ками, подключаться к игровым дей­ствиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель пе­реходит к реализации следующей за­дачи — формированию игрового дейст­вия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетны­ми игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кро­ватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель воз­никает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит подходящей сюжетной игрушки. Например, воспитатель, предваритель­но убрав игрушечные ложки и пригото­вив небольшую палочку, начинает иг­рать: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю». Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хоро­шая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки гряз­ные. Разве можно с грязными лапка­ми садиться обедать? Надо помыть. Вот тебе мыло (дает кубик), помой зайке лапки!»

При введении в игру предметов-за­местителей взрослый должен не только осуществлять игровые действия с ни­ми (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-куби­ком), но и словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мы­лится мыло» и т. п.). Именно в этот период словесные комментарии взросло­го особенно необходимы, так как без них действие может остаться непонят­ным ребенку. В это же время следует стимулировать и самих детей обозна­чать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб» и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреб­лять предмет-заместитель в самосто­ятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его ис­пользовал взрослый (например, вместо ложки — палочку, и только ту, которую ввел в игру воспитатель). Поэтому в дальнейших совместных играх следует расширять круг действий с предмета- ми-заместителями: придавать одному и тому же предмету различное условное значение (например, в одной игре палочку использовать как ложку, в дру­гой — как градусник, в третьей — как расческу и т. д.); вводить разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, один раз в игре вместо мыла взять кубик, в следующий раз — плоскую коробочку, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах (сюжетных игрушках, копирующих на­стоящие вещи). Если предоставить ре­бенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации да­же в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность све­дется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-замести­тель всегда должен сочетаться с сю­жетной игрушкой (если хлеб замеща­ется кубиком, то тарелка, на кото­рой он лежит, должна быть «как на­стоящая»; если мыло замещается бру­ском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

На первых порах, для того чтобы малыши могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специаль­но ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в сов­местной игре с детьми, или аналогич­ные им по смыслу. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать при­влекающие их сюжеты. Так, если воспи­татель поиграл с ребенком в «купа­ние куклы», можно поставить в игровом уголке еще один-два игрушечных тази­ка, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть.

По мере работы с детьми педагог должен переходить к более гибкой организации предметно-игровой среды, предоставляя самим малышам возмож­ность дополнять ее необходимыми иг­рушками. Задача воспитателя — про­думать, какие игрушки заменить ана­логичными, какие на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них воз­никла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в игровом уголке рядом с куклами педагог располагает в ящичке постельные при­надлежности, но при этом убира­ет игрушечные кроватки. Если ребенок не найдет сам, чем их заменить, взрослый помогает ему: «Давай кровать из стульев сделаем».

Обычно дети, поиграв ранее с воспи­тателем или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия само­стоятельно, используя предоставленные в их распоряжение разнообразные иг­рушки и предметы-заместители. Сохра­няя, как правило, общий смысл игро­вой ситуации (кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее изме­нения — ДОПОЛНЯЮТ действиями, по­черпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с дру­гими предметами-заместителями, пере­носят игровые действия на новых пер­сонажей (например, воспитатель мыл куклу в тазике, а малыш начинает мыть лапы всем зверюшкам под игру­шечным краном, прикрепленным к стен­ке). Такого рода инициатива является показателем усвоения ребенком услов­ных действий с предметами.

Однако у некоторых детей могут от­мечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание» на одном и том же игровом действии (его мно­гократное повторение). В таких случаях полезно подключение воспитателя к уже возникшей игре ребенка с целью рас­ширения смысла игровой ситуации. На­пример, малыш бесконечно варит что-то на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее дру­гую, помешивает в ней палочкой). Взрослый может усадить рядом за стол мишку и начать с ним разговаривать: «Хочешь есть, мишка? Видишь, Коля что-то варит в кастрюле. Коля, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное, свари­лась, готова. Мишка как раз есть хочет» и т. п. В такой ситуации ребе­нок скорее всего с легкостью перей­дет от приготовления каши к кормле­нию голодного мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из детей обнаруживает «при­страстие» к какой-то одной игрушке, оставаясь на уровне простых манипу­ляций с ней, он подключается к его деятельности, затеяв как бы парал­лельную игру: ребенок манипулирует предметом, а взрослый через рассказ приписывает его действиям сюжетный смысл. Например, воспитатель замеча­ет, что малыш бесцельно катает игру­шечный грузовик. Чтобы наполнить действия ребенка смыслом, взрослый говорит: «Твой грузовик за кирпичика­ми, наверное, поехал. Привезет кирпи­чики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кирпичики?» После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка станет более осмысленной: он начнет искать кирпичики, возить их в кузове.

В принципе, воспитатель может обыграть любое случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условное значение. Малыш, нахо­дясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зеленый мяч. Педагог гово­рит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!» и т. п. Приписы­вание предмету подобного условного значения первоначально вызывает изумление, удивление ребенка и сразу же — радость, смех, желание действо­вать с предметом в его необычном качестве.

Как уже было сказано, в игре воспи­тателя с детьми сначала используют­ся сюжетные игрушки, затем к ним до­бавляются предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.). К двум годам, когда ребенок усваивает действия «пона­рошку», нужно включать в игру, наря­ду с предметом-заместителем, и во­ображаемый предмет, с которым осу­ществляется игровое действие (при­чесываться расческой, которой нет, есть воображаемое мороженое и т. п.).

Например, во время игры взрослый протягивает ребенку руку с вообража­емой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если малыш не прини­мает этого предложения, воспитатель сам угощает мишку воображаемой конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну вообража­емую конфету). Вот, попробуй и ты».

Овладение действиями с сюжетны­ми игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, са­мостоятельное включение их в неслож­ную игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сю­жетной игры.

По мере овладения детьми условным игровым действием воспитатель мо­жет переходить от совместной игры с 1—2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая сю­жет таким образом, чтобы дети направ­ляли условные действия с заместителя­ми и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего разви­тия игры). К примеру, воспитатель ставит в ряд несколько стульчиков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображает шум мотора).

  Можно отправиться в лес собирать гри­бы (тоже воображаемые, а в качестве реалистической опоры дать детям ма­ленькие корзинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие ли­стья; есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строитель­ного набора).

Воспитатель может придумать мно­жество таких простых сюжетов, глав­ное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развертывание услов­ных действий с заместителями или воображаемыми предметами. Итак, дети научились самостоятель­но развертывать игровые действия, до­полнять по смыслу действия партнера-взрослого в совместной с ним игре. В то же время систематическая орга­низация условий для парного предмет­ного взаимодействия дала свой резуль­тат — дети уже в известной мере ориен­тированы друг на друга, на совме­стные действия. Теперь воспитатель мо­жет направлять ребенка на дополне­ние по смыслу условных действий сверстника, т. е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рам­ках общего сюжета. Сам участвуя в игре, он развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из ма­лышей было адресовано сверстнику, как бы «замыкает» детей друг на друге. Так, развертывая кормление кукол, го­ворит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуй­ста, кастрюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес», предлагает: «Маша, какую большую ягодку я нашла (ягода воображаемая). Угости ею Ди­му». И т. п. Важно также исполь­зовать возникающее между детьми про­стое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет не­сколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпи­чиками к Сереже. Когда все кирпичи­ки перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него со­ответствующих смыслу сюжетной си­туации игровых действий («Давай кир­пичики!», «Вари кашу!», «На, ешь моро­женое!» и т. п.), т. е. действует вместе в рамках пока еще очень про­стого общего сюжета.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в сов­местной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смы­словых ситуаций, которые они стремят­ся воссоздать в своей игре.

Если дети третьего года жизни в са­мостоятельной игре развертывают це­почки из двух-трех действий с сюжет­ными игрушками, включают в игру от­дельные предметы-заместители, назы­вая действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника, это говорит о том, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Следует помнить: каждому ребенку требуется разное вре­мя для освоения элементарных игро­вых умений, разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.

Воспитатель должен также иметь в виду, что в связи с возрастными осо­бенностями психики дети третьего года жизни еще не способны к длительному сосредоточению, для них характерно стремление к двигательной активно­сти. Поэтому постоянное перемещение по групповой комнате, смена занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная карти­на в период самостоятельной деятель­ности. Непродолжительным являются и эпизоды взаимодействия ребенка со сверстником: он часто переходит от взаимодействия с партнером к инди­видуальным действиям, вновь возвра­щается к партнеру или подключается к привлекшим его внимание действиям другого ребенка. Эти моменты нужно учитывать.

Необходимо также учитывать, что в реальном педагогическом процессе фор­мирующие воздействия взрослого и са­мостоятельная игра детей не могут быть разведены во времени: воспита­тель играет с детьми и создает усло­вия для их самостоятельной игры по­стоянно на протяжении всего года. Ежедневно педагог может охватывать формирующим воздействием сразу не­сколько малышей: совместная игра с 1—2 детьми (или 1—2 парами), сов­местная игра с небольшой подгруппой детей. По времени это должно зани­мать не более 7—10 минут. Педагог распределяет нагрузку по своему усмот­рению, используя все периоды време­ни, отведенные режимом для игры и свободных занятий детей.

Таким образом, руководство сюжет­ной игрой детей раннего возраста должно осуществляться в совместной игре воспитателя с малышами, где они ставятся перед необходимостью осу­ществлять условные действия с игруш­ками и предметами-заместителями и взаимодействовать друг с другом.

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит  ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Библиографический список

1. Особенности ролевых игр в раннем  дошкольном возрасте /журнал «Дошкольное воспитание» № 5, 2008 год, с
2. Роль творческой игры в знакомстве детей с окружающей жизнью/журнал «Дошкольное воспитание», 2008 год, № 6
3. Сюжетно-ролевые игры на прогулке» Резник О.Л.
4. «Игра и дети» Парфёнова А.М.
5. Либерман А., Репина О. «Как развивать способность создавать игровой сюжет» 

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Консультация для воспитателей

«Организация и руководство сюжетно-ролевыми играми в младшем дошкольном возрасте»

Появление сюжетно-ролевых игр в младшей группе детского сада связано   с рядом условий: наличие разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослым, развитием самостоятельности детей.

Игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки т.п. Параллельно с организацией парного предметного взаимодействия воспитатель формирует у детей простейшие условные действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями. Для этого он развертывает сюжетную игру на глазах у детей, он может одушевлять кукол и другие игрушечные персонажи.

По мере того, как идет усвоение детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к показу игры, включающий уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом, например, варит суп на игрушечной плите, а затем кормит им кукол; стирает кукольное платье в игрушечном тазике, а затем гладит его утюгом.

Сначала воспитатель сам разыгрывает такой «двухфазный» сюжет на глазах у детей. При последующем повторении игры он подключает к игре 1-2 малышей: «Коля, я зайку покормила, теперь ему спать пора. Уложить его спать?» и т.п.

На этом этапе работы воспитатель должен наряду с сюжетными игрушками   вводить в совместную игру с детьми предметы заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо пирожка и т.п.).

Появление роли в игре связано с изменением направленности сознания ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предметами и действия с ним на того, кто действует, то есть на человека. Благодаря умению переносить действие с одного предмета на другой у детей развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием дл появления роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми.

Воспитатель должен предварительно подготовить несколько наборов игрушек и ролевых атрибутов и постепенно вводить их в игры. Каждый набор обязательно обыгрывается педагогом. Например, воспитатель достает заранее приготовленную   коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на глазах у детей начинает играть, принимая на себя роль «доктора»: «Я   доктор. Буду лечить детей. Здесь у меня больница. Зайка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас температуру тебе измерим. Теперь послушаю тебя. У тебя ангина».

Игра повторяется, естественно, привлекая внимание детей. Теперь детей можно вовлечь в нее: «Лена твоя дочка заболела? Веди ее в больницу; Я доктор. Полечу ее». Процедура «лечения» может повторяется с 2-3 куклами или зверушками, которых дети «приводят» в больницу.

Также наравне с куклами воспитатель   может «полечить» и кого-нибудь из ребят: «Рома, давай,   как будто ты заболел и тоже пришел в больницу. Сейчас доктор и тебя полечит». После такой игры воспитатель спрашивает детей: «Кто хочет быть доктором? Вася! Надевай шапочку. Теперь ты будешь лечить детей».

Во время игры педагог должен   неоднократно называть свою игровую роль, связывая ее со специфическими ролевыми действиями.

Наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные   с конкретной ролью.

Обогащение ролевых действий в играх   отдельных детей приводит к появлению совместной игры, объединяющей вначале 2-3 детей, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир ездит в ней; врач лечит больного, а парикмахер стрижет маму и т.п. Такие объединения еще очень кратковременны, быстро распадаются. Сюжет игры малышей несложен: в нем дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.

Основными задачами руководства играми воспитанников младших групп детского сада является:

1. Развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий.

2. Развитие и обогащение сюжетов игры.

3. Формирование умений детей играть рядом, а затем и вместе.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей.

Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя роль: мамы, врача, шофера и т.п. Это дает возможность объединить несколько детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направленно также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновение сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу. Все это способствует становлению сюжетно-ролевой игры.