В
процессе обучения решаются разнообразные
задачи. В одном случае надо добиться
прочного усвоения учащимися учебного
материала, в другом – сформировать
определенные умения и навыки, в третьем
– воспитать определенные качества
личности. Классно-урочная система не
позволяет максимально индивидуализировать
процесс обучения, так как одни учащиеся
впереди и работают без должной умственной
нагрузки, а другие – испытывают
затруднения в овладении учебным
материалом. Поэтому педагог, учитывая
это, должен регулировать и руководить
учебно-познавательной деятельностью
учащихся. Одним следует давать задания
повышенной сложности, другим –
дополнительные задания, направленные
на ликвидацию пробелов в знаниях, а
третьим – больше помогать в обучении,
чтобы они лучше усваивали учебный
материал.
Руководство
учебно-познавательной деятельностью
зачастую определяется стилем общения
педагога с учащимися. Выделяют три
основных стиля общения:
-
авторитарный
(императивный) стиль
характеризуется тем, что преподаватель
навязывает учащимся свою волю и не дает
им возможности проявлять инициативу.
В общении с ними он использует такие
способы воспитательного воздействия,
как приказ, выговор, угроза наказания,
называет их, как правило, по фамилиям
и очень часто повышает голос. -
демократический
стиль
характеризуется необходимой
требовательностью и доброжелательными
взаимоотношениями преподавателя и
учащихся, его стремлением к сотрудничеству,
использованием убеждения как метода
педагогического воздействия и
стимулирования их активности в учебной
и различных видах внеучебной деятельности.
Педагог с таким стилем общения отличается
выдержкой и педагогическим тактом,
высокой эмоциональной устойчивостью,
очень редко называет учеников по
фамилиям и повышает на них голос. -
либеральный
стиль
отличается тем, что педагог зачастую
формально относиться к выполнению
своих обязанностей, предоставляет
учащимся полную свободу, не реагирует
на нарушение ими дисциплины и таким
образом старается создать доброжелательные
отношения в коллективе.
Руководство
и регулирование учебно-познавательной
деятельности учащихся осуществляется
также на основе контроля за результатами
их обучением.
Вопросы
и задания для самоконтроля
-
Какие
познавательные действия должны совершить
учащиеся, чтобы овладеть учебным
материалом? -
Как
формируются у учащихся представления
и понятия? -
Какие
способы активного запоминания учебного
материала вы знаете? -
Что
формируется у учащихся в результате
применения знаний на практике? -
Почему
в процессе обучения необходимо
осуществлять повторение изученного
материала? -
Что
составляет процессуальные основы
обучения? -
Дайте
определения понятиям «методы обучения»,
методический прием», «средства
организации обучения». -
Назовите
основные методы обучения и раскройте
их функциональную направленность. -
В
какие группы можно объединить уроки?
Каковы дидактические основы их
построения. -
Что
такое экскурсия как форма организации
обучения. -
Какие
требования необходимо учитывать при
выполнении домашней работы? -
На
основе чего осуществляется руководство
учебно-познавательной деятельностью
учащихся.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Развитие личности в процессе обучения происходит на основе овладения знаниями, культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически, она требует целесообразной организации обучения, исходящей из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности. Целесообразность организации обучения обеспечивает педагогический процесс, который представляет собой систему, объединяющую отдельные процессы воспитания, образования, развития.
Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как главные действующие субъекты являются главными действующими лицами педагогического процесса, его субъектами. Взаимодействие субъектов педагогического процесса в процессе обмена деятельностью своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Успешное освоение опыта может осуществляться только в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, основной характеристикой педагогического процесса является взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств и при условии соответствия форм и методов характеру взаимодействия.
Обучение как самый разработанный инструмент осуществления педагогического процесса отражает в себе и все существенные его свойства: а) двусторонность, б) направленность на всестороннее развитие личности, в) единство содержательной и процессуальной сторон. При анализе сущности и структуры обучения в контексте целостного педагогического процесса двухсторонний характер обучения понимается и как процесс обучения, и как учебный процесс (рис. 3.4).
Процесс обучения представляет собой организацию учебной деятельности и управление ею учителем, а учебный процесс представляет собой сложную систему организации взаимодействия самого учителя, обучаемых и учебного материала в процессе порождения внутренних, зачастую противоречивых импульсов саморазвития.
Следовательно, организация процесса обучения есть сложный и многогранный процесс руководства учебно-познавательной деятельностью школьников в целях реализации трехсторонней задачи процесса обучения:
а) активной целенаправленной передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений;
б) организации освоения и усвоения этого опыта;
в) формировании возможности и готовности применять этот опыт в различных ситуациях.
Важно заметить, что на первый взгляд процесс обучения прежде всего отражает внешний характер обучения, который предстает перед нами как совместная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность учителя и учеников, и ходе которой:
а) учитель организует и стимулирует деятельность обучаемых, корректируя ее ход и проверяя ее результаты и процессе предъявления различных видов информации;
б) ученики в процессе включения в организованные учителем виды деятельности овладевают не только содержанием и предусмотренными программами учебной деятельности знаниями, умениями и навыками, но и основами самоорганизации процессов общения на пути познания.
Однако в современной дидактической концепции становится все более важным учет тех аспектов деятельности учителя и учеников, которые отражают внутренний характер обучения — его воспитывающий и развивающий характер. Такое рассмотрение процесса обучения позволяет оценить многоуровневость работы учителя по организации учебной деятельности как единства воспитания и обучения, организуемого на основе учета психовозрастных особенностей общения школьников не только для полноценного усвоения ими знаний, умений и навыков, но и для развития их духовных сил и творческих способностей (рис. 3.5).
Таким образом, двусторонний характер обучения в процессе обучения всегда содержит в себе взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучающихся), т.е. собственно обучения, с одной стороны, и общения учителя и учеников, обучающих и обучаемых в процессе познания, т.е. собственно воспитания, — с другой.
Характер учебного процесса отличается от характера процесса обучения, поскольку включает в себя еще один активный компонент — содержание учебного материала. При протекании учебного процесса все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, которое включает в себя факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории.
Поэтому при рассмотрении учебного процесса мы вправе говорить о двусторонней связи между тремя главными его составляющими, образующими, в свою очередь, три вида связей между собой: «педагог — ученик», «ученик — предмет изучения», «педагог — предмет изучения» (рис. 3.6). Эти фи вида связей между преподаванием и учением, учением и учебным материалом, преподаванием и учебным материалом раскрывают ту внутреннюю динамику учебного процесса, от которой зависит успешность или неуспешность процесса обучения. От того, насколько эффективно учитель и процессе организации учебной деятельности учитывает и реализует эти три вида связей, зависит и эффективность целостного педагогического процесса. Реализация общей структуры учебного процесса может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном или воспроизводящем; продуктивном или творческом.
Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление в процессе установления связей, выделения главного и т.д., иногда приводящее к пониманию, но чаще направленное на запоминание. Особенностью репродуктивного варианта учебной деятельности является легкость замены ее трехступенчатости: понимание, усвоение и овладение, на иную последовательность: напоминание, усвоение, овладение. Очевидно, что репродуктивный вариант учебной деятельности выстроен с опорой не на процесс понимания, а на процесс запоминания, который требует постоянного упражнения в особой мнемической деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, а также системы повторения изученного. Структура организации репродуктивного процесса учебной деятельности приводит к формированию навыков механического воспроизведения автоматизированных навыков, в то время как навыки творчества остаются не реализованными (рис. 3.7).
Продуктивный вариант учебной деятельности (рис. 3.8) содержит в себе ряд новых элементов и состоит также из трех этапов, но каждый из этапов включает в себя разнообразные формы деятельности, связанные с последовательно формируемыми аспектами творчества на ориентировочном этапе — выдвижение и проверка гипотез, на исполнительском этапе — перебор и оценка вариантов, на контрольно-систематизирующем этапе — логическое и интуитивное предвосхищение.
На каждом из трех этапов учебная деятельность последовательно ориентирована на отработку необходимых этапов разнообразной учебной деятельности: ориентация в заданных условиях, исполнение поставленной задачи, осмысление полученного опыта деятельности. Структура каждого из этапов предполагает последовательное выполнение действий, представленных на схеме организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности.
Как следует из схемы, при организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности задейство-
ваны и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок на основе подлинного понимания, поэтому деятельность здесь всегда носит поисковый, творческий характер. Особенно активно стимулируются такие личностные качества, как самоанализ, саморазвитие и инициатива, происходит развитие прогностических, конструктивных и проективных способностей личности ученика.
Методическая
разработка «Управление учебной деятельностью младших школьников»
Автор:
Воронина Ольга
1) Социальная
актуальность.
Младшие школьники учатся самоорганизации в деятельности –
осваивают структуру деятельности и учатся управлять собой, овладевая учебными
действиями в ходе решения учебной задачи. Умения управлять собой активно
развиваются у ребёнка дошкольного возраста в процессе участия в сюжетной игре,
в которой формируется воображение и умение исполнять роль. Поступление в школу
позволяет ребёнку перейти к выполнению учебной деятельности, которая
предполагает овладение очень сложными для него умениями: ребёнок должен освоить
структуру деятельности, научиться понимать и ставить цели, организовывать свои
действия соответственно имеющейся цели, фиксировать и оценивать результат
деятельности в процессе решения учебных задач.
2)
Теоретическая актуальность.
Особенности управления деятельностью младших школьников определяются
главной задачей образовательной сферы – способствовать развитию личности
ребёнка. Учителю в ситуации руководства учебной группой необходимо
встать в позицию помощника ученика, человека, способствующего достижению
поставленных целей. Необходимо сделать ситуацию взаимодействия предсказуемой и
понятной для ученика. Такой, чтобы он сам мог делать выбор, принимать
самостоятельные решения. Учить ставить цели,
планировать действия, оценивать итоги собственной деятельности – задачи учителя
на уроке при работе с младшими школьниками.
3)
Теоретический анализ основных терминов (представить не менее трех
точек зрения различных авторов, собственные выводы).
Д.Б. Эльконин определил учебную деятельность как
деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами
действий в сфере научных понятий, которая должна побуждаться адекватными
мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или
проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если
удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с
позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно
оцениваемой деятельности.
Основные
специфические характеристики учебной деятельности заключаются в следующем:
• учебная деятельность специально направлена
на овладение определенным учебным материалом и решение учебных задач;
• в учебной деятельности происходит освоение
общих способов действий и научных понятий;
• в процессе овладения учебным материалом
общие способы действия предваряют решение учебных;
• учебная деятельность способствует
изменениям самого субъекта деятельности, т. е. школьника;
• под влиянием собственных учебных действий
и их результатов происходят изменения психических свойств и поведения
школьника.
Учебная деятельность также способствует
формированию других важных новообразований в структуре психики младшего
школьника. В процессе решения учебной задачи перед младшим школьником встает
необходимость представить результаты своих действий, предусмотреть будущий
конечный результат деятельности, запланировать последовательность действий,
средства достижения цели. Это осуществляется в процессе мысленной разработки
плана достижения желаемой цели деятельности с помощью способности к
планированию своих действий в уме. На предыдущем возрастном этапе способность к
планированию действий во внутреннем плане у детей практически отсутствовала,
имелись только предпосылки к ее развитию в виде эгоцентрической речи,
сопровождающей действия ребенка. Под влиянием учебной деятельности способность
к внутреннему планированию очень интенсивно развивается.
По мнению Н. М. Борытко и В. А. Штофа учебная
деятельность становится своеобразным инструментом познания, который находится
между исследователем и объектом изучения, с помощью которого изучается
интересующий его процесс. Она позволяет наглядно отразить происходящие в
нём изменения, выявить условия его функционирования. Изучение проблемы
управления учебной деятельностью младших школьников позволило рассматривать
управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников как
специально организованный, целенаправленный процесс, в условиях которого
посредством интерактивного сотрудничества между обучающимися, педагогом,
родителями осуществляется учебно-исследовательская деятельность. Актуальным
становится конструирование модели управления учебно-исследовательской
деятельностью младших школьников, направленной на выявление сущности
рассматриваемого процесса.
H. В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, проанализировав
особенности формирования учебной деятельности, выделили некоторые особенности
влияния доминирующих мотивов на ее успешность
1. При доминировании социального мотива для
детей характерно положительное отношение к школе, ответственное отношение к
занятиям. Они охотно контактируют со взрослыми и сверстниками, сосредоточенно и
внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за
помощью при затруднениях. Им свойственна инициатива в выполнении домашних
заданий, переживание за качество работы, для них очень важна положительная
оценка, одобрение взрослого, признание сверстников. При условии достаточного
развития других компонентов психологической готовности к школе дети с
доминирующим социальным мотивом легко адаптируются к школе, успешно усваивают
программный материал. При недостаточном развитии других компонентов
психологической готовности к школе, несмотря на ответственное отношение к
учебе, могут возникать затруднения при усвоении программного материала. В этом
случае велика вероятность проявления таких негативных особенностей личности,
как неуверенность в себе, заниженная самооценка, раздражительность. Повышение
уровня тревожности влечет за собой снижение интереса к учению. У детей с
доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной
мотивацией добросовестность в учебной деятельности сочетается с отсутствием
стремления к самостоятельному добыванию знаний. Для них главное – следование
инструкциям педагога, отсутствие собственной инициативы.
2. Для детей с положительным отношением к
школе при доминирующем познавательном мотиве характерна высокая учебная
активность. Они, как правило, не ограничиваются предложенными вариантами решения
учебной задачи, стремятся находить новые способы их решения, стремятся узнать
больше, задают много вопросов, обращаются к книгам и другим источникам
информации, вступая в учебную деятельность, ребенок учится с охотой даже
вопреки неблагоприятным внешним стимулам и помехам. Однако, если социальный
мотив при этом развит слабо, то возможны спады активности. Успешность обучения
имеет неровный характер. Так, ребенок может быть активен, внимателен только в
случае, если учебный материал незнаком и интересен. Усвоение материала на
основе механического запоминания вызывает трудности, необходимость
многократного повторения утомляет и раздражает.
3. Для детей с нейтральным типом отношения к
школе при доминировании игрового мотива, неадекватно переносимого в учебную
деятельность, свойственны большие затруднения в процессе учения. У них слабо
развит самоконтроль, самооценка зачастую характеризуется завышенностью. Игровой
мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. В игре ребенок сам
определяет, что и как он будет делать, а учебная деятельность регламентируется
учебной задачей и инструкциями педагога. Доминирование игровых мотивов
негативно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании
учебной деятельности. Такие ученики могут не выполнять задания учителя, не
принимать школьных правил поведения. Они не понимают специфической функции
учителя и строят общение с педагогом на эмоциональной основе. У них могут
формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкая самостоятельность,
неумение оценить правильность своих действий. Познавательная активность
проявляется при наличии большого количества наглядного материала, атрибутики,
использовании в учебной деятельности игровых приемов.
4)
Примеры практического решения проблемы.
На мой взгляд практическим примером является-
создание ситуации успеха.
Потому что деятельность человека, и в частности
ребёнка, является фактором развития его личности. Производя какие-либо усилия
физического, интеллектуального, духовного плана, человек упражняется в том или
ином виде деятельности, развивает свои способности, приобретает опыт и навык.
Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых
операций, сколько получаемый результат, переживаемый как индивидуальное
достижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных достижений,
оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является
стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.
Без ощущения успеха у младшего школьника
пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его
учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно
назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности
развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано
создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание
удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной
деятельности.
Технологически эта помощь обеспечивается рядом
операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и
одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами:
• подбадривающие слова и мягкие интонации,
• мелодичность речи,
• корректность обращений,
• открытая поза и доброжелательная мимика.
Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание,
вначале следует:
«снять страх» — помочь ученику преодолеть
неуверенность в собственных силах, робость и боязнь оценки окружающих.
Используются следующие фразы: «Мы все пробуем и
ищем. Только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ничего
не делает, поэтому…», «В контрольной работе нет таких заданий, с которыми вы бы
не справились…», «Этот материал мы с вами полностью изучили…», «Подобные
задания мы выполняли не один раз…».
В целях усиления педагогического воздействия
операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирование» — фиксация
на достоинствах ученика – память, внимание, быстрота реакции, рассудительность
и т.п. Учителю необходимо выразить свою твёрдую убеждённость в том, что младший
школьник обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с
которыми он столкнётся на пути продвижения к цели.
Возможны фразы: «При твоих способностях…», «Ты
наверняка справишься, потому что…», «У вас обязательно получится…». Избежать
влияния на формирование чрезмерно завышенной самооценки позволяет следующая
операция «скрытое инструктирование», которое реализуется путём намёка,
указания, пожелания: «Достаточно, чтобы было …», «Возможно, лучше всего начать
с…», «Только, пожалуйста, не забудь о …», «Нам (мне) было бы приятно, если бы
тебе удалось…».
Большое значение в стимулировании активности
младших школьников имеет операция «внесение мотива» — смещение с цели на
мотив (объясняется ради чего, ради кого совершается деятельность). Формула
внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит
успех всей нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться…»
Социальная направленность в момент
педагогического воздействия должна быть дополнена для ребёнка обозначением важности
его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается
использовать операцию «персональная исключительность» — персональная
исключительность, высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственность
за порученное дело, вселяет в ребёнка определённую уверенность и надежду на
успешный результат.
Ёе парадигмы: «Только ты и мог бы…», «Ник кому,
кроме тебя, я не могу обратиться с такой просьбой…», «Вы у меня молодцы, я на
вас надеюсь!».
Особую необходимость в ней испытывают ученики
слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и
совё поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы,
способствует проживанию новых отношений.
Завершается технологический алгоритм операцией «педагогическое
внушение», которое побуждает к выполнению конкретных действий: «Начинай
же…», «Нам уже не терпится…», «Так хочется поскорее увидеть…». При произнесении
этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным,
спокойным и убедительным), пластика и мимика.
Заключительная оценка также имеет большое
значение для ощущения младшим школьником своего успеха. Содержательно она
должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже
высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим
эмоциональным переживанием в связи с увиденным: «Больше всего в твоей работе
мне понравилось…», «Особенно тебе удалось…».
Выступление на городском методическом объединении учителей математики по теме: «Управление учебной деятельностью учащихся в условиях ФГОС»
Учитель математики СОШ №10
Баженова Н.И.
Математика не может быть неинтересной! Именно эти слова наиболее точно выражают мое личное отношение к математике как к школьному учебному предмету. В этом я пытаюсь убедить и своих учеников.
Я считаю, что формирование положительной мотивации к учению и приемов продуктивной деятельности, а также привитие навыков исследовательской деятельности является основой успеха при работе в соответствии с ФГОС. А чтобы ученик добился успеха в познании предмета математики, для этого мы, учителя управляем и организуем учебную деятельность учащихся так, чтобы превратить традиционное обучение, направленное на накопление знаний, умений, навыков, в процесс развития личности ребенка.
С каждым годом совершенствуется индустрия, и современный человек оказывается совсем в других социальных, психологических и экологических условиях. Так стали появляться новые виды деятельности и специальности, которые, предполагают определенный уровень образования современного человека. А всё это значительно повышаются требования к его информационной культуре. А, значит, действовать по определённому алгоритму приходится всё реже и реже, а принимать продуманные нестандартные решения – значительно чаще.
“Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые, научившись копировать, умели бы сделать самостоятельное приложение этих сведений” Л. Толстой.
27 лет работая в школе, я прихожу к выводу, что слова Льва Николаевича Толстого будут актуальны столько, сколько будет существовать школа. Важность проблемы – развитие творческих способностей учащихся — обусловлена, на мой взгляд, двумя основными причинами. Первая из них – падение интереса к учебе. Вторая причина в том, что даже те ученики, которые, казалось бы, успешно справляются с программой, теряются, как только оказываются в нестандартной ситуации, демонстрируя свое полное неумение решать продуктивные задачи.
А нашему обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения. А применение системно-деятельностного подхода в преподавании математики, как раз создает условия, при которых деятельность ученика направлена на становление его сознания и личности в целом. Основными компонентами овладения знаниями при таком подходе являются: восприятие информации, анализ, запоминание и самооценка. Для реализации системно-деятельностного подхода в преподавании я создаю проблемные ситуации, обращаюсь к учащимся с вопросами, а не с ответами, управляю поисковой деятельностью и обсуждаю результаты с учащимися. В таких ситуациях начинается воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, прослеживается связь с повседневной жизнью.
Проблемное обучение означает, что на уроке должны быть проработаны два звена: постановка проблемы и поиск решения. Постановка проблемы — это этап формулирования темы урока или вопросы для исследования. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации любой учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Второй путь постановки учебной проблемы на уроке — подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.
Системно-деятельностный подход к постановке целей обучения состоит в признании тезиса о том, что знания не усваиваются вне деятельности. Значит, формулируя цель и задачи урока, необходимо указать конкретные знания и адекватные им действия. Такие, как формирование у учащихся умений решать задачи по теме, развитие механизмов психики (мышления, памяти, воображения).
Цель урока решения задач по какой-либо теме в общем виде может быть сформулирована так: «Научится решать задачи по … ». Для достижения данной цели учащимся необходимо:
• усвоить систему знаний …;
• научиться решать типовую задачу различными способами (перечисляются необходимые действия).
Программа действий учителя и учащихся на таком уроке, имеющем данные цели, включает такие этапы.
Первый этап – актуализация ранее усвоенных знаний.
Понятно, что нужно вспомнить определение изученного материала, его методы, правила, формулы. Повторить этот материал предлагаем учащимся как домашнее задание, а на уроке проводим фронтальный опрос. Для интенсификации работы можно использовать представленные наглядно (например, на карточках) отдельные, уже изученные, элементы знаний.
На втором этапе оформляем систему знаний.
Ее можно представить в виде блок-схемы или таблицы, которую и предлагаем представить учащимся.
На третьем этапе
а) формулируем типовую задачу на применение выделенной системы знаний
б) выявляем план ее решения.
Для решения проблемы можно использовать такие приемы:
• Учащимся предлагается несколько конкретных задач с заданием сформулировать в общем виде содержащееся в них требование;
• Учитель напрямую спрашивает учащихся о том, для решения каких задач можно использовать выделенную систему знаний. После обсуждения ответов учащихся общими усилиями формулируют типовую задачу и записывают тему урока.
Для определения метода решения типовой задачи в виде последовательности действий, можно предложить учащимся одно из следующих заданий:
• Проанализировать пример решения конкретной задачи, приведенный в учебнике или выполненный учителем, и выделить метод решения;
• Самим решить одну задачу и найти метод решения;
• Выделить метод решения, опираясь на систему знаний, при разборе решения той или иной задачи.
На четвертом этапе учащиеся упражняются в решении задач. Им предъявляют список из 8-10 задач рассматриваемого типа. Для успешного усвоения системы знаний и метода решения типовой задачи учащиеся должны решить одну-две задачи по алгоритму с контролем каждого действия, затем 2-3 задачи с «прописыванием действий» и с контролем результатов. Остальные задачи учащиеся решают самостоятельно, в том числе в качестве домашнего задания, получая при необходимости консультацию учителя или товарища.
Системно-деятельностный подход заставляет включиться в работу на уроке всех учеников. По моему наблюдению главная причина скуки и апатии учащихся на уроках – это не лень, а безделье. Большую часть урока по схеме «опрос-объяснение – закрепление» ум и руки учащихся в бездействии, им нужно лишь «прилично выглядеть»: не разговаривать, не читать постороннюю литературу, не дерзить, не задавать трудных или неудобных вопросов. Поэтому весь секрет в том, чтобы поставить перед школьниками очередную учебную проблему не в виде привычного задания, «урока», а как загадку, детективную историю, которую нужно разгадать. Вокруг этой проблемы и «закручивается» основная деятельность учащихся, самостоятельная познавательная или поисковая деятельность, привлечение знаний из других областей обучения.
На современном этапе развития образования учителю постоянно нужно мотивировать учащихся на изучение предмета.
Можно выделить два пути реализации системно-деятельностного подхода:
1. проведение целых, законченных творческих уроков, основным образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать;
2. введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, то есть, возможно, более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий.
Проведение творческих уроков и мероприятий
При построении уроков на системно-деятельностной основе, где учащиеся сами добывают знания, то есть должна быть реализована цепочка: потребности → мотив → цель и задача → средства реализации задачи → действие → операции → результат → рефлексия.
Существует большое количество моделей уроков, дающих положительный эффект, на которых ученики заняты деятельностью, творчеством.
Урок решения цепочки типовых задач разными методами. Весь новый материал разбивается на ряд фрагментов. Перед каждым ставится вопрос, а учащиеся в качестве ответа на него вдвигают свой вариант решения, а затем проверяют их; вывод формулируется в процессе обсуждения беседы. После получения ответа на первый вопрос задается новый; процесс повторяется. Изучение идет по схеме:
Вопрос 1 → ответ-метод решения → проверка основным методом → вывод 1;
Завершается процесс и урок общим выводом.
Урок данного типа использовала при изучении темы «Свойства углов треугольника» в 5 классе.
Урок сотрудничества и самостоятельной работы учащихся. Тема урока разбивается на ряд небольших и разных творческих задач, решение которых поручается отдельным группам. Полученные результаты учащиеся докладывают классу, и на их основе формулируется общий вывод.
Насыщение уроков развивающими и творческими заданиями и задачами.
Развивающих заданий может быть много. Главная идея для их подбора следующая: задания должны приглашать к размышлению, наблюдениям, поиску, выдвижению идей, высказыванию своей точки зрения, к творчеству в его разных видах, к полету фантазии. В них непременно должны присутствовать вопросы: «Ваше мнение?», «Как вы думаете?», «Каким будет Ваше предложение?», «Что предпринять?», «Как объяснить?», «Если произойдет, как поступить?», «Какую идею вы выдвинете?», «Согласны вы с тем, что…?», «Как улучшить?» и так далее.
Для того чтобы занятия задания не стали в ряд традиционных, полноценно выполняли свою развивающую функцию и активно помогали реализовывать системно-деятельностный подход к обучению, нужно просить учеников составить план их решения и после завершения проводить рефлексию. Это означает, что ученик должен ответить минимум на следующие вопросы:
• Как я это делал?
• В какой последовательности?
• Какие знания я применил? Почему именно их?
• Как было удачно? Почему?
• В чем были затруднения? Как их удалось преодолеть?
• Как можно улучшить работу?
• Чем ее можно дополнить?
Эти меры помогут ученику в процессе работы учиться действовать осмысленно и совершать свою деятельность.
Задачи с неопределенностью при постановке вопроса, с неполным условием.
Необходимость таких задач вызвана следующим: в жизни, на производстве бывают затруднения в принятии какого-либо решения в связи с тем, что нет полной информации о ситуации. Чтобы готовить школьников к разрешению таких ситуаций можно предлагать им задачи следующего типа.
Какое минимальное количество шлюпок должно быть на теплоходе, если всего пассажиров 625 и 30 членов экипажа?
Учащиеся конкретизируют ситуацию и отвечают на вопрос.
Задачи с частично неверными сведениями в условии и на поиск ошибок в решении.
Задачи этого типа учат ставить вопрос о достоверности данных. В жизни таких ситуаций встречается немало, и школьники должны быть подготовлены к встрече с ними.
Ошибка может содержаться в условии (недостоверные данные)
Задачи с «черным ящиком».
Такие задачи хорошо развивают мышление ученика, который вооружается методом познания, так как, исследуя «черный ящик», учащиеся проходят все звенья научного поиска: накопление фактов, их анализ, выдвижение гипотезы, формулирование следствий из нее, проверочный эксперимент, формулировка вывода.
Этот вид задач очень хорошо применяется в 10 классах при закреплении темы «многогранники». В черном ящике имеется три фигуры. Назвать эти фигуры, если даны подсказки?
Задачи, позволяющие овладеть методом познания.
Решая задачи, учащиеся делают открытия ,уже известные науке, но ученики об этом не всегда знают. Эти открытия вызывают хорошие эмоциональные переживания от преодоления трудностей, счастье творческой удачи.
Также следует отметить, что при системно-деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает его сам в соответствии с поставленными целями как совокупность приемов работы.
Расскажу о некоторых приемах, которые я и мой коллеги применяем.
I. Приемы повышения интереса к учебному материалу.
Учитель не только дает прочные знания – он еще и обозначает их границы. На уроках должно найтись время открытым проблемам: вот это дети мы изучили, а вот это осталось за пределами нашей программы; вот этого я не знаю сама, а вот этого пока не знает никто… Природная любознательность «выживает» только на открытом пространстве. И еще один момент. Какие задачи решают в школе? Так называемые «закрытые» задачи, т.е. задачи, которые имеют точное условие, строгий алгоритм решения и единственно верный ответ. А какие задачи ставит перед человеком жизнь? Открытые задачи! Имеющие достаточно размытое, допускающее варианты условие, разные пути решения, набор вероятных ответов. В этот зазор – между задачами школярски-закрытыми и жизненными, открытыми – зачастую и проваливаются интерес учеников к предмету, и в этом случае напрасными становятся наши образовательные усилия.
1. Заманчивая цель. Ставлю перед учеником простую, понятную и привлекательную цель, при достижении которой он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует учитель. Пример. Цель учителя – решать задачи на подобие треугольников. Перед учениками же я ставлю иную цель – вычислить высоту дерева (столба, дома) зная длину тени дерева (столба, дома), свой рост, расстояние до дерева.
Всегда ли нужно находить привлекательную цель урока и объявлять ее? Конечно, нет. Это только один из возможных приемов входа в урок.
2. Отсроченная отгадка. В начале урока задаю классу загадку (излагаю удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Например, на уроке по теме «Геометрическая прогрессия» мудрец попросил у короля за первую клетку шахматной доски заплатить ему одно зерно пшеницы, за втору два ,а за третью четыре…, удваивая количество зерен на каждой следующей клетке.
3. Нереальная добавка. «Добавляю» к реальной ситуации элемент фантастики. Дается, например, такая задача: «Сколько дней нужно копать со скоростью 25км в день, чтобы дойти до центра земли? Радиус земли 2500км.
4. Найди ошибку. Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется. Нужно поощрять внимание учащихся и их готовность вмешаться в учительский монолог.
5. Вопрос по тексту. Перед изучением текста перед учащимися ставится задача составить к нему список вопросов. Иногда целесообразно оговорить их минимальное число. В целом технология применения этого приема та же, что и предыдущего.
II. Приемы продуктивная деятельности – это совокупность умственных и предметных действий по овладению новыми знаниями и умениями. Приемы повторения пройденного на уроке.
Главный принцип такого повторения – переход от репродукции к деятельности по применению и изменению полученного знания.
1. Своя опора. Ученик составляет собственный опорный конспект или развернутый план ответа по новому материалу.
2. Повторение с одновременным контролем. Ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие на них отвечают.
3. Повторение с расширением. Ученики составляют серию вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания нового материала. При этом совсем не обязательно, чтобы учитель на них отвечал. Пусть некоторые из них останутся как открытые проблемы данной темы.
4. Свои примеры. Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала.
5. Опрос-итог. В конце урока задаю вопросы, побуждающие к рефлексии. Такие, как: «Что на уроке было главным?»; «Что было интересным?»; «Что новое вы сегодня узнали и чему научились?». Высказываю при этом и собственное мнение.
IV. Приемы коллективной учебной деятельности.
Организация работы в группах.
Мозговой штурм.
1. Группы получают одно и то же задание. В зависимости от типа задания работы группы могут быть или сданы на проверку учителю, или спикер одной из групп представляет результаты работы, а другие ученики его дополняют или опровергают. Например, задание с параметром: группам раздаются задания. У каждой группы – своя задача. При каком параметре «a» уравнение а*x^2+4*х+5=0 имеет 2 корня.
Вопрос – «Какие можно сделать выводы?». В обсуждение включаются все. Через некоторое время приходит озарение.
Группы работают: прибавляют, отнимают, делят… Наконец возникает догадка: примерно одинаковое почти у всех групп. Вот тут будет целесообразно ввести понятие: уравнение имеет два корня если D>0. В данном случае оно будет осознано как научное понятие, а не просто величина, зачем-то кем-то выдуманная.
2. Группы получают разные задания. В этом случае группы (или их спикеры) отчитываются перед классом. Или, поочередно меняясь, спикеры по кругу обходят все группы и работают с каждой. Например, каждая группа решает задачу при каком параметре «a» уравнение
- а*x2+4*х+5=0
- x2+а*х+5=0
- x2+3*х +а=0 имеет отрицательный корень
Пример – технология учебного мозгового штурма. Обычно такой штурм проводится в группах численностью 7-9 человек. Класс можно разбить на несколько групп, каждая из которых независимо друг от друга «штурмует» одну задачу. При этом можно организовать конкурс идей. Жюри тоже состоит из учащихся.
Каждая из групп может «штурмовать» свою задачу. Лучше все задачи объединить одной общей темой.
Проводится первичное обсуждение и уточнение условия задачи.
Я определяю время первого этапа штурма. Время (это обычно до 20 минут) записываю на доске.
Первый этап. Создание банка идей. Главная цель – наработать как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые, на первый взгляд, кажутся «дикими». Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи иссякли, и ведущий не может исправить положение.
Второй этап. Анализ идей. Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях.
Третий этап. Обработка результатов. Группа отбирает от 2 до 5 интересных решений и выбирает спикера, который представляет их классу. Третий этап может быть перенесен на следующий урок.
3. «Лови ошибку». Ученики ищут ошибку группой, спорят, совещаются… Придя к определенному мнению, группа выбирает спикера. Спикер передает результаты учителю или оглашает задание и результат его решения перед всем классом. Чтобы обсуждение не затянулось, нужно заранее определить на него время. Например, дается серия формул или формулировок, среди которых есть как правильные, так и неправильные. Задача группы – найти неправильные, доказать их неправильность и заменить верными.
4. Своя опора. а) Группа составляет опорный конспект урока или темы на листе большого формата. б) Несколько сильных учеников заранее получают творческое домашнее задание: составить опорные конспекты по различным темам. На одном из уроков они становятся тренерами. Класс разбивается на группы, с каждой из них по своему опорному конспекту работает такой тренер. После работы в отведенное время над определенной темой тренеры меняют группы и процесс повторяется.
IV. Приемы игровой учебной деятельности.
Логическая цепочка. Ученики соревнуются, выполняя по очереди действия в соответствии с определенным правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего. Например, каждый участник должен написать формулу, выражающую одну из математических величин из правой части предыдущей формулы. Цепочка может выглядеть так: «”Да” и “нет” не говорите». Загадываю нечто. Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы отвечаю только словами «да», «нет», «и да, и нет». Например, задумана формула. Какая?
V. Приемы управления классом.
Управление классом требует авторитета. В реальных условиях авторитет учителя включает две составляющие – авторитет силы и авторитет знания.
Демонстрация профессионального уровня. Показываю свой пример выполнения творческого или хотя бы сложного задания. Профессионализм уважают все. И ученикам, особенно старшеклассникам, с которыми я работаю, нужно убедиться в том, что учитель знает предмет досконально.
Выход за пределы: а) выход за пределы учебника. б) выход за рамки своего учебного предмета. Часто на своих уроках я цитирую стихи и меткие высказывания великих людей. Связать гуманитарный цикл с естественнонаучным «помогают» мне Тит Лукреций Кар, Данте, Ломоносов, Верхарн, Гете, Брюсов, Омар Хайям…
VI. Приемы педагогического общения.
1. «Вход» в урок начинаю с «настройки», знакомя учеников с его планом. Иногда это делаю в полушуточной манере. Например, так: «Сначала мы восхитимся глубокими знаниями, для чего проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос… (объявляю тему урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги – порешаем задачи. И наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное… (называю тему повторения)… Часто после нескольких наводящих предложений дети сами должны определить, о чем будет идти речь на уроке. Если класс слабый, трудно настраивается, я почти всегда начинаю урок определенным образом. Но если класс слаженный, проблем с управлением им нет, «вход» в урок можно разнообразить.
2. Завершение урока. Завершаю урок четко, традиционным словом или действием. Ученики ценят умение завершать урок точно со звонком, не затягивая его на полперемены. И все же последнее слово за учителем, а не за звонком.
3. «Мордашки». Ученики сигнализируют о своем эмоциональном состоянии с помощью карточек со стилизованными рисунками. На уроках в классах, где обучаются учащиеся среднего звена, я часто использую этот прием. Урок начинается с того, что каждый ребенок показывает одну из «мордашек» соответственно своему настроению. Здесь важно, чтобы ребенок сам осознавал свое состояние и делился этим со мной. Дети видят внимание к себе, а мне дается возможность подкорректировать настроение двумя-тремя фразами, дополнительно настроив учеников на работу. Показом «мордашек» можно и завершить урок. Если улыбок стало больше – урок удался! Для старших классов рациональнее применять другой прием обратной связи – «Резюме».
4. Резюме. Ученики письменно отвечают на серию вопросов, отражающих их отношение к уроку, к предмету, к учителю… Задание написать резюме даю один раз в четверть или в полугодие. Вот некоторые вопросы, ответы на которые и составят резюме:
1. Что нравится на уроках?
2. Что не нравится на уроках?
3. Можешь ли ты усваивать предмет лучше?
4. Что тебе мешает учиться лучше?
5. Какие действия учителя ты не считаешь правильными?
6. Поставь отметку учителю по 10-балльной шкале. Обоснуй ответ.
7. Поставь себе отметку по 10-балльной шкале. Обоснуй ответ.
Ученики при этом принимают строгое отношение к ним как оправданное и справедливое.
VII. Приемы письменного контроля.
1. Математический диктант. Такой диктант я провожу по базовым вопросам (5-7 вопросов на вариант). В числе вопросов 1-2 – на повторение. Работа ведется в высоком темпе: здесь нет необходимости в размышлении, должна работать память.
2. Выборочный контроль – проверка работ учащихся выборочно. Чьи работы будут проверены, никто из пишущих учеников не знает. Стараются все. Конечно же, такой способ проверки оговаривается заранее.
3. Тренировочная контрольная работа. Провожу контрольную работу как обычно, но отметки в журнал ставятся только по желанию учеников. Тренировочные контрольные работы чаще всего провожу, когда приступаю к работе в новом классе.
4. Делаю это для того, чтобы ребята привыкли к моим требованиям. Такие контрольные позволяют смягчить возможные конфликты и подготовить учеников к новому уровню требований.
5. Контрольная работа «Блиц». Такая контрольная работа проводится в высоком темпе. Цель – выявление степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной учебы. По темпам выполнения такая работа сходна с математическим диктантом. Отличие ее в том, что в нее входит проверка степени владения учащимися формулами, расчетами, другими стандартными умениями. Включает в себя работа в темпе «блиц» 7-10 стандартных заданий. Время выполнения заданий – примерно по минуте на каждое.
Технология организации и поведения работы таковы: условия выполнения заданий распечатываются и кладутся на парты текстом вниз. Затем по команде переворачиваются, и ученики приступают к работе. Все расчеты, промежуточные действия выполняются на чистом листе, ответ обводится. Никаких пояснений или стандартного оформления не делается. По истечении времени работа прекращается по четкой команде. Работы сдаются или применяется один из следующих вариантов самопроверки: а) я диктую правильные ответы или вывешиваю таблицу с ними, а ученики отмечают знаком «+» и «-» свои результаты; б) проводится короткое обсуждение вопросов учеников; в) я задаю норму оценок; г) отметки выставляю в журнал по своему усмотрению.
6. Релейная контрольная работа. Контрольная проводится по текстам ранее решенных задач. Я задаю д/з массивом. Задания таких контрольных работ и формирую из этого массива. Иногда включаю и когда-то разобранные в классе задачи. Чем больше задач ученик решил, чем внимательнее был при этом, тем больше вероятность встретить знакомую задачу и быстро с ней справиться.
VIII. Приемы оценивания.
1. Оценка, но не отметка. Отмечаю вслух или жестом каждый успех ученика! Оцениваю словами, интонацией, жестом мимикой… Главная цель оценки – стимулировать познание.
2. Расширение поля отметок. Имеется в виду увеличение «отметочного» арсенала. Шкала из трех положительных отметок – инструмент грубый. И это плохо. Мы за блестящий ответ или образцово выполненную контрольную ставлю две пятерки сразу или ставлю зачет «автоматом». Доверие ценится, и редкий ученик не прилагает усилий, чтобы не оправдать его в дальнейшем.
3. Знакомство с критериями. Знакомлю школьников с критериями, по которым им выставляются отметки. В первые дни работы в новом классе обсуждаю проблемы оценивания. Первые отметки выставляю, комментируя и обосновывая их, а в журнал и дневник эти отметки попадают только по желанию учащихся. Полезно, чтобы ученик сам оценил свою работу и сравнил свою оценку с оценкой учителя. Часто даю возможность оценивать работу ученика его одноклассникам, но критерии оценивания сообщаю им заранее.
Критерии оценки (что оценивается):
— знания, умения учащихся;
— знают ли, как делать то-то и то-то, умеют ли делать;
— знают, как применить такие-то знания в реальной ситуации;
— результаты изучения темы или вопроса программы;
— методы работы;
— организационные умения.
Цели оценивания:
— улучшения результатов усвоения учащимися знаний;
— корректировка учебного процесса;
— совершенствование «инструмента» оценивания;
— выявление трудностей при усвоении материала.
Способы оценивания:
— выполнение тестов;
— выполнение творческой работы;
— математический диктант;
— решение задач;
— самооценка;
— взаимный опрос учащихся.
4. Кредит доверия. В некоторых случаях я выставляю ученику отметку в «кредит». Иногда выставляю более высокую отметку за четверть, если она спорная. В следующей четверти станет ясно, насколько я была права. Не всегда удается использовать все вышеназванные методические приемы на каждом уроке. Бывают и горькие минуты разочарования, неудачи, неудовлетворенность собой и недовольство учениками. Но именно эти минуты побуждают к поиску новых решений. Конечно, резких перемен при этом не произошло, но они все же есть.
Мы учителя должны развивать у детей способности к логическому мышлению, доказательно мыслить. Математически грамотным должен быть каждый, не зависимо от того будет он заниматься математикой профессионально в дальнейшем или нет. На уроках я пытаюсь воспитать интерес к предмету. Доказываю, что математика-это жизнь, это наука всех наук. Новые темы стараюсь начать с проблемного вопроса, ставлю на основе жизненных примеров.
Моя задача правильно организовать работу, сделать так, чтобы материал усвоили все учащиеся.
Создание проблемных ситуаций на уроках математики формирует ту систему получения математических знаний, умений и навыков, которая предусмотрена программой в рамках ФГОС. Но также и самым естественным образом развивает у школьников творческую активность. Ситуация затруднения школьников в решении задач приводит к пониманию учеником недостаточности имеющихся у него знаний, что в свою очередь вызывает интерес к познанию и установку на приобретение новых знаний. Нельзя заставлять ребенка слепо штудировать предмет в погоне за общей успеваемостью. Необходимо давать ему возможность экспериментировать и не бояться ошибок, воспитывать у учащихся смелость быть не согласным с учителем. Всякий раз при разрешении проблемной ситуации я с удовольствием наблюдаю, как ребята усваивают новое для себя, но и переживают этот процесс как «открытие» еще чего-то неизвестного: кто сдержанно, а кто с нетерпением и восторгом (особенно пятиклассники), торопясь, чтобы его не опередили в «открытии», и обижаясь иногда на себя, если не сумел быть первым, а иногда на меня «почему выбрала другого, а не меня». А мне на каждом уроке приходится думать о том, как ободрить его, заставить поверить в свои силы, снова увидеть горящие глаза. Именно это заставляет меня искать что-то новое, всегда быть в поиске.