Руководство учебным процессом в преподавании истории заключается в том что

1. Обучение истории как процесс
познания учащимися основ исторической
науки.

2. Руководство учебной деятельностью
школьников.

3. Источники знаний в школьном обучении
истории.

4. Этапы формирования знаний в процессе
обучения истории.

5. Образ, слово и условный знак в
сообщениях учащимся исторических
знаний.

Усвоение системы исторических знаний
осуществляется в результате разносторонней,
активной и творческой деятельности
обучаемых. Учебное познание истории
идет путем, сокращенным и облегченным
по сравнению с познанием научным.
Предметно проблемами познания истории
занимался И.Я. Лернер. Из огромного
материала, собранного, проанализированного
и обобщенного исторической наукой, в
обучении отбирается минимум для решения
образовательно-развивающих и воспитательных
задач. В большинстве случаев в обучении
истории знания излагаются в адаптированном
и систематизированном виде.

В основе учебного познания истории
лежат ощущения и восприятия. Знания об
исторических событиях, о внешней стороне
явлений черпаются из различных источников
информации. Получение информации
является обязательным и начальным
моментом учебного познавательного
процесса. Источники исторических знаний
очень разнообразны. Важное место в
учебном познании истории занимают
предметная и изобразительная наглядность,
карта, документ. Велика по сравнению с
большинством других учебных предметов
и роль описания и повествования, как в
устной, так и письменной форме.

Усвоение учащимися знаний идет вместе
с их осмыслением. От ученика требуется
волевое усилие, внимание, запоминание,
работа фантазии, создающей в сознании
образы описываемых явлений. В процессе
изучения истории ученик осуществляет
самостоятельный поиск фактов, событий.
Для этого он должен знать различные
источники исторических знаний и владеть
приемами работы с ними.

Сущность исторических фактов: генезис
и развитие исторических явлений,
соотношение единичного, особенного и
общего в общественной жизни, закономерности
исторического процесса и другие
аналогичные знания, раскрытые исторической
наукой, могут быть усвоены в обучении
только на основе мыслительной деятельности
учащихся, путем осмысления сообщенных
учителем, учебником и др. литературой
готовых знаний или путем самостоятельного
их открытия с помощью и под руководством
учителя.

Разные по своему характеру знания в
процессе их формирования тесно
взаимодействуют друг с другом. Формирование
понятий опирается на знание фактов, на
живые конкретные образы. В свою очередь
прочность усвоения фактических знаний
зависит от сформированности у учащихся
обобщенных знаний и степени их
систематизации. Чем богаче и
систематизированнее обобщающие понятия
учащегося, тем быстрее и глубже он
осмыслит и включит новый материал в
имеющуюся у него систему исторических
знаний. Понятие есть не только результат,
но и форма мышления.

В процессе учебного познания истории
мысль учащихся движется от конкретного
к обобщенному, а от обобщенного вновь
к конкретному, но уже на более высокой
основе понятийных знаний. На этой основе
усваиваются новые факты, а также
переосмысливаются в новых связях и
отношениях факты, ранее известные.

В процессе обучения происходит повышение
обучаемости школьников истории. Под
обучаемостью психология и педагогика
понимают способность ученика к усвоению
знаний. Обучаемость зависит от общего
развития человека, запаса и систематизации
его знаний, овладения способами
познавательных действий.

Результативность обучения истории
зависит от многих факторов, в том числе
от руководства учебным процессом,
которое заключается в следующем:
во-первых, обеспечение познавательной
деятельности учащихся источниками
исторических знаний. Одним из источников
является изложение материала учителем.
Подбор источников является условием
формирования у школьников способности
к самостоятельной познавательной
деятельности с различными источниками
исторических знаний.

Во-вторых, создание у учащихся
психологического настроя на изучение
материала, пробуждение интереса и
познавательной активности, организация
устойчивого внимания. В обучении истории
эти задачи решаются разнообразными
средствами в зависимости от изучаемого
материала и обучаемости школьников.
Особенно действенным средством является
создание у учащихся осознанной конкретной
цели, которой они стремятся достигнуть
в результате своей работы.

В-третьих, непосредственное руководство
процессом восприятия материала учащимися.
Выделение главного, подлежащего
обязательному усвоению, путем составления
плана изложения, показа на картине,
карте и т.п. или постановкой перед
учащимися задач, требующих самостоятельного
нахождения нужных знаний.

В-четвертых, руководство мышлением
учащихся на всех этапах процесса познания
истории: при сообщении нового материала,
первоначальном закреплении, выполнении
домашних заданий, повторении.

Руководство мышлением в обучении истории
осуществляется путем непосредственного
объяснения фактов, часто с постановкой
риторических вопросов, в эвристической
беседе, путем постановки проблем для
самостоятельного их решения, организации
дискуссии и т.д. Важную роль в руководстве
мышлением играет зрительная опора, в
большинстве случаев символического
характера.

В-пятых, организация закрепления знаний
и руководство им на уроках и при выполнении
домашних заданий. Важнейшим фактором
закрепления знаний в памяти является
установление многосторонних связей и
отношений между отдельными их элементами
(фактами, понятиями, деталями).

В-шестых, проверка и корректировка
результатов учебной деятельности.
Проверке и корректировке подвергаются
знания, развитие исторического мышления,
овладение способами действий с
историческим материалом, способность
правильно применять знания на практике.

Основная роль организатора и руководителя
учебной деятельностью школьников
принадлежит учителю. Только учитель
имеет возможность строить процесс
обучения истории применительно к
обучаемости школьников и к темпам ее
развития, проверять и корректировать
разностороннюю учебную деятельность,
возвратиться к плохо усвоенному,
разъяснить непонятное, своевременно
объяснить и показать нужный способ
деятельности. Важная роль в этом процессе
принадлежит личности учителя, его
авторитету.

В методике существует понятие «источники
исторических знаний» в школьном обучении
истории. Это – понятие педагогическое.
Оно включает источники, содержащие
знания, обработанные и систематизированные
наукой, отраженные искусством. Для
школьников наряду с учителем и учебными
пособиями источниками знаний служат и
другие носители исторической информации:
музеи, документальные и игровые
кинофильмы, памятники, газеты. Учащиеся
черпают в них исторические знания как
в процессе обучения, так и вне его.

В методической литературе источники
исторических знаний группируются обычно
по внешнему признаку – по характеру
восприятия заключенной в них информации
нашими органами чувств. Различают устное
изложение, текст, наглядность. Эти группы
делятся на более частные. Так, детальную
классификацию форм устного изложения
разработал А.А. Вагин, а средств наглядности
– Д.Н. Никифоров и др.

Группировка источников по характеру
знаний предлагается Ф.П. Коровкиным и
выглядит следующим образом:

1. Документальные исторические источники,
научная обработка которых не вышла за
пределы их отбора, адаптаций,
комментирования.

2. Источники, содержащие научно обработанные
знания с известной их систематизацией,
объяснением и оценкой фактов.

3. Источники, воссоздающие прошлое
средствами искусства.

Некоторые группы источников исторических
знаний в свою очередь делятся по форме,
в которой исторические знания в них
выражены, – слово, условный знак,
зрительный образ.

Источники исторических знаний оформляются
в виде учебных пособий; некоторые из
них содержат различные по характеру
источники. Так, в учебник включены
разнообразные виды текстовых и
иллюстративных источников. Учитель в
изложении материала использует
разнообразные источники знаний – от
научно обработанных и систематизированных
знаний до включения в изложение
исторического документа, художественного
произведения и т.д. Большое значение
для работы с источниками имеет и
техническая сторона их оформления:
экранизация, настенные и настольные
пособия, экспозиции коллекций, изготовление
самодельных пособий.

В формировании знаний в процессе обучения
истории можно выделить ряд этапов. При
всех различиях познавательной деятельности
школьников первого и второго концентров
в методике обучения истории формирование
исторических знаний проходит общие для
всех учащихся основные этапы движения
от незнания к знанию, от неполного,
поверхностного, отрывочного знания к
знанию все более полному, глубоко
осознанному, систематизированному и
действенному.

В процессе обучения взаимодействуют
учитель и школьники. Учитель является
организатором и руководителем процесса
обучения, он определяет цели и содержание,
характер и последовательность учебной
деятельности учащихся. Однако успешным
учебный процесс будет только в том
случае, если учебная деятельность
школьников активна, если мысль ребенка
работает, умения и навыки его
совершенствуются.

При всех условиях ученику надлежит
усвоить опыт творческой деятельности
самостоятельно. Руководство учителя
состоит, как подчеркивает И.Я. Лернер,
в конструировании соответствующих
задач. Рассмотрим три способа усвоения:
а) осознанное восприятие и запоминание
информации, становящейся знанием; б)
неоднократное воспроизведение по
показанному образцу способов деятельности,
превращающихся в умения и навыки; в)
осуществление процедур творческой
деятельности при решении проблемных
познавательных задач.

Указанные способы соответствуют разным
элементам содержания образования и
взаимосвязаны между собой так же, как
и эти элементы. Данные три уровня усвоения
показывают, что второй и третий из них
невозможны без первого. Каждый последующий
делает знание более понятным, разносторонним
и глубоким. Важно отметить, что
совершенствование знаний на каждом
уровне происходит при одновременном
усвоении (в ходе оперирования знаниями)
других элементов содержания – способов
деятельности на втором уровне и опыта
творческой деятельности на третьем
уровне.

Не всегда нужно проводить учащихся
через все три уровня. В реальном процессе
обучения, особенно во втором концентре,
когда у учащихся постепенно накапливается
фонд знаний и умений, можно начинать
усвоение с третьего уровня. Эта возможность
обусловлена, во-первых, тем, что близкие
знания были раньше усвоены на других
уровнях, а во-вторых, структура исторических
знаний второго концентра дает возможность
использовать знания, полученные в первом
концентре. Можно также ограничиться
усвоением знаний и в том случае, если
уровень умственного развития учащихся
довольно высок и они уже сами творчески
перерабатывают информацию, полученную
любым другим способом.

Характеристика трех уровней усвоения
важна для понимания современного
процесса обучения. Он предполагает
доведение основных знаний и умений
учащихся, предусмотренных государственным
стандартом и программой, до третьего
уровня усвоения. В этом заключается
одно из важнейших дидактических условий
полноценного обучения.

Соотнося элементы содержания со способами
их усвоения, мы касались только первых
трех элементов содержания – знаний,
умений и опыта творческой деятельности.
Для достижения воспитательных целей
обучения истории необходимо обратиться
и к способу усвоения четвертого элемента
содержания – опыта эмоционального
отношения к изучаемым объектам.

Знания, способы деятельности по образцу
и творческая деятельность предполагают
эмоциональный настрой, эмоциональное
отношение, которое всегда избирательно.
Поэтому необходимы эмоциональное
воздействие на учащихся, формирование
их эмоций, создание условий оптимального
возбуждения эмоций для целей учителя.
Переживание обеспечивает эмоциональное
восприятие исторического содержания
и эмоциональную реакцию на него –
положительную или отрицательную.

Таким образом, не должно быть обучения,
при котором в конечном счете обучающиеся
не достигали бы усвоения содержания на
творческом уровне и которое не
сопровождалось бы эмоциональным
воздействием.

Подчеркнем еще раз, что свою работу
учитель истории строит применительно
к прогнозируемой деятельности школьника.
Исходя из всего сказанного можно выделить
четыре основных этапа в формировании
знаний. Первый этап – подготовка учащихся
к усвоению нового материала. Второй
этап – первоначальное изучение новой
темы. Третий этап – закрепление и
дальнейшее осмысление знаний, полученных
на уроке первоначального их усвоения.
И четвертый этап – домашняя работа
учащихся, проверка и закрепление
материала в классе.

Еще раз подчеркнем, что эти этапы требуют
деятельности как учителя, так и ученика.
Вместе с тем надо учесть, что проверка
и актуализация знаний по ранее изученному
материалу может проводиться в качестве
самостоятельной части урока и в ходе
изучения нового материала по связям с
ним. В отдельных случаях, например перед
уроками семинарского типа,
уроками-экскурсиями, киноуроками и др.,
учебные задачи могут быть поставлены
на предшествующих уроках. Создание
проблемной ситуации может сочетаться
с постановкой и уяснением основной
задачи урока.

Разделение изучения темы урока на три
этапа – усвоение фактических знаний,
их осмысление и закрепление – условно.
Однако при всем структурном разнообразии
изучения исторического материала
необходимо, чтобы оно прошло через три
названные ступени познавательной
деятельности учащихся.

Закрепление и совершенствование
изученного материала осуществляется
по следующим линиям: а) знание фактов,
хронологии, карты; б) понимание и усвоение
сущности изучаемых исторических фактов,
взаимосвязи между ними и включение их
в общую систему исторических знаний;
в) знание источников исторических знаний
и способов работы с историческим
материалом, овладение умениями применять
их на практике; г) способность четко
формулировать свои знания и суждения,
излагать содержание темы в последовательности
и логике учебника и в оригинальной
компоновке; д) способность выразить
личное отношение, дать и обосновать
оценку изучаемых фактов.

Учет результатов обучения осуществляется
в устной, письменной и графической
форме, или выделяется как самостоятельный
этап познания (звено урока), или
производится в ходе изучения нового
материала по связями с ним.

Важное место в обучении истории
принадлежит образу, слову и условному
знаку в сообщении учащимся исторических
знаний.

Формирование исторических знаний
осуществляется в результате синтеза
получаемой извне информации и актуализации
имеющихся знаний. Это необходимо
учитывать при определении роли и
соотношении слова, зрительного образа
и условного знака как средств передачи
информации об исторических фактах в
обучении истории.

В познании учащимися исторических
фактов и исторического процесса в целом
роль образной (и предметной) наглядности
как средства передачи информации
огромна. Значение наглядности в обучении
хорошо известно. Объективно существующий
мир, природа и человеческое общество
отражаются в образах во всем своем
конкретном многообразии предметов,
людей, событий, явлений, красок, форм. В
связи с этим познавательная деятельность
становится живой, эмоционально
захватывающей и, вследствие этого,
эффективной. Образное сближает учащегося
с реальной действительностью, позволяет
все время ее чувствовать.

Образная наглядность является исходным
материалом для формирования и прочного
закрепления в памяти знаний о явлениях
материальной жизни общества: орудиях
труда, жилище, одежде, оружии,
производственных процессах. Использование
ее является необходимым условием
предупреждения «модернизации истории»,
то есть перенесения в прошлое представлений,
почерпнутых в современной жизни. Образная
наглядность служит основным и незаменимым
средством формирования знаний о
памятниках архитектуры и изобразительного
искусства, важным пособием для формирования
представлений об исторических деятелях
и типических представителях общественных
слоев различных эпох.

Зрительные образы приближают учащихся
к положению свидетелей исторической
действительности. Это повышает
эмоциональность отношения к истории,
усиливает чувство сопереживания с
действовавшими в ней людьми. Устойчивость
зрительных представлений в памяти
учащихся и особенно изобразительные
пособия перед их глазами, создают
благоприятные условия для анализа,
сопоставления, синтеза их содержания.

В обучении истории целесообразно
привлекать только те образные пособия,
которые эффективно служат решению
основных образовательно-воспитательных
задач. Перегрузка преподавания образной
наглядностью может иметь больше
отрицательных, чем положительных
последствий. Наглядный образ содержит
не только существенные черты исторических
фактов, но и признаки второстепенные,
случайные.

Недопустимо, чтобы сущность фактов
заслонялась в сознании учащихся какими-то
бросающимися в глаза деталями.

Привлечение наглядного пособия
целесообразно:

а) при изучении новых для учащихся
материальных объектов (орудий труда,
произведений искусства);

б) при отсутствии или недостатке в памяти
учащихся образов, необходимых для
создания целостного представления об
излагаемых фактах;

в) при характеристике выдающихся
исторических деятелей (потрет) или
типических представителей общественных
слоев населения;

г) при необходимости поднять, выделить
исторический факт, повысить его
эмоционально-воспитательное воздействие,
особо прочно закрепить его в памяти
учащихся (роль играют фотографии,
картины, портреты);

д) в целях создания условий для анализа
изучаемых общественных явлений, их
сравнения, прослеживания их развития
(для сопоставления ремесленной мастерской
и мануфактуры).

Роль образной наглядности в формировании
исторических знаний особенно велика в
первом концентре. Здесь изучаются эпохи,
в которых материальная и духовная жизнь
общества резко отличаются от современной.
У школьников этих классов еще беден
запас представлений и понятий о природе
и обществе, а имеющимся представлениям
недостает четкости и содержательности.
Учащиеся средних классов очень живо, с
большим интересом относятся к наглядности
и переносят это отношение на связанное
с ней устное изложение материала.

Речь в обучении истории играет особую
роль. Слово-сигнал может явиться гораздо
более емким носителем содержания, чем
образная наглядность.

Устная и письменная речь – не только
способ передачи информации, но и средство
мышления. Познание сущности фактов,
связей и отношений между ними, осознание
их как закономерного процесса возможны
только на основе речи. Она позволяет
актуализировать, систематизировать,
обобщать сохраняемые в памяти знания,
применять их для объяснения сущности
исторических явлений.

В методике нередко употребляют выражение
«живописующий рассказ». Действительно,
можно писать исторические картины
словами, но при условии, что за этими
словами в сознании слушателя или читателя
стоят конкретные образы-представления.
В услышанные или прочитанные слова
ученик вкладывает то содержание и тот
смысл, которые с этими словами в его
сознании связаны. Следуя за рассказом
учителя, школьник из имеющихся у него
частных представлений может создать
своим воображением целостные исторические
картины. Если же у школьника за услышанным
или прочитанным словом нет конкретного
содержания, он нередко теряется и
перестает усваивать материал или
вкладывает в слово совсем иной смысл
или образ. Органическое сочетание слова
и зрительного образа при непременной
опоре на второй и при организующей,
определяющей роли первого является
необходимым условием сознательного и
прочного усвоения исторического
материала.

Вместе с тем никакие учебники не могут
заменить живое слово учителя. Оно
организует, направляет получение знаний
учащимися, определяет темп, чувства,
отношение к тому или иному событию.
Слово сиюминутно. Его нельзя вернуть,
и в этом главный его недостаток. Печатное
слово дает возможность перечитать
прочитанное.

Наряду с речью и образами средством
передачи информации в обучении истории
служат условные знаки. Условные знаки
– носители обобщенных и выраженных в
слове знаний о природе и обществе.
Особенно широкое применение они находят
в картографических пособиях. Условными
знаками являются также линии, прямоугольники
и другие фигуры в педагогических
рисунках, диаграммах, схемах.

Условные знаки могут очень доходчиво
и экономно по времени передать учащимся
содержательную информацию об исторических
фактах, их взаимоотношениях и связях
между ними, так как информация, передаваемая
условными знаками, освобождена от всех
частных подробностей.

1.   Источники исторической информации, согласно подходу Ф.П.Коровкина, по характеру знания делятся включают следующие группы:
•      Источники, формирущие альтернативное прошлое средствами искусства
•      документальные исторические источники, научная обработка которых не вышла за пределы их отбора, адаптаций, комментирования
•      Источники, содержащие научно обработанные знания с известной их систематизацией, объяснением и оценкой фактов

2.   Укажите верное утверждение:
•      Исторические знания не способствуют формированию собственной точки зрения личности, но учат ценить и уважать мнения других.
•      Исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности, но не учат ценить и уважать мнения других.
•      Исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности, вместе с тем учат ценить и уважать мнения других.

3.   Перед методикой обучения истории стоят задачи исследования:
•      закономерных процессов обучения истории.
•      частных (индивидуальных) вопросов обучения истории (изучение закономерностей принадлежит дидактике).
•      экстремальных процессов обучения истории.

4.   Содержание обучения истории включает в себя:
•      опыт творческой деятельности
•      система знаний, умений, навыков
•      возрастные особенности учащихся
•      познавательные возможности учащихся

5.   Основополагающим документом, определяющим политику в сфере образования в РФ, является:
•      Федеральный государственный образовательный стандарт
•      Образовательная программа
•      Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
•      Федеральный закон «Об образовании»

6.   Гносеология — это:
•      частная методика
•      теория познания
•      общая дидактика
•      теория воспитания

7.   Руководство мышлением в обучении истории осуществляется путем:
•      организации дискуссии
•      непосредственного объяснения фактов
•      путем постановки проблем для самостоятельного их решения
•      в эвристической беседе

8.   К носителям исторической информации относятся:
•      игровые кинофильмы
•      документальные кинофильмы
•      музеи
•      учебные пособия
•      газеты

9.   В основу процесса реформирования системы образования положен принцип:
•      приоритета государства перед личностью
•      приоритета общества перед личностью
•      приоритета личности

10.   Сейчас историческое образование в России:
•      перестает быть плюралистическим
•      становится многообразным
•      становится личностно- ориентированным

11.   Руководство учебным процессом в преподавании истории заключается в следующем:
•      непосредственное руководство процессом восприятия материала учащимися
•      обеспечение познавательной деятельности учащихся источниками исторических знани
•      создание у учащихся психологического настроя на изучение материала
•      организация устойчивого внимания у учащихся

12.   Источники исторических знаний по форме, в которой исторические знания в них выражены, делятся на:
•      источники, содержащие научно обработанные знания с известной их систематизацией, объяснением и оценкой фактов
•      документальные исторические источники, научная обработка которых не вышла за пределы их отбора, адаптаций, комментирования
•      источники знаний в иде зрительных образов
•      источники знаний в иде условных знаков
•      словесные источники

13.   Приоритет личности в образовании реализуется посредством:
•      гуманизации образования
•      гуманитаризации образования
•      отказа от дифференциации образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных учреждениях
•      отказа от дифференциации образовательной политики в целом

14.   Укажите верное утверждение:
•      В преподавании истории в современных условиях преобладает теологический подход.
•      В преподавании истории в современных условиях преобладает формационный подход.
•      В преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход.

15.   При разработке системы обучения истории, методика: 
•      определяет, как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования
•      определяет структуру курса, но не предопределяет отбор материала
•      определяет, какие цели необходимо и возможно ставить перед обучением истории
•      определяет, какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении

16.   Укажите верное утверждение:
•      Прочность усвоения фактических знаний не зависит от сформированности у учащихся обобщенных знаний.
•      Прочность усвоения фактических знаний зависит от степени систематизации обобщенных знаний у учащихся.
•      Прочность усвоения фактических знаний зависит от сформированности у учащихся обобщенных знаний.
•      Прочность усвоения фактических знаний не зависит от степени систематизации обобщенных знаний у учащихся.

17.   При обучении истории ФГОС является:
•      требованием при составлении программ
•      не жестким требованием при составлении программ, от которого допускается отклонение в целях творчества педагога
•      рекомендацией при составлении программ

18.   История является во многом основой для преподавания следующих дисциплин:
•      математика
•      право
•      русский язык
•      обществознание

19.   Сущность исторических фактов выражается в:
•      генезисе исторических явлений
•      соотношении единичного, особенного и общего в общественной жизни
•      развитии исторических явлений
•      отношении к историческому явлению в рамках той или иной системы политических взглядов

20.   Исторические дисциплины воспитывают в личности такие качества, как:
•      логика алгоритмизации
•      толерантность
•      широта мышления и мировоззрения
•      шовинизм

1. Обучение истории как процесс
познания учащимися основ исторической
науки.

2. Руководство учебной деятельностью
школьников.

3. Источники знаний в школьном обучении
истории.

4. Этапы формирования знаний в процессе
обучения истории.

5. Образ, слово и условный знак в
сообщениях учащимся исторических
знаний.

Усвоение системы исторических знаний
осуществляется в результате разносторонней,
активной и творческой деятельности
обучаемых. Учебное познание истории
идет путем, сокращенным и облегченным
по сравнению с познанием научным.
Предметно проблемами познания истории
занимался И.Я. Лернер. Из огромного
материала, собранного, проанализированного
и обобщенного исторической наукой, в
обучении отбирается минимум для решения
образовательно-развивающих и воспитательных
задач. В большинстве случаев в обучении
истории знания излагаются в адаптированном
и систематизированном виде.

В основе учебного познания истории
лежат ощущения и восприятия. Знания об
исторических событиях, о внешней стороне
явлений черпаются из различных источников
информации. Получение информации
является обязательным и начальным
моментом учебного познавательного
процесса. Источники исторических знаний
очень разнообразны. Важное место в
учебном познании истории занимают
предметная и изобразительная наглядность,
карта, документ. Велика по сравнению с
большинством других учебных предметов
и роль описания и повествования, как в
устной, так и письменной форме.

Усвоение учащимися знаний идет вместе
с их осмыслением. От ученика требуется
волевое усилие, внимание, запоминание,
работа фантазии, создающей в сознании
образы описываемых явлений. В процессе
изучения истории ученик осуществляет
самостоятельный поиск фактов, событий.
Для этого он должен знать различные
источники исторических знаний и владеть
приемами работы с ними.

Сущность исторических фактов: генезис
и развитие исторических явлений,
соотношение единичного, особенного и
общего в общественной жизни, закономерности
исторического процесса и другие
аналогичные знания, раскрытые исторической
наукой, могут быть усвоены в обучении
только на основе мыслительной деятельности
учащихся, путем осмысления сообщенных
учителем, учебником и др. литературой
готовых знаний или путем самостоятельного
их открытия с помощью и под руководством
учителя.

Разные по своему характеру знания в
процессе их формирования тесно
взаимодействуют друг с другом. Формирование
понятий опирается на знание фактов, на
живые конкретные образы. В свою очередь
прочность усвоения фактических знаний
зависит от сформированности у учащихся
обобщенных знаний и степени их
систематизации. Чем богаче и
систематизированнее обобщающие понятия
учащегося, тем быстрее и глубже он
осмыслит и включит новый материал в
имеющуюся у него систему исторических
знаний. Понятие есть не только результат,
но и форма мышления.

В процессе учебного познания истории
мысль учащихся движется от конкретного
к обобщенному, а от обобщенного вновь
к конкретному, но уже на более высокой
основе понятийных знаний. На этой основе
усваиваются новые факты, а также
переосмысливаются в новых связях и
отношениях факты, ранее известные.

В процессе обучения происходит повышение
обучаемости школьников истории. Под
обучаемостью психология и педагогика
понимают способность ученика к усвоению
знаний. Обучаемость зависит от общего
развития человека, запаса и систематизации
его знаний, овладения способами
познавательных действий.

Результативность обучения истории
зависит от многих факторов, в том числе
от руководства учебным процессом,
которое заключается в следующем:
во-первых, обеспечение познавательной
деятельности учащихся источниками
исторических знаний. Одним из источников
является изложение материала учителем.
Подбор источников является условием
формирования у школьников способности
к самостоятельной познавательной
деятельности с различными источниками
исторических знаний.

Во-вторых, создание у учащихся
психологического настроя на изучение
материала, пробуждение интереса и
познавательной активности, организация
устойчивого внимания. В обучении истории
эти задачи решаются разнообразными
средствами в зависимости от изучаемого
материала и обучаемости школьников.
Особенно действенным средством является
создание у учащихся осознанной конкретной
цели, которой они стремятся достигнуть
в результате своей работы.

В-третьих, непосредственное руководство
процессом восприятия материала учащимися.
Выделение главного, подлежащего
обязательному усвоению, путем составления
плана изложения, показа на картине,
карте и т.п. или постановкой перед
учащимися задач, требующих самостоятельного
нахождения нужных знаний.

В-четвертых, руководство мышлением
учащихся на всех этапах процесса познания
истории: при сообщении нового материала,
первоначальном закреплении, выполнении
домашних заданий, повторении.

Руководство мышлением в обучении истории
осуществляется путем непосредственного
объяснения фактов, часто с постановкой
риторических вопросов, в эвристической
беседе, путем постановки проблем для
самостоятельного их решения, организации
дискуссии и т.д. Важную роль в руководстве
мышлением играет зрительная опора, в
большинстве случаев символического
характера.

В-пятых, организация закрепления знаний
и руководство им на уроках и при выполнении
домашних заданий. Важнейшим фактором
закрепления знаний в памяти является
установление многосторонних связей и
отношений между отдельными их элементами
(фактами, понятиями, деталями).

В-шестых, проверка и корректировка
результатов учебной деятельности.
Проверке и корректировке подвергаются
знания, развитие исторического мышления,
овладение способами действий с
историческим материалом, способность
правильно применять знания на практике.

Основная роль организатора и руководителя
учебной деятельностью школьников
принадлежит учителю. Только учитель
имеет возможность строить процесс
обучения истории применительно к
обучаемости школьников и к темпам ее
развития, проверять и корректировать
разностороннюю учебную деятельность,
возвратиться к плохо усвоенному,
разъяснить непонятное, своевременно
объяснить и показать нужный способ
деятельности. Важная роль в этом процессе
принадлежит личности учителя, его
авторитету.

В методике существует понятие «источники
исторических знаний» в школьном обучении
истории. Это – понятие педагогическое.
Оно включает источники, содержащие
знания, обработанные и систематизированные
наукой, отраженные искусством. Для
школьников наряду с учителем и учебными
пособиями источниками знаний служат и
другие носители исторической информации:
музеи, документальные и игровые
кинофильмы, памятники, газеты. Учащиеся
черпают в них исторические знания как
в процессе обучения, так и вне его.

В методической литературе источники
исторических знаний группируются обычно
по внешнему признаку – по характеру
восприятия заключенной в них информации
нашими органами чувств. Различают устное
изложение, текст, наглядность. Эти группы
делятся на более частные. Так, детальную
классификацию форм устного изложения
разработал А.А. Вагин, а средств наглядности
– Д.Н. Никифоров и др.

Группировка источников по характеру
знаний предлагается Ф.П. Коровкиным и
выглядит следующим образом:

1. Документальные исторические источники,
научная обработка которых не вышла за
пределы их отбора, адаптаций,
комментирования.

2. Источники, содержащие научно обработанные
знания с известной их систематизацией,
объяснением и оценкой фактов.

3. Источники, воссоздающие прошлое
средствами искусства.

Некоторые группы источников исторических
знаний в свою очередь делятся по форме,
в которой исторические знания в них
выражены, – слово, условный знак,
зрительный образ.

Источники исторических знаний оформляются
в виде учебных пособий; некоторые из
них содержат различные по характеру
источники. Так, в учебник включены
разнообразные виды текстовых и
иллюстративных источников. Учитель в
изложении материала использует
разнообразные источники знаний – от
научно обработанных и систематизированных
знаний до включения в изложение
исторического документа, художественного
произведения и т.д. Большое значение
для работы с источниками имеет и
техническая сторона их оформления:
экранизация, настенные и настольные
пособия, экспозиции коллекций, изготовление
самодельных пособий.

В формировании знаний в процессе обучения
истории можно выделить ряд этапов. При
всех различиях познавательной деятельности
школьников первого и второго концентров
в методике обучения истории формирование
исторических знаний проходит общие для
всех учащихся основные этапы движения
от незнания к знанию, от неполного,
поверхностного, отрывочного знания к
знанию все более полному, глубоко
осознанному, систематизированному и
действенному.

В процессе обучения взаимодействуют
учитель и школьники. Учитель является
организатором и руководителем процесса
обучения, он определяет цели и содержание,
характер и последовательность учебной
деятельности учащихся. Однако успешным
учебный процесс будет только в том
случае, если учебная деятельность
школьников активна, если мысль ребенка
работает, умения и навыки его
совершенствуются.

При всех условиях ученику надлежит
усвоить опыт творческой деятельности
самостоятельно. Руководство учителя
состоит, как подчеркивает И.Я. Лернер,
в конструировании соответствующих
задач. Рассмотрим три способа усвоения:
а) осознанное восприятие и запоминание
информации, становящейся знанием; б)
неоднократное воспроизведение по
показанному образцу способов деятельности,
превращающихся в умения и навыки; в)
осуществление процедур творческой
деятельности при решении проблемных
познавательных задач.

Указанные способы соответствуют разным
элементам содержания образования и
взаимосвязаны между собой так же, как
и эти элементы. Данные три уровня усвоения
показывают, что второй и третий из них
невозможны без первого. Каждый последующий
делает знание более понятным, разносторонним
и глубоким. Важно отметить, что
совершенствование знаний на каждом
уровне происходит при одновременном
усвоении (в ходе оперирования знаниями)
других элементов содержания – способов
деятельности на втором уровне и опыта
творческой деятельности на третьем
уровне.

Не всегда нужно проводить учащихся
через все три уровня. В реальном процессе
обучения, особенно во втором концентре,
когда у учащихся постепенно накапливается
фонд знаний и умений, можно начинать
усвоение с третьего уровня. Эта возможность
обусловлена, во-первых, тем, что близкие
знания были раньше усвоены на других
уровнях, а во-вторых, структура исторических
знаний второго концентра дает возможность
использовать знания, полученные в первом
концентре. Можно также ограничиться
усвоением знаний и в том случае, если
уровень умственного развития учащихся
довольно высок и они уже сами творчески
перерабатывают информацию, полученную
любым другим способом.

Характеристика трех уровней усвоения
важна для понимания современного
процесса обучения. Он предполагает
доведение основных знаний и умений
учащихся, предусмотренных государственным
стандартом и программой, до третьего
уровня усвоения. В этом заключается
одно из важнейших дидактических условий
полноценного обучения.

Соотнося элементы содержания со способами
их усвоения, мы касались только первых
трех элементов содержания – знаний,
умений и опыта творческой деятельности.
Для достижения воспитательных целей
обучения истории необходимо обратиться
и к способу усвоения четвертого элемента
содержания – опыта эмоционального
отношения к изучаемым объектам.

Знания, способы деятельности по образцу
и творческая деятельность предполагают
эмоциональный настрой, эмоциональное
отношение, которое всегда избирательно.
Поэтому необходимы эмоциональное
воздействие на учащихся, формирование
их эмоций, создание условий оптимального
возбуждения эмоций для целей учителя.
Переживание обеспечивает эмоциональное
восприятие исторического содержания
и эмоциональную реакцию на него –
положительную или отрицательную.

Таким образом, не должно быть обучения,
при котором в конечном счете обучающиеся
не достигали бы усвоения содержания на
творческом уровне и которое не
сопровождалось бы эмоциональным
воздействием.

Подчеркнем еще раз, что свою работу
учитель истории строит применительно
к прогнозируемой деятельности школьника.
Исходя из всего сказанного можно выделить
четыре основных этапа в формировании
знаний. Первый этап – подготовка учащихся
к усвоению нового материала. Второй
этап – первоначальное изучение новой
темы. Третий этап – закрепление и
дальнейшее осмысление знаний, полученных
на уроке первоначального их усвоения.
И четвертый этап – домашняя работа
учащихся, проверка и закрепление
материала в классе.

Еще раз подчеркнем, что эти этапы требуют
деятельности как учителя, так и ученика.
Вместе с тем надо учесть, что проверка
и актуализация знаний по ранее изученному
материалу может проводиться в качестве
самостоятельной части урока и в ходе
изучения нового материала по связям с
ним. В отдельных случаях, например перед
уроками семинарского типа,
уроками-экскурсиями, киноуроками и др.,
учебные задачи могут быть поставлены
на предшествующих уроках. Создание
проблемной ситуации может сочетаться
с постановкой и уяснением основной
задачи урока.

Разделение изучения темы урока на три
этапа – усвоение фактических знаний,
их осмысление и закрепление – условно.
Однако при всем структурном разнообразии
изучения исторического материала
необходимо, чтобы оно прошло через три
названные ступени познавательной
деятельности учащихся.

Закрепление и совершенствование
изученного материала осуществляется
по следующим линиям: а) знание фактов,
хронологии, карты; б) понимание и усвоение
сущности изучаемых исторических фактов,
взаимосвязи между ними и включение их
в общую систему исторических знаний;
в) знание источников исторических знаний
и способов работы с историческим
материалом, овладение умениями применять
их на практике; г) способность четко
формулировать свои знания и суждения,
излагать содержание темы в последовательности
и логике учебника и в оригинальной
компоновке; д) способность выразить
личное отношение, дать и обосновать
оценку изучаемых фактов.

Учет результатов обучения осуществляется
в устной, письменной и графической
форме, или выделяется как самостоятельный
этап познания (звено урока), или
производится в ходе изучения нового
материала по связями с ним.

Важное место в обучении истории
принадлежит образу, слову и условному
знаку в сообщении учащимся исторических
знаний.

Формирование исторических знаний
осуществляется в результате синтеза
получаемой извне информации и актуализации
имеющихся знаний. Это необходимо
учитывать при определении роли и
соотношении слова, зрительного образа
и условного знака как средств передачи
информации об исторических фактах в
обучении истории.

В познании учащимися исторических
фактов и исторического процесса в целом
роль образной (и предметной) наглядности
как средства передачи информации
огромна. Значение наглядности в обучении
хорошо известно. Объективно существующий
мир, природа и человеческое общество
отражаются в образах во всем своем
конкретном многообразии предметов,
людей, событий, явлений, красок, форм. В
связи с этим познавательная деятельность
становится живой, эмоционально
захватывающей и, вследствие этого,
эффективной. Образное сближает учащегося
с реальной действительностью, позволяет
все время ее чувствовать.

Образная наглядность является исходным
материалом для формирования и прочного
закрепления в памяти знаний о явлениях
материальной жизни общества: орудиях
труда, жилище, одежде, оружии,
производственных процессах. Использование
ее является необходимым условием
предупреждения «модернизации истории»,
то есть перенесения в прошлое представлений,
почерпнутых в современной жизни. Образная
наглядность служит основным и незаменимым
средством формирования знаний о
памятниках архитектуры и изобразительного
искусства, важным пособием для формирования
представлений об исторических деятелях
и типических представителях общественных
слоев различных эпох.

Зрительные образы приближают учащихся
к положению свидетелей исторической
действительности. Это повышает
эмоциональность отношения к истории,
усиливает чувство сопереживания с
действовавшими в ней людьми. Устойчивость
зрительных представлений в памяти
учащихся и особенно изобразительные
пособия перед их глазами, создают
благоприятные условия для анализа,
сопоставления, синтеза их содержания.

В обучении истории целесообразно
привлекать только те образные пособия,
которые эффективно служат решению
основных образовательно-воспитательных
задач. Перегрузка преподавания образной
наглядностью может иметь больше
отрицательных, чем положительных
последствий. Наглядный образ содержит
не только существенные черты исторических
фактов, но и признаки второстепенные,
случайные.

Недопустимо, чтобы сущность фактов
заслонялась в сознании учащихся какими-то
бросающимися в глаза деталями.

Привлечение наглядного пособия
целесообразно:

а) при изучении новых для учащихся
материальных объектов (орудий труда,
произведений искусства);

б) при отсутствии или недостатке в памяти
учащихся образов, необходимых для
создания целостного представления об
излагаемых фактах;

в) при характеристике выдающихся
исторических деятелей (потрет) или
типических представителей общественных
слоев населения;

г) при необходимости поднять, выделить
исторический факт, повысить его
эмоционально-воспитательное воздействие,
особо прочно закрепить его в памяти
учащихся (роль играют фотографии,
картины, портреты);

д) в целях создания условий для анализа
изучаемых общественных явлений, их
сравнения, прослеживания их развития
(для сопоставления ремесленной мастерской
и мануфактуры).

Роль образной наглядности в формировании
исторических знаний особенно велика в
первом концентре. Здесь изучаются эпохи,
в которых материальная и духовная жизнь
общества резко отличаются от современной.
У школьников этих классов еще беден
запас представлений и понятий о природе
и обществе, а имеющимся представлениям
недостает четкости и содержательности.
Учащиеся средних классов очень живо, с
большим интересом относятся к наглядности
и переносят это отношение на связанное
с ней устное изложение материала.

Речь в обучении истории играет особую
роль. Слово-сигнал может явиться гораздо
более емким носителем содержания, чем
образная наглядность.

Устная и письменная речь – не только
способ передачи информации, но и средство
мышления. Познание сущности фактов,
связей и отношений между ними, осознание
их как закономерного процесса возможны
только на основе речи. Она позволяет
актуализировать, систематизировать,
обобщать сохраняемые в памяти знания,
применять их для объяснения сущности
исторических явлений.

В методике нередко употребляют выражение
«живописующий рассказ». Действительно,
можно писать исторические картины
словами, но при условии, что за этими
словами в сознании слушателя или читателя
стоят конкретные образы-представления.
В услышанные или прочитанные слова
ученик вкладывает то содержание и тот
смысл, которые с этими словами в его
сознании связаны. Следуя за рассказом
учителя, школьник из имеющихся у него
частных представлений может создать
своим воображением целостные исторические
картины. Если же у школьника за услышанным
или прочитанным словом нет конкретного
содержания, он нередко теряется и
перестает усваивать материал или
вкладывает в слово совсем иной смысл
или образ. Органическое сочетание слова
и зрительного образа при непременной
опоре на второй и при организующей,
определяющей роли первого является
необходимым условием сознательного и
прочного усвоения исторического
материала.

Вместе с тем никакие учебники не могут
заменить живое слово учителя. Оно
организует, направляет получение знаний
учащимися, определяет темп, чувства,
отношение к тому или иному событию.
Слово сиюминутно. Его нельзя вернуть,
и в этом главный его недостаток. Печатное
слово дает возможность перечитать
прочитанное.

Наряду с речью и образами средством
передачи информации в обучении истории
служат условные знаки. Условные знаки
– носители обобщенных и выраженных в
слове знаний о природе и обществе.
Особенно широкое применение они находят
в картографических пособиях. Условными
знаками являются также линии, прямоугольники
и другие фигуры в педагогических
рисунках, диаграммах, схемах.

Условные знаки могут очень доходчиво
и экономно по времени передать учащимся
содержательную информацию об исторических
фактах, их взаимоотношениях и связях
между ними, так как информация, передаваемая
условными знаками, освобождена от всех
частных подробностей.

Асанова З.К.

Учреждение

 «Частная бизнес-школа «Бриг»

ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ПОСРЕДСТВОМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ИСТОРИИ

В зарубежной литературе,
посвященной проблемам преподавания истории, в последние годы живо обсуждается
вопрос о том, должны ли школьные программы по истории предусматривать в
качестве обязательного компонента выработку у учащихся навыков исторического мышления. Одни исследователи считают излишней и абсурдной саму
постановку этого вопроса, поскольку предполагается, что мышление является
интегральным компонентом всего процесса обучения и не может быть отделено от
последнего. Другие авторы настаивают на том, что мышление, как и другие
универсальные виды человеческой деятельности, может присутствовать в обучении
на различных уровнях познавательного процесса и в существенно разной пропорции
[1]. Действительно, мышление может быть как рациональным, так и образным, никто
не сомневается в наличии научного и художественного типов познания и мышления.
Широко распространено мнение об особом математическом, техническом и
пространственном мышлении. Об
историческом мышлении говорил ещё
В. О. Ключевский. В методической литературе есть попытки обозначить главные
черты исторического мышления. Так, И. В. Гиттис определила следующие черты
исторического мышления у учащихся:

1. выделение исторических фактов и явлений;

2. идея развития и этапов;

3. осознание смены и порядков;

4. осознание последовательной связи событий и явлений;

5. осознание причинно- следственной связи, связи по
сходству и различию;

6. сознание регулярности связей;

7. подведение нескольких понятий под одно общее
понятие [2].

Ценность этого определения исторического мышления состоит
в том, что сделан акцент на формирование у учащихся принципов осмысления
исторических фактов, которые учителя-историки нередко соотносят с нормами
логического мышления. Но правдиво ли такое суждение, к чему оно может привести
в процессе обучения истории? Такое суждение сущности исторического мышления
представляется неправомерным и ведёт к снижению эффективности обучения истории.
Конечно, в процессе формирования исторического мышления используются общие
законы логики. Но из этого не следует делать вывод, что ученик научившийся
производить на материале истории сравнение, абстрагирование, анализ, синтез и
т. д., приобрёл навыки исторического мышления. В действительности это не так.
Пытающемуся исторически мыслить ученику не хватит владения предметными
способами действий, представляющими собой специфический сплав общих
мыслительных актов и особых предметно — исторических действий. В процессе
обучения истории им уделяют недостаточное внимание. В лучшем случае применяют
сравнительно — исторический метод, хотя для общего образования важны и другие.
На вступительных экзаменах на исторические факультеты российских и
казахстанских ВУЗов отмечается неподготовленность многих абитуриентов к
самостоятельному осознанию доступных исторических явлений, несмотря на наличие
необходимых конкретных знаний. Это свидетельствует в первую очередь не об
отсутствии готовности к обобщённому анализу, синтезу и т.д. поскольку успешное
воспроизведение материала, выносимого на экзамены, требует этих операций. Здесь
сказывается неумение применять способы действий, специфических для
исторического познания и осмысления.

Исходя из этих вышеназванных проблем,  была определена
актуальность моей поисковой темы ОЭР: «Формирование исторического мышления
школьников посредством реализации компетентностного подхода  на уроках истории».
Сроки реализации данной темы: 2015-2020 годы.

 Объектом исследования стал процесс формирования
исторического мышления, предметом исследования — развитие исторического
мышления на уроках истории.

Цель опытно-экспериментальной работы состоит в
описании формирования исторического мышления посредством реализации
компетентностного подхода в обучении истории. Почему компетентностный подход в
решении проблем исторического мышления? Ответ прост –  данный подход в обучении
 порождает
новое знание, заставляет мыслить,  всегда связан с наличием проблемной
ситуации, задачи, которую надо решить.

Голова, не содержащая мыслей, рассуждать никогда не
сможет.  Для
успешного овладения историческим мышлением учащимся необходимо овладеть целой
системой информационных и аналитических умений. На отдельно взятом уроке
учитель, как правило, организует освоение одного приёма деятельности. Однако
целесообразно раскрыть учащимся всю совокупность приёмов, показать взаимосвязь
выполняемых ими операций.

 Особенно ценными в  формировании исторического
мышления считаю следующие типы уроков:

1. урок рефлексии;

2.  урок систематизации знаний (общеметодологической
направленности).

Они отличаются в зависимости от поставленных целей.

Ярким примером урока  рефлексии считаю урок по истории
Казахстана в 11 классе на тему «Национально-освободительное восстание 1916
года». На
занятии совместно с учащимися были определены следующие цели:

— деятельностная: формировать у учеников способность к
рефлексии коррекционно-контрольного типа, научить детей находить причину своих
затруднений, самостоятельно строить алгоритм действий по устранению
затруднений, научить самоанализу действий и способам нахождения разрешения
конфликта, который мог возникнуть при систематизации знаний по теме урока;

— содержательная: закрепить усвоенные знания, понятия,
способы действия и скорректировать при необходимости.

Учащимся было предложено  выполнение 2 различных типа
коррекционно-контрольных заданий на тему «НОД 1916 года в Казахстане: 
заполнить  «Кроссенс-поле» или  «Фишбоун», используя компьютер и проектор,
представить и защитить результат работы в соответствии с требованиями.

Рисунок 1

Пример рисунков-образов темы «НОД 1916 года в
Казахстане» для кроссенса

Вызывают большой интерес у учащихся уроки
систематизации знаний. Например, большой отклик и интерес  у учащихся вызвал
урок  «Коллективизация в Казахстане» в 9 классе. Данный урок был проведён в
виде  урока-суда. Перед уроком были определены следующие цели:

— деятельностная: научить структурировать полученные
знания, развивать умение перехода от частного к общему и наоборот, научить
видеть каждое новое знание, изученный способ действий в рамках всей изучаемой
темы.

— содержательная: научить обобщать, развивать умение
строить теоретические предположения о дальнейшем развитии темы, научить видеть
новые знания в структуре общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и
его значение для последующего обучения.

Для  реализации деятельностной цели урока учащимся класса
было предложено задание — заполнить поле ЖИПТО «Подходы в осуществлении
коллективизации в Казахстане. Её итоги». Пример выполненного задания
представлен на  следующем рисунке.

Рисунок 2

Заполненное поле ЖИПТО

Во второй части урока от теоретической части
изученного материала учащиеся перешли к практическому  овладению новых знаний.
Были распределены роли судьи, адвоката, прокурора, свидетелей защиты и
обвинения, определён состав суда присяжных. Все участники урока-суда успешно
выступили на процессе «Коллективизация в Казахстане: за и против».

Значительную роль в формировании исторического
мышления играют исторические портреты, картины, отражающие события,
свидетельства современников  и, конечно же, карты. Материалы урока
«Национально- освободительное движение 1916 года в Казахстане»  включают
портреты Николая II, с которого учащиеся заполняют первое поле кроссенса,
так как поле № 8 – это  календарь февраля 1917 года, месяца, который
ознаменовал падение монархии в России в период первой русской
буржуазно-демократической революции. Учащиеся познакомились с портретами
руководителей двух центров восстания в Казахстане, а так же с картиной
А.Кастеева, на которой изображено оружие восставших казахов.

Таким образом, вышеизложенные примеры  доказывают, что
развитие исторического мышления у школьников проходит длительный и сложный путь
развития от незнания к знанию, от бездействия к активности, от
бессознательности к осознанности. Положительный результат может быть достигнут
в том случае, если его формирование основывается на компетентностном подходе в
обучении истории. Интерес к развитию исторического мышления будет сохраняться
до тех пор, пока человечество не научится полноценно использовать опыт прошлых
столетий с пользой для современной жизни. Тот, кто забывает об истории, обречён
на её повторение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зубкова И.А. Развитие исторического мышления в
процессе обучения истории/ проект «Ахей» — 2004;

2. Куприянова Д.В. Формирование исторического мышления
на уроках истории/ журнал «Молодой учёный» — 2016, № 27, с. 689-690.

3.Безюлёва Г.В., Ермолаева М.В. Развитие толерантного
сознания детей в условиях поликультурного образования/ Московский психолого-социальный
университет — 2012;

4. Жужгова Н.В. Формирование исторического мышления в
условиях современного образования/ Пермский педагогический журнал № 2 — август
2011, раздел III, с. 91-95.

Методическая разработка

Тема: «Развитие мышления учащихся

на уроках истории».

                                                                                 Выполнила:

                                                                                  Гущина Татьяна

                                                                                  Викторовна

                                                                                  учитель истории

                                                                                 МБОУ СОШ №47

                                                                                  г Ульяновска

Ульяновск

2012

Содержание.

1 Введение.                

2 Основная часть.

 2.1 Общая характеристика мышления.

 2.2 Развитие мышления учащихся в 5-8 классах.

 2.3 Развитие мышления учащихся в старших классах.

 2.4 Проблемное обучение как приём активизации мыслительной        деятельности учащихся.

 2.5 Формирование научно-понятийного мышления.

 2.6 Формирование критического мышления на уроках истории.

 2.7 Информационные технологии на уроках истории.

2.8 Развитие мышления в процессе самостоятельной работы учащихся.

3 Заключение.

4 Литература.

1 Введение.

В данной работе рассматривается проблема активизации и развития мыслительных способностей учащихся на уроках истории, что сохраняет свою актуальность в настоящее время.

 Задачей общеобразовательной школы является не просто снабжение учащихся определённым багажом знаний, но и формирование личности молодого человека, обладающего научным мировоззрением, способного мыслить. Эти мыслительные способности в значительной степени развивают общественные дисциплины, в частности, история.

 Уже в начальной школе учителя стараются привить детям навыки мыслительной работы. Но, всё же, к пятому классу учащиеся, в основном, воспринимают материал репродуктивно, механически запоминая и воспроизводя даты, имена, факты. Поэтому учителю необходимо, опираясь на методическую базу, подобрать и отобрать не только содержание учебного материала, но и приёмы и методы его усвоения учащимися, а главное, использования полученных знаний. Таким образом, создаётся основа для дальнейшего изучения истории в старших классах, когда роль мышления возрастает. Оно уже характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, тенденцией к раскрытию причинно – следственных связей, умением аргументировать свою точку зрения, доказывать.

 Отсюда следует усложнение методов и приёмов умственной работы, которыми пользуются учащиеся старших классов. Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы приобретения этих знаний.

 Главная особенность мыслительной деятельности учащихся состоит в том, что она носит самостоятельный характер. Психологи считают, что знания, добытые самостоятельно, самые прочные. В чём же тогда состоит роль учителя в развитии мышления учащихся? Какие методы и приёмы работы по активизации мыслительной деятельности учеников должны использоваться им в зависимости от возрастных особенностей учащихся? Каким образом можно воспитывать и поддерживать интерес к истории?

 Эти и другие вопросы теоретического и практического характера, а также ряд методических разработок представлены в данной работе.

 Цели написания данной работы: обобщить опыт, накопленный учителем при решении вышеупомянутых проблем, опираясь на методику преподавания истории в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, а также профильной и предпрофильной подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ.

2.1 Общая характеристика мышления.

 Под основными операциями мышления понимаются анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, конкретизация, классификация и систематизация. Главными среди них являются анализ и синтез, остальные являются производными от них. Например, абстрагирование состоит в мысленном отвлечении от несущественных признаков и свойств определённого исторического явления или процесса. Для этого нужно предварительно путём анализа выделить эти признаки.

 Анализ и синтез включены и в понятие конкретизации, которое предполагает рассмотрение абстрактного в его конкретных проявлениях и связях, раскрытие общего в его реализации в действительности, требует учёта фактов, имеющих отношение к абстрактному и связей между ними.

 Обобщение применяется для определения свойств предметов и связей между ними. Сначала выделяются существенные свойства каждого предмета, а затем сходные свойства объединяются в общий признак группы или класса предметов. Обобщение конкретного приводит к понятию.

 Сложной и важной формой мышления является систематизация. Знания вне определённой системы чаще всего оказываются бесполезны. Систематичность знаний вариативна, т е одну и ту же совокупность знаний можно связать в разной логике в зависимости от исходной мысли или от цели систематизации.

 Большинство психологов и философов делят мышление на репродуктивное и творческое. При репродуктивном мышлении субъект осуществляет знакомые ему умственные действия со знакомым материалом и типом  содержания, действуя по определённому алгоритму, достигая известных результатов или приобретая новые результаты подсказанными ему путями, как это бывает при восприятии готовых знаний.

 Творческое мышление отличается тем, что мыслящий субъект посредством определённых процедур достигает новых для себя результатов самостоятельно в процессе поиска. Этими процедурами, по И. Я. Лернеру, являются:

• Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.
• Видение новой проблемы в знакомой ситуации.
• Видение новой функции объекта.
• Осознание структуры объекта.
• Поиск альтернативы решения или способа решения.
• Комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач

 Эти черты творческой деятельности отличаются тем, что научиться пользоваться ими можно только в процессе решения познавательных задач или проблемных заданий, представляющих определённые затруднения и требующих творческого поиска.

 Существует несколько типов проблемных ситуаций. Первый тип предполагает выбор пути решения из ряда возможных вариантов. Другой тип проблемных ситуаций связан с необходимостью выбора нового варианта применения известных знаний. Третий тип предполагает, что имеющиеся у субъекта знания не соответствуют требованию задачи, значит, необходимо восполнить недостающие пробелы в изучении определённой темы.

 Особенности исторического мышления в целом сформулировал И. Я. Лернер в своей работе «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории»:

• Умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него черты и факты.
• Выяснение причин возникновения любого общественного явления.
• Стремление к определению условий существования какого-либо явления и их взаимосвязанности.
• Сознание преходящего характера всякого исторического явления.
• Осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории.
• Поиск тенденций развития, заложенных в каждом историческом явлении.
• Поиск социальных мотивов, определяющих деятельность общественных групп или отдельных лиц.
• Оценка исторических явлений по степени их прогрессивности.
• Интерес к сопоставлению прошлого и настоящего.
• Умение извлекать из фактов прошлого уроки истории.

 В историческом мышлении решающую роль играет исторический факт. В самом становлении представления о факте, событии сказывается его связь с другими фактами и представлениями и есть определённая доля его толкования. Знание любого факта вне существенных его связей лишено содержательного смысла. Подлинно исторический научный факт – это факт, истолкованный в его существенных связях.

 Каждый исторический факт индивидуален, но в нём есть связи с другими фактами. Поэтому важна совокупность фактов, позволяющая сделать обобщение. Обобщение производится методом выделения существенных фактов, извлечения общего и главного из них и использования этого общего как аргумента в осмыслении каждого факта.

 При восприятии факта или события важен учёт его относительной роли, т. е. способности давать разнообразную или одностороннюю, достоверную или недостаточно достоверную информацию о явлении. Объективно факт сам по себе всегда отражает что-то общее, но оно может быть выявлено, если у сознания есть установка на осмысление частного, единичного через общее. Такого рода интерпретированные факты бывают трёх видов:

1. Раскрывающие действие какого-либо закона.
2. Показывающие своеобразие исторического развития.
3. Объясняющие конкретное проявление исторического закона в разных странах, т е сравнивающие.

 Факты, будучи установленными и зафиксированными в памяти, требуют описания. Это не просто воспроизведение услышанного или прочитанного в учебнике, а самостоятельное описание одного или ряда взаимосвязанных фактов. Оно также предполагает уже некоторое истолкование, проявляющееся в отборе сторон описываемого, деталей характеризуемого факта, в употреблении теоретических понятий.

 Объяснение предполагает более высокий теоретический уровень мышления, чем описание. В нём раскрываются причины, связи, зависимости, механизм протекания и значение явления  в определённом ряду фактов. Оно раскрывает неясные места, обнаруживает проблему и предмет поиска. Объяснение производится через цели, мотивы, побуждения, осознанные действия и через закон.

 Главным свойством исторического объяснения является его базирование на закономерностях исторического процесса, которые следуют из повторяемости типичных явлений и характерных тенденций. Например, новые археологические открытия неизвестных социальных образований подтверждают сходство исторических этапов у всех народов, обнаруживают совпадающие тенденции развития экономики, социальной сферы.

 Существуют различные способы реализации исторического мышления в процессе обучения истории:

• сравнительно-исторический метод
• метод аналогий
• статистические методы: выборочный, групповой и т д
• установление причин по следствиям
• определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям этих действий
• метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам)
• обобщение фактов, памятников обычного или писаного права, анкет, характеризующих массовость тех или иных явлений
• реконструкция целого по частям
• определение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры
• лингвистический метод (исторические названия) и т. д.

 историческое мышление представляет собой единство содержания знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании и осмыслении конкретных исторических явлений. Компонентами исторического мышления являются:

1. Способы аналитико-синтетического мышления (обобщение, абстрагирование, классификация и т. д.).
2. Основные принципы мышления, осуществляющиеся в соответствии с законами исторического развития.
3. Опыт творческой деятельности.

 Между компонентами исторического мышления есть взаимосвязь, и в реальном процессе такого мышления они переплетаются друг с другом.

 Таким образом, историческое мышление есть проявление общих норм и принципов мышления, регулируемых спецификой исторических методов познания. Историческое мышление ориентируется не только на прошлое, оно проецирует историческое сознание на современность. Для исторического мышления характерны осознание теоретического содержания исторического процесса, а также обобщённые и конкретные нормы исторического познания.

2.2 Развитие мышления учащихся в 5-8х классах.

 Исторические знания, как и любые другие, не могут усваиваться без мыслительной деятельности учащихся. Пятый класс – важный рубеж в формировании знаний и приёмов умственной деятельности учеников. Здесь изучается множество разнохарактерных фактов из жизни различных народов Древнего мира: о природной среде, занятиях населения, образовании государств и их функциях, религии и культуре. При этом впервые в определённой системе рассматриваются ход и взаимосвязь исторических событий и сложные процессы развития общества. Школьникам надо научиться во всех этих многообразных явлениях видеть их основные признаки, сущность, общее и различное, поэтому учителю приходится разъяснять учащимся, что такое анализ, сравнение, обобщение, доказательство и учить применять эти приёмы к учебному материалу.

 Формирование подобных умений включает в себя:

• объяснение учителем цели, сущности и способах выполнения мыслительных операций и приёмов
• демонстрация этих приёмов на конкретном примере
• развивающие задания, которые находят применение при работе с любыми источниками знаний (объяснение учителя, текст учебника, наглядное пособие, карта, исторический документ и т д).

 Задания, выполнение которых требует одних операций мыслительной деятельности, чередуются с заданиями, формирующими другие операции, приёмы.

 При формировании мыслительных навыков и умений используется постепенное усложнение исторического содержания, в связи с чем и усложняется и мыслительная деятельность учащихся: они вычленяют большее число признаков, связей, причин, выводов, возрастает широта и глубина обобщений.

 На этой основе учитель объясняет и показывает новые, более сложные приёмы умственной деятельности, учит их переносу при рассмотрении новых однородных фактов.

 В пятом классе в  соответствии с программой и заданиями учебника, учащиеся должны начинать овладевать навыками составления простого плана учебного материала. Им объясняют цель составления плана – легче выделить в рассказе главное, запомнить его и пересказать в определённом порядке, а также приёмы работы с текстом:

• деление содержания на смысловые части
• выделение главной мысли в каждой из частей
• нахождение заголовка для каждой части – формулировка пунктов плана

 Затем задание усложняется: сначала используется только текст, затем иллюстрации, рассказ учителя, исторический документ или несколько источников одновременно.

 Если в пятом – шестом классах преимущественно составляется простой план, то затем чаще используется сложный. Умение составлять план важно само по себе, и связано с такими умственными операциями, как анализ и синтез.

 У пятиклассников элементы анализа присутствуют практически на всех уроках, когда учитель просит учащихся выделить основные свойства (части) предмета или явления. Например, не употребляя термина «анализ», можно дать задание детям описать внешний облик первобытного человека или указать свойства плуга как орудия труда. Затем, в ходе изучения истории Древнего мира, попросить проанализировать законы вавилонского царя Хаммурапи или законы Солона в Афинском государстве, те постепенно усложнять задание, ставя перед учениками наводящие дополнительные вопросы. Например, при анализе причин упадка Западной Римской империи, обращается внимание на масштабы применения рабского труда, и учащимся необходимо ответить на следующие вопросы:

• Почему в Древнем Риме так широко использовали труд рабов?
• Как это влияло на положение крестьян?
• Как относились рабы к орудиям труда и техническим усовершенствованиям в земледелии? Почему?
• Каково было качество обработки земли?

Затем ученики должны объяснить, почему труд рабов привёл к упадку хозяйства в Древнем Риме и составить схему, в которой каждое предыдущее звено – причина, а каждое последующее – следствие.

Численный рост рабов в Италии,

их жестокая эксплуатация.

Незаинтересованность рабов

в результатах своего труда

Низкие урожаи и качество

ремесленных изделий

Общий упадок хозяйства

 Анализ завершается выводом: рабство, применение труда рабов превратилось в тормоз дальнейшего развития хозяйства.

 Большую роль при анализе и синтезе общественных явлений играют планы и таблицы (логические схемы). Например, план изучения войны приблизительно таков:

1. Хронологические рамки.
2. Причины.
3. Повод.
4. Воюющие стороны.
5. Театр военных действий.
6. Основные сражения.
7. Выдающиеся полководцы.
8. Итоги войны.
9. Причины победы (поражения).

Такое логическое изложение материала позволяет лучше его усвоить, запомнить основные факты, даты.

 Овладение анализом даёт возможность перейти к абстрагированию, отвлечению от частного, выделению наиболее общего, существенного. Например, при изучении понятия «оброк» после перечисления всех характерных признаков понятия ( платит крестьянин феодалу, за пользование землёй, вносится продуктами и деньгами), даётся чёткое определение, что оброк – это платежи крестьян феодалу за пользование землёй продуктами своего хозяйства или деньгами.

 Кроме того, приёмы абстрагирования используются при выполнении творческих заданий, например при написании исторических сочинений. В пятом-шестом классах это довольно распространённый вид работы, который учащиеся с удовольствием выполняют. Наиболее популярные темы: «Строительство пирамид в Древнем Египте», «Один день феодала (крестьянина)», где учащиеся в форме художественного образа должны воспроизвести исторически реальные условия, факты, явления и т д.

 С пятого класса начинается обучение детей приёму сравнения. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

• Сравнивать необходимо только однородные явления
• Выделяются только сопоставимые существенные признаки
• Эти признаки располагаются в определённой последовательности
• В ходе сравнения высказываются суждения о сопоставляемых объектах и устанавливаются сходства и различия, даётся оценка этих явлений

Например, при сравнении двух крестьянских войн под руководством С. Т. Разина и Е. И. Пугачёва, учитель предлагает следующий план:

1. Причины крестьянской войны.
2. Социальный состав (участники).
3. Цели восставших.
4. Итоги выступления.

При этом ставится вопрос о причинах поражения восставших крестьян в той и другой войнах. Накопление знаний о повторяющейся зависимости между признаками исторических явлений и их отражением в плане сравнения подводят к пониманию устойчивости таких связей. Можно выделить следующие признаки усложнения в сравнении:

• Оно становится более разнообразным по содержанию.
• Выделяется большее число признаков и связей, усложняется их формулировка.
• Сопоставление производится на основе словесного изложения, а не наглядности.
• Осуществляется переход от одного к нескольким выводам.

 Обязательным условием самостоятельной мыслительной деятельности является умение делать выводы. Вывод должен соответствовать существу изложенного, не превышать объёма рассмотренных фактов. При рассмотрении множества фактов сначала делаются частные выводы, а потом общие. По мере увеличения объёма знаний учащихся их выводы должны углубляться, охватывать больший круг общественных явлений, носить более самостоятельный характер. Например, изучение курса Истории Древнего мира, позволяет учащимся сделать вывод о прогрессивности рабовладельческого строя по сравнению с первобытнообщинным по уровню развития экономики, культуры, религии и т д.

 В среднем звене формируются умение доказательно излагать исторический материал, связывать выводы, обобщения с фактами, самостоятельно подтверждать, обосновывать выводы, оценки, содержащиеся в учебнике. Например, при изучении темы «Греко-персидские войны» учащимся предлагается доказать, что победа греков в Саламинском сражении стала решающей в борьбе за независимость Эллады. Им нужно привести доводы, т. е. факты, мысли, которые подтверждают правильность данного вывода (после поражения при Саламине персидский царь Ксеркс покинул Грецию, оставив в ней только часть сухопутной армии, а через год и она была разбита в битве при Платеях).

 Доказательство может носить сопоставительный характер, когда рассуждения учащихся или учителя включает в себя сравнение. Так, доказывая вывод о том, что во времена Перикла Афины были самым могущественным государством Эллады, её культурным центром, ученики должны сравнить экономические и культурные достижения Афин и других греческих полисов, например, Спарты.

 Также учитель может использовать задания, для выполнения которых необходимо доказать ещё и гипотезу, т е предположение о причинах или результате какого-либо исторического явления. Например, высказываются различные версии происхождения человека, и учащимся предлагается путём рассуждения доказать каждую из них.

 Таким образом, в процессе целенаправленного умственного развития учащихся среднего звена удаётся сформировать ряд умений и навыков мыслительной деятельности. Кроме перечисленных способов такого развития в своей работе я использую также составления исторических кроссвордов по определённой теме, например «Мифология Древней Греции». Выполняя подобные задания, дети учатся отбирать материал, чётко формулировать вопросы. Для закрепления основных терминов, дат, имён и географических названий можно использовать опросник, составленный по определённой теме. Количество вопросов постепенно возрастает, формулировки усложняются.

 Большой интерес у учащихся вызывают задания «а-ля барон Мюнхгаузен», когда их вниманию предлагается заведомо ложное высказывание, положение, предложение, и его необходимо проанализировать и исправить. Например: «Афины расположены в Южной Греции», исправленные варианты могут звучать так: «Афины расположены в Средней Греции» или «Спарта расположена в Южной Греции».

 Овладение операциями и приёмами мыслительной деятельности позволяет в старших классах успешнее изучать историю. Благодаря этому учитель имеет возможность далее углублять работу по развитию в соответствии с усложнившимся содержанием курсов, сосредоточивая внимание на развитии мышления учащихся.

2.3 Развитие мышления учащихся в старших классах.

 В старшем звене продолжается усовершенствование умений, которые были сформированы ранее. Поэтому работа по развитию мышления должна опираться на достигнутое, закреплять и углублять его.

 Для старших подростков характерна более высокая  и организованная умственная деятельность. Возрастает способность к более серьёзному аналитико-синтетическому восприятию фактов и явлений. Основной особенностью мыслительной деятельности подростков является изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. У старшеклассников возрастает роль теоретического мышления. Оно характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, тенденцией к раскрытию причинно-следственных связей. Развивается умение аргументировать, доказывать, возрастает роль критического мышления.

 Тематика учебного материала, изучаемого в старших классах, достаточно сложна: переход от феодального строя к капитализму, буржуазные революции, характеристика капиталистического общественно-экономического строя, мировые войны, другие социальные потрясения, экономические и политические реформы, проблемы современного развития России, и её интеграция в мировое сообщество и т д. Соответственно усложняются методы и приёмы работы с историческим материалом и умственной деятельности. Например, появляется необходимость дать характеристику общественно-экономическому строю. Не имея определённых навыков, сделать это довольно затруднительно. Поэтому сначала учащимся предлагается план такой характеристики, куда могут войти следующие пункты:

• Производительные силы общества (средства производства, рабочая сила).
• Форма собственности на средства производства.
• Производственные отношения (как складываются отношения между непосредственными производителями и владельцами средств производства, как происходит обмен и распределение материальных благ в обществе).
• Каковы основные социальные группы.
• Каковы отношения между социальными группами.
• Какова официальная государственная идеология.
• Факторы, тормозящие общественное развитие и т. д.

 Такая памятка помогает обобщить, систематизировать, абстрагировать знания, выделить признаки какого-либо явления, сделать определённые выводы. Если контингент учащихся позволяет, то можно дать задание составить подобную памятку самостоятельно индивидуально или в группе, например при изучении темы «Первая российская революция» или «Английская буржуазная революция XVII века».

 Работа с памяткой – приём, развивающий историческое мышление. Из большого объёма материала учащиеся должны отобрать факты, явления, процессы, необходимые для изучения конкретного вопроса.

 В старших классах большое внимание уделяется выявлению закономерностей исторического развития, например, при изучении буржуазных революций в Европе и США. Основные ступени усложнения мыслительной деятельности таковы: рассмотрение причин революции в Англии (XVII век); применение полученных знаний на уроках по Великой французской буржуазной революции; выделение общего и особенного в этих явлениях; объяснение неизбежности падения феодального строя не только в этих государствах; переход общества к капиталистическому развитию; выделение причин прогрессивности капитализма по сравнению с феодальными порядками; обоснование революционного перехода к следующему этапу развития человечества, а также возможности мирного реформистского пути.

 В старших классах у учащихся формируется умение давать оценку деятельности исторических личностей, а также их личных качеств. Деятели культуры и науки, политики должны характеризоваться в контексте исторических обстоятельств. Учитывается не только прогрессивность их начинаний, заслуги перед Отечеством и мировым сообществом, но и методы, средства достижения поставленных целей. Например, при оценке Александра II как крупнейшего российского реформатора, выделяются и такие признаки как непоследовательность, незаконченность проведённых им преобразований политического и социального характера.

 Психолог Г. Е. Залесский предлагает в структуре научной оценки человеческого поведения различать три компонента:

1. Общественно-политические условия (общественный строй, политическая обстановка), в которых протекала интересующая нас деятельность.
2. Политическая оценка поступков, их объективные результаты независимо от вызвавших их мотивов.
3. Моральная оценка поведения, оценка целей, побудивших человека к данным действиям, а также средств их достижения.

 В старших классах возрастают требования к формированию научного мировоззрения, усложняются приёмы анализа и синтеза исторического материала, используется большее количество источников знаний: дополнительная художественная и учебная литература, кинофильмы, Internet-ресурсы и другие. Например, при изучении темы «Великая Отечественная война», учитель, рассказывая о ходе битвы за Москву, выделяет стратегический замысел советского командования, цели германской армии, ход операции, причины победы Красной Армии, и её значение для советского народа. Затем учащимся даётся задание: на основе известных фактов и материалов, используя дополнительные источники знаний, раскрыть причины разгрома немецко-фашистских войск под Сталинградом, значение этого сражения как коренного перелома не только в Великой Отечественной войне, но и во Второй мировой войне.

 Кроме знаний, организующих изучение нового программного материала, старшеклассники должны делать выводы на основе уже имеющихся знаний по данной теме. Например, при изучении в курсе Всеобщей истории социально-экономического и политического развития США во II половине XX века, целесообразно задать вопрос: «Почему в США сложилась двухпартийная система, причём обе партии: республиканская и демократическая, являются партиями открытого типа, т е без чёткого определения членства?». Ответ на этот вопрос выучить нельзя, его надо выработать собственным мышлением. Если учащиеся самостоятельно не могут дать полный ответ, то учитель может сообщить какие-то дополнительные факты, которые помогут сформулировать его. В этом случае особенно эффективна групповая форма работы, так как здесь присутствует обсуждение проблемы, когда каждый может высказать своё мнение и можно выявить рациональные мысли, развить их, аргументировать. При ответе на данный вопрос могут быть получены следующие выводы: программы обеих партий мало чем отличаются друг от друга, в них нет коренных противоречий; высокий уровень жизни населения США способствует низкой политической активности электората, так как по большому счёту не важно, какая партия победит на выборах, ведь материальное положение граждан от этого не пострадает; двухпартийная система в США сложилась исторически, существует традиционная приверженность американских избирателей той или иной политической партии; обе партии пользуются поддержкой промышленных и финансовых кругов США, так как для них имеет значение поддержка не только президента и министров, но и конгрессменов, губернаторов, среди которых и республиканцы, и демократы.

 В 9-11 классах особое значение имеет формирование более высокого уровня умения доказывать. Эта задача может решаться разными способами: развивающим изложением материала учителем с показом ярких образцов доказательств, опровержений;  требованием к учащимся оценивать доказательность ответов других учеников; организацией дискуссий, обсуждений какого-либо вопроса, постановкой на уроках специальных заданий на доказательство. Например, доказать, что буржуазные реформы в России во II половине XIX века ускорили развитие капитализма, вызвали экономический рост. Учащиеся должны подтвердить этот вывод следующими аргументами: отмена крепостного права в России привела к формированию рынка свободной рабочей силы, устранила препятствия на пути развития крупной фабричной промышленности, так как явилась одной из предпосылок промышленного переворота; капитализм стал распространяться и в сельском хозяйстве путём создания фермерских хозяйств и т д. Но следует отметить и сохранение феодальных пережитков: недопущение буржуазии к политической власти, помещичье земледелие, отсутствие гражданских прав и свобод у населения.

 В старших классах учащиеся продолжают работу по формированию навыков составления плана. Теперь он усложняется, становится развёрнутым, составляется не только по тексту учебника, но и по рассказу учителя. Предварительно поставленные вопросы , стимулируя и направляя активные мыслительные процессы учащихся, повышают уровень самостоятельного усвоения текста или изучаемого материала. Например, при изучении темы «Внешняя политика СССР в 20-30-е годы» учитель, излагая материал, ставит перед классом вопросы, которые обязательно должны быть отражены в плане: основные направления внешней политики СССР, как складывались отношения СССР с Германией, почему не удалось создать систему коллективной безопасности в Европе и т д.

 При изучении большого по объёму и сложности учебного материала, неадаптированных источников знания у старшеклассников формируется умение составлять развёрнутые тезисные планы, а затем и приём конспектирования.

 Необходимым условием формирования мышления является развивающее обучение, т е перенос сформированных приёмов из воспроизводящей и преобразующей работы в условия творческо-поисковой деятельности, что в частности, связано с созданием проблемных ситуаций. Так учащиеся овладевают многими познавательными умениями и одновременно усваивают важнейшие мыслительные действия. Таким образом, учащиеся старших классов должны уметь:

• анализировать исторические факты, выделять и обобщать их существенные признаки, определять исторические понятия и оперировать ими;
• прослеживать диалектику общественного развития;
• выделять причинно-следственные связи между историческими фактами и явлениями, прослеживать исторические закономерности общественного развития;
• давать характеристику историческим деятелям;
• применять теоретические знания для самостоятельного понимания и усвоения фактов прошлой и современной общественной жизни.

2.4 Проблемное обучение как приём активизации

мыслительной деятельности учащихся.

 Активизация учащихся путём включения их в поисковую деятельность, привлечение к самостоятельному решению тех или иных проблем развивают творческие способности и умение мыслить. Проблемное обучение можно разделить на три разновидности в зависимости от возрастания сложности и увеличения доли самостоятельной работы учащихся.

 1. Проблемное изложение. Учитель не просто сообщает факты и делает выводы, а рассуждает, создаёт атмосферу поиска, ставит риторические вопросы и этим активизирует класс, заставляя учащихся включаться в систему и атмосферу научно-доказательного поискового мышления. Например, при изучении темы о переходе от «военного коммунизма» к новой экономической политике, учитель обрисовывает обстановку после окончания гражданской войны: хозяйственная разруха, голод, недовольство крестьян продразвёрсткой. Ставится вопрос: каков выход из создавшегося положения и как привлечь крестьян на сторону Советской власти? Учащиеся, уже знакомые с политикой Советской власти, могут высказать следующие предположения: решение проблем в сельском хозяйстве силовыми методами или уступки крестьянству. Рассматриваются все возможные варианты и их последствия, а затем идёт знакомство с основными положениями НЭПа и раскрывается значение перехода к новой экономической политике.

 2. Поисковая или эвристическая беседа. При этом методе самостоятельность учащихся возрастает, так как, излагая материал, учитель периодически обращается к классу с вопросами. В зависимости от сложности заданий степень охвата учащихся различна: от выступления индивидуального или небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного опроса всего класса. Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их знания, умения, навыки, убеждения, жизненный опыт. Нужно чётко формулировать задания, обязательно проверить результаты работы и внести в случае необходимости соответствующие коррективы.

 Например, изучая тему «Первая российская революция», возникает необходимость сравнить её с европейскими буржуазными революциями. Можно дать задание – выявить линии сравнения данных процессов, т е учащиеся должны самостоятельно выделить вопросы, ответы на которые помогут сопоставить подобные явления. Это могут быть: причины революции, цели и задачи, движущие силы, методы борьбы, результаты революции. Затем на основании полученной информации делается вывод, что российская революция проходила в условиях сохранения сильных феодальных пережитков, явилась результатом политических и социальных противоречий, привела к изменениям в государственном управлении, но осталась незавершённой, так как не были решены все её задачи: наделение крестьян землёй, предоставление политических прав и свобод населению и т. д.

3. Исследовательский метод. В отличие от поисковой беседы в исследовательском методе самостоятельность учащихся достигает наиболее высокого уровня. Исследование включает в себя все этапы поисковой работы: осознание проблемы, в случае необходимости знакомство с дополнительными источниками знаний и составление плана поиска, рассуждение, доказательство, формулировка вывода.

 Цель исследовательского метода – научить школьников самостоятельно осуществлять процесс познания. Он предусматривает предварительные знания разной степени сложности. Например, выяснить общие черты и различия в развитии экономики, государственном устройстве, внутренней и внешней политике европейских государств в начале XX века. Или другое задание: установить общие тенденции развития Западного мира во II половине XX века. Такие задания многоплановы по результатам: выясняются устойчивость и широта знаний, умение сравнивать и анализировать, отделять главное от второстепенного. При этом сложность заданий определяется не  только объёмом, но и содержанием мыслительной работы учащихся.

 Структура проблемного урока может быть следующей:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений и обоснование гипотезы.
3. Доказательство гипотезы.
4. Проверка правильности решения проблемы.

 Такая структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможность управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. Например, ставится цель – добиться  усвоения школьниками причин и сущности возникновения государства у восточных славян. Учитель может сам объяснить этот материал, но тогда уровень его усвоения будет гораздо ниже, чем в случае, если будет организована самостоятельная деятельность учеников. Если школьники не подготовлены к самостоятельному поиску и данный материал является сложным, то для актуализации прежних знаний можно предложить детям самостоятельную работу репродуктивного характера, например на повторение понятия «государство», выделение его признаков. Если же уровень подготовки учащихся достаточен, то учитель предлагает задание проблемного характера большей степени самостоятельности, например, рассмотреть норманнскую теорию происхождения государства у восточных славян и теорию естественного происхождения Древнерусского государства и привести доказательства истинности обеих теорий. Данный приём может быть использован при подготовке учащихся к ЕГЭ.

 Последовательность элементов внешней и внутренней структуры проблемного урока может быть различной в зависимости от типа и вида учебного занятия. Урок может начинаться не с актуализации усвоенных знаний, а с введения нового понятия путём создания проблемной ситуации или выдвижения предположений о новом способе решения ранее поставленной проблемы. Например, понятие «холодная война» вполне может быть самостоятельно охарактеризовано учащимися, как этап в международных отношениях между СССР и Западом после окончания Второй мировой войны и даны его основные признаки: конфронтация, «гонка вооружений» и т. д. В данном случае актуализация прежних знаний понадобится при доказательстве гипотезы о неизбежности ухудшения отношений между союзниками по антигитлеровской коалиции. Таким образом, учитель может проявить своё педагогическое мастерство, творчество в организации урока.

2.5 Формирование критического мышления на уроках истории в старших классах.

 Традиционная учебная деятельность на уроках истории часто носит репродуктивный характер, школьники ориентированы на воспроизведение прочитанного в учебнике материала, отсутствует критическое отношение к истории. Но в современных условиях школа должна способствовать развитию личности учеников, их социальной адаптации, а это невозможно без формирования способности мыслить, и мыслить критически. Критичность мышления является одним из показателей креативной личности.

 На учителя истории возлагается задача нравственного воспитания личности, формирование патриотизма и гражданской ответственности. Учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы, необходимо подводить учащихся к самостоятельному их постижению, признавать их право на собственное мнение, право отстаивать свою точку зрения, а это возможно при наличии критичности мышления. Основными свойствами критического мышления являются:

• Рефлексивность (умение работать не только со знаниями, но и способами их получения).
• Прагматичность (умение применять полученные знания на практике).
• Субъектность (личная оценка учеником полученного самостоятельно знания).

 Для формирования критического мышления возможно применение различных методических приёмов:

• Активное внедрение диалоговых форм работы на уроке, совместное обсуждение проблемы.
• Работа с различными историческими источниками, высказывание различных точек зрения на факты, содержащиеся в документах. Эта методика эффективна при подготовке учащихся к ЕГЭ, к выполнению заданий С1-С3.
• Решение нравственных проблем на основе исторического материала. Например, оценка реформ Петра I с точки зрения ухудшения положения народа.
• Установление исторических параллелей.
• Обсуждение проблемы в группах.
• Знакомство с различными точками зрения на событие. Элементы историографии – необходимый компонент урока истории в старших классах.
• Изучение дополнительной литературы, так как учащиеся должны обладать навыками самостоятельного поиска и анализа материала, уметь подготовить сообщение, реферат.
• Изучение исторических личностей, политических биографий, составление социально-исторических портретов.
• Творческие сочинения являются одной из форм контроля освоения материала.
• Научно-исследовательская деятельность учащихся под руководством учителя, и как итог, проведение научно-практической конференции, создание научного общества учащихся в школе.

 Таким образом, формирование критического мышления является неотъемлемой частью формирования исторического мышления учащихся, их способности понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязи, процессы возникновения, развития и гибели общественных явлений.

2.6 Формирование научно-понятийного мышления учащихся.

 Одной из самых эффективных форм обучения, направленной на формирование научного мышления учащихся является работа над понятиями. Разнообразные методические приёмы учителя должны быть направлены на постепенное овладение учениками правил и норм понятийного мышления с учётом возрастных особенностей учеников.

 Алгоритм работы над понятием должен включать в себя ряд этапов:

• Выделение понятий из устной или письменной речи.
• Определение понятия  с помощью учителя или словаря и установление связей между ними.
• Группировка понятий по общему признаку.
• Систематизация понятий по определённой теме.
• Раскрытие проблемы с помощью понятий: установление причинно-следственных связей событий или явлений, раскрытие закономерностей,  доказательство, интерпретация фактов.

Исторические понятия обладают определённой спецификой. Методика работы с ними может быть построена  в следующем порядке:

• Умение выделить понятие из устной или письменной речи.
• Умение определять понятие.
• Квалификация понятия по определённой теме и степени их значимости.
• Нахождение общих и различных черт в разных определениях одного и того же понятия.
• Сравнение понятий.

 Чтобы определить уровень умений учащихся работать с понятиями, можно предложить следующие формы работы:

1. Установить соответствия между понятиями и их определениями.
2. Исключить лишнее слово из понятийного ряда.
3. Назвать исторические понятия, имеющие отношение к определённому периоду или деятельности исторической личности.
4. Вставить нужное пропущенное понятие в текст исторического документа.
5. Написать историческое сочинение, используя определённый круг понятий.
6. Озаглавить текст.
7. Подобрать аналогичные по смыслу понятия к данному и т. д.

 Эти и другие формы работы по формированию понятийного мышления эффективны и при подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ, причём начинать такую подготовку необходимо с пятого класса, постепенно усложняя методы и приёмы учебной работы.

2.7 Информационные технологии на уроках истории.

 В современной школе процесс обучения невозможно представить без использования компьютера. Не являются исключением и уроки обществоведческого цикла: история, обществознание, право, мировая художественная культура. Эти предметы, кроме изучения теоретических вопросов, нуждаются в иллюстративном материале, поскольку рассматривают все стороны жизни человеческого общества. Различные карты, схемы, диаграммы, иллюстрации позволяют более полно раскрыть сущность явлений и процессов, сформировать у школьников необходимые навыки работы с различными источниками информации, умения анализировать и систематизировать материал, использовать полученные знания в новой ситуации.

 Эффективным приёмом формирования таких навыков является создание мультимедийных презентаций учеником или группой учеников. Такая презентация незаменима при объяснении новой темы, она заменяет классную доску и способствует концентрации внимания детей на какой-то конкретной проблеме. При помощи сменяющих друг друга слайдов учитель может продемонстрировать процесс, который невозможно или достаточно сложно отобразить на доске: построение диаграмм, таблиц, анимационные исторические карты. Ученики создают презентации для сопровождения собственного выступления по заданной теме, а также в виде отчёта по проведённым исследованиям в рамках проекта. Например, учащиеся нашей школы уже несколько лет работают над созданием банка презентаций по темам: «Великая Отечественная война», «История Железнодорожного района города Ульяновска», «Государственная символика РФ» и другие. Презентации позволяют облегчить процесс изучения информационных источников, например, обсуждение произведений искусства на основе использования мультимедийных энциклопедий, отсканированных изображений или полученных из Internet материалов. Кроме того, возможно самостоятельное изучение темы учащимися на основе подготовленных презентаций, а затем тестирование и корректировка знаний, при этом необходимо наличие определённых мыслительных навыков у учеников, которые в ходе данной работы ещё более развиваются.

 Большой интерес учащихся вызывает проектная деятельность. Совместно с учителем они разрабатывают интересующую их тему, формулируют цели и задачи проекта, основополагающий вопрос, гипотезы и пытаются найти пути решения поставленных проблем. Проектирование способствует развитию познавательных и творческих способностей учеников, учит их координировать свою деятельность, работать в группе. Учитель выполняет роль консультанта, оказывает необходимую помощь, направляет их деятельность в нужное русло. Каждая группа, работающая над проектом, представляет результаты в виде презентаций, публикаций, сайтов. Например, тема «Глобальные проблемы современности» всегда вызывает интерес учащихся старших классов, а создание проекта даёт возможность высказать различные точки зрения, аргументировать их, провести собственное исследование отдельных проблем, в том числе и на примере нашего региона, и предложить свои варианты решения.

 Применение информационных технологий и систематическое использование персонального компьютера на уроке приводит к следующим результатам:

• Повышение уровня использования наглядности на уроке.
• Повышение эффективности и производительности урока.
• Установление межпредметных связей.
• Возможность организации проектной деятельности учащихся под руководством учителей истории и информатики.
• Необходимость обращать внимание на логику подачи материала положительно сказывается на уровне знаний учащихся.
• Повышается интерес к истории как учебному предмету.
• Персональный компьютер перестаёт быть «игрушкой», а начинает восприниматься как универсальный инструмент для работы.

 Информационные технологии позволяют учителю индивидуально подойти к каждому ребёнку, дать возможность проявить себя в творческой деятельности, научить его самостоятельно получать знания по интересующему его вопросу, повышая, таким образом, мотивацию к своему предмету и ориентируя детей на дальнейшее получение образования.

2.8 Развитие мышления в процессе самостоятельной

работы учащихся.

 Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом процесса обучения, одним из путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке, развития мыслительной деятельности учащихся. С учетом специфики истории как школьного предмета выделяются основные мыслительные умения учащихся:

• Умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве: соотносить дату события во времени; соотносить дату события с веком, тысячелетием, определять длительность, последовательность, синхронность изучаемых событий и процессов; составлять хронологические таблицы и синхронистические.

• Умение анализировать исторический материал: расчленять содержание рассказа на законченные части, выделять главную мысль в отрывке текста, выделять существенные признаки и связи исторических явлений, выяснять их классовую сущность, рассматривать общественное явление в развитии с выделением основных причин и следствий; применять для анализа и объяснения однородных фактов обобщенные знания: о признаках понятий, о логической последовательности их рассмотрения; анализировать новые исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития.
• Умение синтезировать и обобщать исторический материал: описывать факты, давать характеристику изучаемых явлений и выдающихся деятелей, обобщать изученные факты, обобщать причинно-следственные связи исторических явлений.
• Умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты: выявлять в них общее и различия, устанавливать изменения, происшедшие в развитии общественного явления от одного этапа к другому; составлять сравнительные характеристики исторических явлений, процессов, деятелей.
• Умение сформулировать и обосновывать выводы с классовых позиций, опираясь на факты, логически правильно строить доказательство.
• Умение излагать исторический и текущий материал, составлять план, конспект.

Если фактографические данные усваиваются учащимися на основе простого воспроизведения, то овладеть методами познания можно лишь путем тренировки, отработки определенных действий и самостоятельность применения их во все новых ситуациях. Такую возможность дает только систематическая самостоятельная работа. Систематический подход, применяемый в самостоятельной работе, предполагает:

• Включение в сферу самостоятельной познавательной деятельности учащихся всего разнообразия содержащихся в предмете знаний (Факты, законы, методы познания и др.);
• Вовлечение каждого ученика в процесс самостоятельной познавательной деятельности (с учетом уровня его подготовленности, индивидуальных особенностей);
• Постепенный переход от простых заданий к более сложным, усиление их творческого характера.

Самостоятельная работа способствует прочному усвоению знаний, формированию умений и навыков учебного и умственного труда, развитию познавательных способностей, подготовке к самостоятельному труду, к дальнейшему самообразованию. Воспитание самостоятельности у учащихся происходит постепенно в течение всего периода обучения, Удельный вес самостоятельной работы возрастает от младших классов к старшим. Эффективность самостоятельной работы зависит от ее организации, от умелого продумывания сочетаний самостоятельной работы с другими методами.

 С организационной точки зрения самостоятельная работа предполагает: наличие цели самостоятельной работы; наличие конкретной задачи; четкое определение формы выражения результата (устная, письменная, практическая); определение формы проверки результата самостоятельной работы; обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

Самостоятельная работа как средство обучения соответствует конкретной дидактической цели и задаче в каждой конкретной ситуации. Исследования ученых позволяют выделить 3 или 4 уровня самостоятельной деятельности.

В педагогической литературе существует различная классификация самостоятельной работы — по дидактическому назначению, по источникам знаний, уровню продуктивной творческой деятельности учащихся.  Выделяют четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся. Им соответствуют четыре типа самостоятельной работы.
Первый уровень предполагает копирующие действия учащихся по заданному образцу — характеристика исторического героя, составление схемы, узнавание явлений, выделение главных мыслей. Работы по образцу предполагают обычно решение типовых примеров и задач. Они практикуются на уроках истории в среднем звене. Деятельность учащихся на данном уровне не совсем самостоятельна, так как самостоятельность заключается в простом воспроизведении действий по образцу. Для лучшей отработки действий на данном этапе использую большое количество всевозможных памяток.  Задания данного уровня позволяют приобретать основные опорные знания, которые учащиеся должны получить при изучении данной темы.
Второй уровень — репродуктивный связан с обобщением приемов и методов познавательной деятельности, их переносом на решение более сложных, но типовых заданий. Задания второго уровня способствуют развитию познавательных интересов, создают условия для развития мышления учащихся. Ему соответствует самостоятельная работа репродуктивно-вариативного типа. Самостоятельные работы этого типа содержат задания в измененной ситуации на систематизацию и упорядочение раннее изученного материала, проверочные задания, выполняющие функцию обратной связи. Преобразующее воспроизведение знаний лежит в основе реконструктивных самостоятельных работ.  К ним относятся:

• устное или письменное изложение содержания источника в краткой форме (резюме), в иной логике;

• составление хронологических и тематических таблиц (события Первой мировой войны; события Второй мировой войны; сопоставление итогов двух мировых войн);
• составление плана (простого и развернутого), конспекта, тезисов; (В старших классах использую лекции с элементами самостоятельной работы. По ходу лекции учащиеся составляют тезисный план, конспект.);
• работа с картой, составление диаграмм и графиков; (Освоение целины, индустриализация);
• отбор и группировка фактов по “сквозной” проблеме;
• подготовка сообщения, реферата (на основе нескольких источников).

Третий уровень — продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных ранее знаний, которая требует применения приемов мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения главного, обобщения, способности к индуктивным и дедуктивным выводам. Данному уровню соответствуют задания познавательно-поискового (эвристического) типа. На данном уровне начинает формироваться творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщения и систематизации полученных знаний, делают знания учащихся более гибкими, вырабатывают интерес к изучаемому процессу и желание продолжить самостоятельное изучение.

 Четвёртый уровень предполагает самостоятельное определение проблемы в изучаемой теме; поиск путей её решения; определение соответствующих методов исследования; подбор аргументов и фактов, их подтверждающих, а также конкретный результат исследования, представленный, например, в виде проекта.

3 Заключение.

 Перед современной школой стоят задачи гуманизации и гуманитаризации образования. Школа должна способствовать социализации личности, её успешной адаптации в современном мире. Школьное историческое образование, в свою очередь, должно содействовать формированию личности ребёнка, таких качеств, как толерантность, инициативность, ответственность за свои поступки, гражданственность. Для этого учителю необходимо использовать различные педагогические технологии, он должен владеть различными методиками работы по развитию теоретического мышления учащихся, обучению их приёмам и навыкам самостоятельного добывания знаний и применения их в новой ситуации. Результатами такой работы педагога являются:

• Более глубокое усвоение учащимися учебного материала, повышение степени обученности.
• Повышение интереса к изучаемому предмету, установление межпредметных связей.
• Развитие творческих способностей и навыков исследовательской деятельности.
• Активизация мыслительной деятельности учеников, их умственных способностей.
• Развитие умения перенесения закономерностей исторического развития на современность.
• Развитие гражданского мировоззрения.
• Формирование навыков сравнения исторических явлений, анализа и систематизации учебного материала.
• Развитие умений работы с различными историческими источниками.

 В современных условиях, когда признаётся право на существование разных оценок, трактовок тех или иных исторических событий, когда на уроках необходимо изучать альтернативные точки зрения на факты и явления, мыслительная деятельность учащихся приобретает особое значение. Поэтому возрастает роль учителя в формировании навыков мышления учеников, их приобщении к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности. В этой работе был обобщён опыт учителя по данной проблеме.

Литература

1 И. Я. Лернер, «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории», М// Просвещение,1985

2 А. А. Киршнер, «Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории», М// Просвещение, 1989

3 Н. П. Ерастов, «Методика самостоятельной работы», М// Просвещение,1989

4 Н. А. Юдовская, «Примерное поурочное планирование новой истории», М// Дрофа, 2002

5 А. А. Данилов, Л. Г. Косулина, Г. А. Миндрина, «Россия и мир в XX веке. Методические рекомендации», М// Просвещение, 2006

6 И. В. Скворцова, М. А. Бравина, «Работа с историческими документами на уроках истории и обществознания», УИПК ПРО, Ульяновск, 2003

7 «Современный педагогический словарь», Минск, 2001

8  Ю. Н. Кулютин, «Образовательные технологии», М//»Каро», 2002.

9  Власова Т.А. “Развитие критического мышления на уроках истории в старших классах”. // “Преподавание истории и обществознания в школе” — 2005 № 3.

10 Мельникова Е.Л. “Проблемный урок, или как открывать знания с учениками”. Пособие для учителей. М., 2002г.

ВОПРОС
 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА  МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

   1. Предмет методики обучения истории
как науки.

   2. Связь методики с другими науками.

    Слово «методика» происходит от
древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ
познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием
самой методики, с формированием ее научных основ.

    Первоначальные элементы методики
обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на
практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и
приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития.
Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя,
создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей
отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах.
Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о
процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования;
ее целью было воспитание строителей коммунизма.

    Постсоветский период поставил перед
методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков
переосмыслить основные положения методической науки.

    Система образования на рубеже XX и XXI
вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения
стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая
историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить
ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав
и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием
содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный
процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

    На сегодняшний день вопрос, является
или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика
преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая
исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей
для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего
поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения
истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

   Преподавание истории в школе – это
сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его
закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между
образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение
школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и
содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

   Обучение истории, как уже говорилось, –
это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении
компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их
усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

   Цели преподавания определяют содержание
обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная
организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического
процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и
развития.

    Компоненты процесса обучения –
категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания
истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе.
Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности.
Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития
учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны
быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

    Содержание – обязательный компонент
процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание
обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на
содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в
современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного,
много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь
разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки
поступков людей и т.д.

    Движение в процессе обучения
осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся
противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между
оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

    Процесс обучения истории ставит своей
целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он
обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение,
воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения,
закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения,
воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих
учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий
характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений
учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей
гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и
взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и
воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета
психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

    Так, младший школьник стремится к
накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют
детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах
затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не
столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению;
он стремится к установлению логических связей между историческими фактами,
раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.

В старших классах растет удельный вес
знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим
развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам
знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит
дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами,
другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи,
колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно
уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и
развивая интерес школьников.

   Таким образом, для решения этих задач
необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления
учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед
преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание
курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо
рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили
исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и
явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении
задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из
ее содержания и места в системе педагогических наук.

   Методика вооружает учителя истории
содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями,
необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания
и развития учащихся.

   В современных условиях, когда идет
сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и
обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его
структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения
фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий,
раскрытия существа исторического процесса.

   Как уже говорилось, важнейшей задачей
методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно
из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся,
формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов,
приемов и средств обучения.

   Одной из задач является раскрытие
методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания,
образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения
истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые
результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить?
(структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?;
г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует
достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как
учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его
совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются
в обучении?

    Сейчас, когда историческое образование
в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и
многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только
дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает
мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании
целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается
вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество,
разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные
тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия
обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе.
Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это
подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего
и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования
правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная
конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах»
(Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым
трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения,
сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного
преподавания, директивного контроля.

    Методика обучения истории оперирует
собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности
открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его
результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно
учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не

может ограничиться только собственными
рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются
на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

    История как учебный предмет
основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История
как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

    Методика преподавания имеет свои
специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить
преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили
наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

    Гносеология рассматривает формирование
знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое
отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои
этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно
обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура,
содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

    Психологией установлены объективные
законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например
запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его
методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только
прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может
быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия
исторического процесса и законы логики.

    Предметом педагогики является
исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой
основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного
педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не
будет учитывать достижения дидактики.

    Являясь отраслью педагогической науки,
обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается
на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и
практической деятельности в обучении истории.

    Познавательная деятельность окажется
неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню
исторической науки, ее методологии.

    Методика призвана выделить и обозначить,
переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и
воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории.
Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием,
путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и
результатами обучения – с другой.

    Методика как наука возникает там, где
имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой
обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через
формы учебной работы.

    Перед методикой стоят задачи
исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего
совершенствования и повышения его эффективности.

ВОПРОС
2. СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО  ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

     1. Линейная структура.

     2. Концентрическая структура.

   Закон Российской Федерации «Об
образовании», решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. № 24/1
«О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в
общеобразовательных учреждениях» обосновывают необходимость формирования новой
структуры и содержания исторического образования, которые обеспечивают

становление целостной и завершенной
системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной,
полной средней школе). Фактически речь идет о создании системы пропедевтических
знаний о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе. В
основной и полной средней школе (5-9-й и 10-11-й классы) введена концентрическая
система изучения предметов образовательной области «Общественные дисциплины». В
переходный период обострилась проблема структуры исторического образования в
связи с неподготовленностью учителя к работе в новых условиях. Под структурой
понимают порядок, последовательность преподавания курсов всемирной и
отечественной истории.

   Рассмотрим предысторию вопроса. В
методике разработаны линейная и концентрическая структуры исторического
образования. Различные принципы построения имеют свои достоинства и недостатки.

   В советской школе преобладал линейный
принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в
основе школьного курса истории в течении 43 лет. На протяжении 25 лет история в
школе преподавалась на основании Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934
г. С 1959 г. предпринимались попытки перейти на концентрическую структуру
образования. Однако 14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли
Постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школах», в
результате чего еще 18 лет господствовала линейная структура исторического
образования. Переход к линейному принципу обучения истории в средней школе в
середине 60-х гг., конечно, не был простым возвращением к историческому
образованию 30-х-50-х гг. Это был качественно иной период развития советской
образовательной системы. Ее совершенствование продолжалось, последний вариант
был разработан в 1984 году и просуществовал до 1993 года.

   Линейная структура, как видим,
предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших
времен на протяжении всего школьного курса – каждый этап один раз. Такая
структура просуществовала долго, так как имеет ряд положительных моментов.
Преимущества линейного построения в том, что оно соответствует структуре
исторической науки. Психолого-педагогические соображения не играют ведущей роли
в обосновании указанного принципа. Расположение материала естественно;
учащиеся, заканчивающие среднюю школу, получают полное представление об
историческом развитии человечества. При экономии времени линейный принцип
позволяет избежать повторений. Изучение нового материала поддерживает интерес
учащихся к предмету. Такая структура позволяет придерживаться требований
последовательности, историзма, систематичности, доступности. Она дает
возможность формировать понятия, выявлять причинно-следственные связи, ярко и
живо излагать исторические факты, вносить изменения в содержание исторического
образования. Общее содержание учебного исторического материала легко поддается
корректировке. В советской школе неоднократно пересматривался объем
исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов
истории ради углубленного изучения новейших фактов.

    Вместе с тем у такой структуры есть и
серьезные недостатки. Прежде всего, история древнего мира и средних веков,
которые изучались в младших классах, усваиваются на элементарном уровне.
Попытки восполнить этот пробел вели к перегрузке ребенка. Возможности вернуться
к данным периодам на более высоком теоретическом уровне нет. При линейной структуре
обучение растягивается на 6-7 лет, носит экстенсивный характер. Зачастую
нарушалась синхронизация отечественной и зарубежной истории, у школьников не
создавалось целостного представления о прошлом. Построение курсов основывалось
на формационном подходе, периодизация школьных курсов не всегда носила научный
характер. Так, в 8 классе изучалась история СССР с древнейших времен до конца XVIII века, в 10
классе 1917 г. и 1936 г. были вехами, которые определяли начало изучения новейшей
истории, 1936-м годом заканчивался курс истории СССР. На всей территории СССР
существовал единый учебный план, программа, которые определяли содержание
преподавания истории. Зачастую не учитывались национальные, региональные и
исторические особенности отдельных республик и областей. Следует заметить, что
последние замечания напрямую не связаны с принципами линейной структуры
образования. Но свою роль в решении о переходе к концентрической структуре они
сыграли.

    Переход к концентрической структуре
школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как
новый. Однако еще на рубеже XIX—XX веков методическая мысль увидела
достоинства концентрического построения исторического образования. Так, в
начале XX века в

первом и втором классах гимназий был
введен доступный пропедевтический курс русской истории, а в 1913 г. такой же
курс древней истории во втором классе. В значительной мере воздействием идей
концентризма объясняется введение в дореволюционной школе пропедевтического
курса истории в городских училищах и первых двух классах гимназий (курс
отечественной истории). В начале XX века в гимназиях историческое
образование устанавливалось по двум концентрам, а в 1913-1915 гг.
перестраивалось на три ступени по русской истории и две – по всеобщей истории.

    В связи с введением в СССР в 1959 г.
всеобщего восьмилетнего образования произошла перестройка преподавания истории
на основе принципа концентризма. Учащиеся, заканчивая восьмилетнюю школу,
должны были иметь представление об истории своей страны и зарубежных стран с древнейших
времен до современности. Программа предусматривала изучение в 5-6-х классах
элементарных курсов истории древнего мира и средних веков; в 7-8-х классах –
элементарного курса истории СССР с важней шими сведениями из новой и новейшей
истории, а также Конституции СССР; в старших 9-11-х классах – систематических
курсов истории СССР,

новой и новейшей истории; в выпускном
классе – обществоведения. Этой структурой устранялись главные недостатки
прежнего линейного построения. Исчезла перегрузка учащихся, открылась
возможность более широкого применения активных методов и организации
самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем не был проведен достаточно
продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного
материала в каждом из концентров. История СССР XIX и XX вв., новая
и новейшая история излагались в учебниках для старших классов конкретнее, чем в
8-м классе. Обе ступени были недопустимо сближены, что создавало определенные
трудности в обучении. Систематические курсы даже при условии трехлетнего срока
(9-11-й классы) оказались сильно перегружены фактическим материалом. На весь
курс обучения ложился отпечаток спешки и поверхностного изучения. В результате
14 мая 1965 г. Принимается постановление «Об изменении порядка преподавания
истории в школе»Как уже говорилось, вернулись в основном к линейной структуре.

    Последняя попытка перехода к
концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г. и
существенно отличается от прежних.

    Рассмотрим достоинства обучения, в
основе которого лежит концентрический принцип построения школьного курса
истории. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому
материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах,
причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями
и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления,
которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей
углубляются и расширяются. В этом случае в обучение истории вводится
пропедевтический курс (предваряющий).  Принцип концентризма широко
распространен в зарубежной школе и школах постсоветских государств (Литва,
Латвия и др.) Такая структура позволяет изучать историю человечества с
одинаковой глубиной. Применение концентризма имеет ряд преимуществ, если,
во-первых, правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения
исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями.
Содержание для основной школы – не уменьшенная копия систематического курса
средней школы. У каждого концентра своя специфика отбора материала. Во-вторых,
между соответствующими разделами соблюдается разрыв во времени (3-4 года),
нецелесообразно введение более двух концентров (кроме пропедевтики). В-третьих,
есть учебники и даже учебно-методические комплексы, которые учитывают
особенности преподавания истории.

   Современная школа опирается на принцип
концентризма. Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон
Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обязательное
основное (девятилетнее) образование. В последние годы выработан следующий
вариант концентрической структуры школьного исторического образования:

              Начальная школа –
пропедевтические курсы истории

                  Основная школа (5-9-й
классы) 1-й концентр

      Интегрированный
курс                      Раздельные курсы

          «Россия и мир»               
отечественной и всеобщей истории

5 кл.    История древнего мира    5
кл.         История древнего мира

6 кл. Россия и мир в средние века 6 кл.
История средних веков (конец XV века)

                                          
История Отечества (до XVII века)

7 кл.                             7
кл.        История Нового времени

              Россия и
мир                    (XV век –
конец XIX века –

8 кл.        в Новое время        8
кл.            начало XX века)

                                       
История Отечества (до начала XX века)

9 кл.         Россия и мир        9 кл.   
Новейшая история мира (XX век)

           в Новейшее
время                    История России (XX век)

             Полная средняя школа (10-11-й
классы) – 2-й концентр

      Непрофильные
школы                      Гуманитарные школы

   История России с
древнейших               Российская цивилизация

      времен до наших дней               
История мировых цивилизаций

                                               
Модульные курсы:

          Основные
вехи                     История мировой культуры

      в истории
человечества                История религии и атеизма

                                               
Мировые религии

                                        
Средневековая Русь в контексте

                                           мировой
истории и культуры

                                          
Зарубежная история XX века

    Такая структура позволяет кроме
перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых,
интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко
синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый
интегрированный курс «Россия

и мир»; в-третьих, учесть возможность во
втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на
основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от
событийнохронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному,

межпредметному, тематическому; активно
использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с
аутентичными текстами. В-четвертых, становится возможным введение во втором
концентре профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и
профориентацию учащихся 10-11-х классов.

    Структура исторических знаний отражает
специфику истории как науки и предмета обучения. Как в жизни общества все
явления находятся в развитии, связаны между собой, так и исторические знания
должны быть динамичны и взаимосвязаны. Каждый из структурных элементов занимает
особое место в системе знаний, выполняет особую функцию в ее формировании и
развитии. Основу исторических знаний школьников составляют факты, которые
позволяют раскрыть существенные связи и отношения между ними: преемственность,
причинно-следственные связи, их осмысление в историческом процессе – соответственно
возрасту учащихся.

    Таким образом, объект изучения истории
– прошлое людей и человечества в их естественном и социальном развитии (человек
– природа – общество). Основные системные характеристики объекта – историческое
время, историческое пространство, историческое движение.

    Названный объект может быть
представлен на разных уровнях: история человека, история социальных групп и
социумов; история всемирная; история цивилизаций и государств; история
этнонациональная; история региональная; история края. Основные содержательные
доминанты школьного курса – история Отечества и всеобщая история.

Вопрос
3. Цели школьного исторического образования

Главной целью исторического образования
является развитие исторического мышления учащихся как основы миропознания,
формирование активной гражданской позиции, воспитание ценностно-ориентированной
личности, обладающей высокими нравственными качествами, способной к
самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Задачами школьного исторического
образования являются:

— ознакомление учащихся с совокупностью
знаний об историческом пути и опыте человечества, служащих основой для
социализации вступающего в жизнь человека, для понимания современного состояния
общества и возможных перспектив его развития;

— выработка у школьников представлений о
многообразии отражения и объяснения событий истории и современности, навыков
работы с источниками исторических и гуманитарных знаний;

— формирование навыков самостоятельного
поиска научных знаний, работы с историческим материалом, умения сравнивать
факты, версии, оценки, альтернативы развития и сами источники исторической
информации, строить свою аргументацию в оценке прошлого;

— формирование ценностных ориентации и
убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного,
нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гуманизма,
уважения прав человека, толерантного отношения к культуре и историческому
прошлому иных народов;

— всестороннее развитие духовной культуры
школьников, воспитание гуманистических, демократических, патриотических
убеждений гражданина новой России.

Вопрос 4. Принципы построения школьных
программ. Основные их компоненты

1. Структурой
школьного курса истории называется совокупность содержательных элементов общего
исторического образования. Элементы структуры – это отдельные факты, избранные,
как темы познания, которые каким-то образом объединены между собой.

Структурированность
– необходимое условие системности знаний, умений и мировоззренческих,
морально-эстетических идей, которые усваивают учащиеся в процессе изучения
истории.

Структуру общего
исторического образования отображает учебная программа курса. Понятие
«Учебная программа» в мировой педагогике не имеет на сегодня четкого
определения. Вот некоторые из них:

Программа – краткое
изложение основного учебного содержания, целей изучения предмета и способов их
достижения[1].

Учебная программа –
нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по
учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием
последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.[2]

В Украине программа
– это документ, в котором называются цели предмета, раскрываются содержание его
в каждом классе, а также выяснены основные идеи, понятия, умения и навыки,
которыми должны владеть ученики. Именно программа конкретизирует цель общего
исторического образования и определяет через структуру курса методы обучения и
критерии оценивания его результатов.

Несомненно,
программа – важное подспорье учителя. Но проведенная реформа школьного
образования, необходимость которой вызвано временем, существенно повлияла на
нее. В связи с этим, сравним два определения, которых разделят чуть больше
десятилетия:

1) «Учебные
программы по предметам, как и учебные планы, являются обязательными для всех
школ и учителей государственным документом, определяющим содержание обучения
истории» (1986)[3]. То есть
речь идет об одной единственной программе, обязательной на всей территории бывшего
Советского Союза.

2) Примерные
программы являются ориентиром для составления авторских программ, разработки
календарно-тематических планов и создают условия для творчества учителя,
свободного выбора форм и методов обучения, дифференциации образовательного
процесса» (1999)[4] – здесь
вопрос ставится о нескольких программах, из которых будет выбрана оптимальная
для определенной местности, школы, класса и т.д.

Таким образом, учебные программы
являются реальными ориентирами педагогической и учебной деятельности в школе.
Современный статус программ стимулирует критический подход педагогов к выбору
программ, их творчеств в планировании обучения истории.

1.2. Типы учебных программ

Учебные программы
могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые
(государственные) учебные программы по истории разрабатываются на основе
государственного образовательного стандарта. В них отражается
историко-педагогический опыт, основанный на достижениях в педагогике и
психологии. Поэтому возникает необходимость периодически обновлять учебные
программы в соответствии с развитием педагогической науки и практики. Такие
программы утверждаются Министерством образования и Науки Украины и имеют
рекомендательный характер.

Рабочие учебные
программы разрабатываются на основе государственных, но более применимы на
практике. Они описывают национально-региональный компонент и делают ссылку на
информационную базу, техническое обеспечение, возможности учащихся.

Авторские учебные
программы лишь учитывают требования государственного образовательного
стандарта. Они оставляют за собой право содержать иной принцип построения
учебного материала, иметь свои подходы к рассмотрению тех или иных теорий,
излагать свою точку зрения. Такие программы должны иметь рецензию от ученых,
занимающихся изучением истории, а также необходимо утверждение их
педагогическим советом школы.

Таким образом,
сложилось три основных типа учебных программ. Каждый из них имеет свои
преимущества, и в задачу педагога входит творчески подходить к предлагаемому
материалу и объективно оценивать целесообразность применения той или иной
программы.

1.3. Структура учебной программы

Общая структура
программы содержит в основном 3 элемента:

1. Объяснительная записка (прил.1).
В ней определены основные задачи учебного предмета, ведущие научные идеи. Здесь
авторы определяют образовательные воспитательные и развивающие цели в изучении
истории, ее роли и месте в системе современного школьного образования. Как
правило, в этой части говорится о том, что программа составлена на основе
обязательного минимума Содержания. Учебное содержание организуется на 2-ух
уровнях: основном и вариативном материале (на основе базисного учебного плана в
5-12 классах насчитывается не менее 23 часа инвариативной части)[5]

2. Основная часть. Содержит тематический план,
содержание тем, задачи и изучения, основные понятия, умения и навыки, виды
занятий. Эти часть рассредоточена по классам и историческим курсам. Здесь
авторы могут использовать разные способы формулирования учебного материала
(прил. 2)

3. Приложение. Содержит методические указания, касающиеся оценки
знаний, умений, навыков.

Таким образом, программы избавлены от жесткого
поурочного планирования. Темы по усмотрению учителя могут переставляться
местами, не нарушая хронологического порядка; так же, педагог имеет право
определять количество часов, на изучение какой-либо темы, но не исключать
другие.

 

1.4. Структура содержания учебной программы

Учебная программа конкретизирует цель общего
исторического образования и определяет по структуре курса методы обучения и критерии
оценивания. Программа курса истории может быть построена с применением
конкретизированного, линейного, спирального и смешанного способов
структурирования его содержания.[6]

Концентрированный способ – неоднократное возвращение к
одной и той же теме, которая будет обрастать новыми фактами, событиями,
связанными зависимостью от других тем.

Линейная структура – это непрерывная последовательность
логически связанных тем (часто в хронологическом порядке), каждая из которых в
процессе изучения отрабатывается лишь один раз.

Спиральный способ имеет исходную тему изучения, с
которой связаны другие темы; количество их постоянно увеличивается. Этот способ
непрерывный и не исключает многократное обращение, к одной и той же схеме.

Смешанная структура – это комбинация трех способов
структурирования, названных выше. К некоторым темам имеет многократное
обращение, некоторые рассматриваются лишь поверхностно, но, не теряя связи.

Выбор той или иной структуры содержания курса истории
полностью зависит от взглядов на процессы обучения авторов учебной программы.

 

1.5. Задачи, цели, функции учебных программ по истории

По мнению
Сластенина В.А., учебная программа выполняет ряд основных функций:[7]

1. Описательная –
программа является средством описания содержания образования;

2. Идейно-мировоззренческая
– знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности и
научного мировоззрения у школьников;

3. Регулирующая или
организационно-методическая – организуя деятельность учителя о подготовке к
занятиям, (отбор материалов, методов и форм обучения) и учебный труд учащихся
(определяет характер их деятельности по изучению предметов в школе, дома).

Целью авторов
учебных программ кроме общеобязательных: общеобразовательной, воспитательной и
развивающей – должен быть выбор оптимального содержания исторического
образования, в ходе изучения которого будет необходимо привлечение таких видов
учебной деятельности школьника, как познавательная, практическая,
творческо-поисковая, ценностно-смысловая (эмоционально-оценочная). То есть, по
мнению Турянской О. содержание исторического образования должно быть
представлено в виде комплекса следующих компонентов:[8]

1. Информационный –
складывается из списков главных фактов, новых понятий, основных связей
обязательных для усвоения учащимися.

2. Операционный –
состоит из совокупности обязательных, предметных и общих умений
обеспечивающихся изучением данного курса (по этому компоненту необходимо в
программу ввести уроки формирования умений и навыков);

3.
Творческо-поисковый – содержит конкретные исторические или мировоззренческие
проблемы (список их предоставляется в программе), которые несут с собой учебную
историческую информацию;

4.
Ценностно-смысловой – является базой для формирования аксеологического
(ценностного), сознания личности, ее эмоционального интеллекта, направлен на
осмысление учеником своих чувств, себя и т.д.

Турянская О.
говорит о том, что школьная программа по истории должна определять те понятия и
события о прошлом общественной жизни, которые имели и имеет сегодня большое
познавательное или негативное значение для жизни человечества (рабство; раб;
хозяин человеческой судьбы). Учащиеся должны осознавать эти явления не только в
их социально-историческом смысле, но и в моральном и даже психологическом.[9]

Особое внимание
необходимо уделять развитию практических умений учащихся определенных в
программе: выработка навыков творческой обработки информации, критическое
мышление, анализ информации. При этом учитель не должен навязывать свое мнение.

Итак, история
является уникальной учебной дисциплиной, которая имеет особенные способы
влияния на личность. И именно эти способы должны быть учтены при составлении
школьных программ по изучению истории. Содержание их должно соответствовать
информационным возможностям, техническому обеспечению и современному
общественному состоянию. Поэтому, большое внимание необходимо уделять наиболее
тщательной разработке учебных программ, позволяющей ученику не только успешно
усваивать материал, но и уметь с помощью полученных навыков применять свои
знания на практике в решении важных жизненных проблем.

Вопрос
5. Школьный учебник истории и требования к нему

Еще долгие годы
школьный учебник останется основным средством обучения истории, хотя в трудные
периоды общество безжалостно обвиняет его в своих бедах и «свергает со
священного пьедестала». В революционном писании1917 года
«сгорели» учебники сокрушенного режима, и «свою» историю
молодые «строители коммунизма», учили по рабочим книгам и газетам, на
фабриках и заводах, митингах и манифестациях. В тридцатые годы производство
учебников истории было поставлено под контроль комиссии Совнаркома и ЦК ВК П(б)
Сталин, Жданов и Киров лично ознакомились с конспектами первых советских
учебников, и указали их авторам на «отрыжки»взглядов
антиисторических, немарксистских[[10]].

Суровый суд
демократически настроенной общеизвестности не пощадил школьные учебники 70 –
80-х годов, а их приемники налога 90 –х годов выдержали не меньше атаки и
придирки.

За весь этот период
учебникам предъявлялось одно главное требование: в них должен был содержаться
ярко выраженный марксистко-ленинский, а позже коммунистический фон, то есть вся
история рассматривалась как борьба народа против угнетателей за свои права и
жизненные принципы. Естественно, что подавляющее большинство учебников истории
было написано в объяснительном стиле с элементами описания и повествования.

Основной текст по
расположению в учебнике и функциональным задач можно было охарактеризовать как
вводный, информационный (учебный) и заключительный. Открыв книгу, мы, как
правило, видим обращение авторов к своим читателям, с размышлениями о
благородных целях изучения истории и особенностях данного учебника.

Информационный
(учебный) текст, содержащий основные сведения о прошлом родной страны или
зарубежья, оформлен в разделы, главы и параграфы. В большинстве учебников он
завершается особым заключительным текстом, в котором авторы подводят итоги
рассмотренного периода, делают оценочные выводы, настегают исторические
перспективы или делают прогнозы о будущем человечества.

Дополнительный
текст не сразу отвоевал право на существование. Серьезным достижением методики
60 – х годов можно считать публикации в учебниках фрагментов исторических
документов, это превратило их в более активный инструмент познания. Кроме
документов, основной текст мог быть дополнен отрывками из научно-популярной
литературы или художественной. Долгое время, изучается и сегодня,
дополнительный текст воспринимают только как средство расширения, конкретизации
или доказательства идей основного. Однако в связи с новым положением в процессе
обучения истории функции дополнительного текста должны существенно расширяться.

Пояснительный текст необходим для
объяснения школьникам слов, употребляемых в основном тексте, и для комментариев
к иллюстрациям. Наиболее эффективно потенциал пояснительного текста
используется тогда, когда он состоит из сведений о названии и авторе
изображения и тому подобное. В таких случаях иллюстрации учебника становятся
оригинальными источниками дополнительной информации и познавательных заданий.

 

1.2. Современный учебник истории.

Итак, мы, в общем,
рассмотрели структуру школьного учебника истории и представили его компоненты.
Это поможет нам выявить характерные признаки учебников нового поколения,
вошедших в практику обучения истории в 90 – е годы.

Прежде всего,
отметим, что к учебникам истории «нового поколения» относят не все
книги, изданные под влиянием реформы образования в 90 – годы. Эту группу
изданий отличает отказ от учебно-формационного подхода к периодизации и
характеристики исторического прошлого и попытка реализовать цивилизованный и
культурологический подходы, что позволяет дать учебникам всесторонние и
достаточно объективные сведенья о многих сторонах жизни общества, которые
раньше не вписывались в схему прямолинейного развития.

В центре внимания
авторов, новых учебников – люди, не только, сильные мира сего; богатыри и
герои, но, и те, кто не оставил в скрижалях истории свои имена поэтому, целые
параграфы посвящаются жизни людей в прошлом, их бедам и радостям, пробелом и
открытиям, а значимыми становятся для создателей школьных учебников истории и
генеральное сражение и постройка собора, и появление новой книги, и даже новой
прически.

(А.Гуревич и
Д.Харитонович).

Понятийная система
доминировавшая в содержании прежних, учебниках сменилась образной сообразуясь с
возрастными познавательными возможностями десяти – тринадцатилетних учащихся,
авторы считают, своей основной задачей – формирование ярких, окрашенных в
неповторимые цвета своих эпох образы античной Греции и Рима (Н.Н. Трухина),
средневековой Европы (М. Бойцов, Р. Шукуров), России на границе старого и
Нового времени (Е. Анисимов и А. Каменский). На этой основе, по их мнению,
возможно в дальнейшем формирование теоретических знаний и осознанных личностных
суждений старшеклассников.

Однако усиление образности
исторического повествования неизбежно ведет к перегрузке фактами, это тоже
оформляется в характерную черту книг нового поколения – информационную
избыточность текста – и требует от учителей и школьников своевременной
перестройки работы с учебником.

Обновилась и
ценностная основа школьных учебников истории. Все последовательные и
прямолинейные авторы убеждают своих читателей в преимуществах эволюционного
пути развития общества (А.А. Кредер), подвергают осуждению общепринятые
суждения и факты.

Естественно, что
вышеизложенные подходы кардинально меняют статус учебной книги, но и способы
работы с ней на уроках истории и дома. Сегодня он одно из средств обучения,
имеющих авторский, ненормативный характер. Современные учебники требуют в
соответствии с нынешними условиями научить преподавателей действиям иного
характера.

Основными
критериями качества учебных книг по истории являются следующие:

1)
Концептуальность. Соответствие ценностным установкам демократического общества.
Приоритет гуманистических ценностей.

2) Объем учебного
материала должен включать обязательный минимум содержания образования.

3) Соответствие
принципам дидактики: научность, доступность, системность и так далее.

4) Современный
дизайн и эргономика.

5) Адекватность
содержания и методического аппарата уровню, способствующему развитию
образованной творчески личности.

6) Высокая оценка
учебного материала специальностями и общественностью.

7) Учет специфики учебного
материала.

Лгут ли украинские учебники истории, как лгали их
недавние советские предшественники? В конце 1980-х гг. советская
историография и преподавание истории пережили такой кризис, что последнее
практически оказалось в вакууме.

В мае 1988 г. экзамены и обязательные программы по
истории для средних школ были временно отменены. После падения
коммунистического режима последовали многочисленные реформы, результатами
которых были усиление внимания к мировой истории XX в., вне зависимости от
истории России, и сильный акцент на местную или региональную историю. Однако
самые важные перемены произошли в другом: исчезновение советской идеологии,
т.е. единственной данной сверху истины, означало расслоение объясняющих
развитие общества схем и, что еще существеннее, насквозь прошитых идеологией
повествований — основы официального исторического дискурса и преподавания
истории. В силу этих обстоятельств навязанный сверху сплав национальной истории
и марксизма расщепился, и одновременно рухнули те псевдозакономерности,
которые, как писали еще недавно, определяли триумфальный марш России—СССР к социализму.

Поэтому историк (преподаватель истории) очутился в
полном одиночестве и без какого бы то ни было «снаряжения» перед лицом
множества фактов, отсылавших лишь к индивидуальному, частному и особенному.

Школьные учебники стали главной жертвой изменений.
Можно без преувеличений утверждать, что их новые образцы имеют мало общего со
своими предшественниками2. После немногочисленных и робких попыток создания
учебников в 1988, а потом в 1992 г. их массовое производство возобновилось —
начиная с 1995 г.

Главное изменение — «плюрализм» новых учебников:
термин, часто используемый в России в целях восхваления — а иной раз и
оплакивания — великого многообразия этих произведений, которое предлагает
теперь не только традиционное (ныне приватизированное) издательство
«Просвещение». Еще в 1988 г. тогдашний министр образования хотел ввести
смешанную систему, основанную на свободном издании учебников и их выборе или
одобрении различными участниками школьной системы.

Сегодня учебники издаются без ограничений и практически
без контроля со стороны государства, а их выбор осуществляет по преимуществу
преподаватель. Конечно, на последнего могут влиять школьная администрация и
местная ситуация, но он ни в коей мере не зависит от Министерства,
ограничившего свое вмешательство — в тех случаях, когда издательства
представляют ему свою продукцию, — отметками «допущено/рекомендовано», что
сказывается главным образом на финансовых льготах издательству.

В 1999 г. в России было издано порядка 1152 учебников
по всем предметам — вместо 140 в 1992 г.5 Среди них
учебников истории (для всех классов), одобренных Министерством образования (а
это почти все существующие сегодня учебники), — 68.

Звучало и продолжает звучать множество голосов —
особенно голосов депутатов самых консервативных фракций Думы, наиболее близких
к Коммунистической партии, — в пользу предельного ограничения их числа,
если не возвращения к единому обязательному учебнику6. Этот взгляд на
вещи показывает, какой страх пробирает некоторых перед лицом чрезмерной, по их
мнению, свободы издательского дела и выбора, ибо речь идет об образовании детей
— в первую очередь учеников классов, в которых преподается история XX в.

Российское правительство должно решиться: ограничить
производство, увеличить свой контроль над ним — или же оставить за
издательствами полную свободу. Но каковы бы ни были его намерения (видимо, не
определившиеся окончательно, но, в любом случае, не ретроградные), финансовые
аппетиты различных лобби, действующих на гигантском рынке школьных учебников,
столь сильны, что переход к единому учебнику невероятен. К тому же подобный
резкий разворот был бы воспринят как возврат к коммунистическому прошлому.[[11]]

С подачи премьер-министра Януковича на заседании
кабинета министров правительства 16 января 2002 г. Министерство образования объявило конкурс, целью которого является выбор трех лучших
учебников для IX—XI классов. Они будут печататься за счет государства. В то же
время и другим учебникам запрет не угрожает.

Среди критериев образцового учебного пособия выделим
следующие.

Учебник должен:

«— опираться на новейшие достижения современной
исторической науки;

— представлять историю России в контексте всемирной
истории;

— показывать историю России как историю
многонационального государства;

— способствовать воспитанию патриотизма,
гражданственности, общенационального самосознания, исторического оптимизма,
уважения к историческому и культурному наследию народов России и всего мира,
формированию ключевых социальных компетенций;

— служить важным фактором консолидации российского
общества, органического восприятия учащимися значения демократических
преобразований в обществе;

– исходить из целостного методологического
представления авторов об отечественной истории и о наличии в обществе
альтернативных взглядов на историческое прошлое, отражать плюрализм в
трактовках и подаче исторического материала;

— воспитывать молодежь в духе толерантности и уважения
к иным взглядам и убеждениям, в духе нетерпимости к любым формам расизма,
национальной исключительности и экстремизма;

— предусматривать возможность включения в минимум
содержания исторического образования — модуля, реализующего региональный
компонент».

Помимо наивности и темных мест, эта программа
обнаруживает различные тенденции, вероятно, трудно совместимые друг с другом.
Легко просматриваются влияние общеевропейских образовательных программ,
элементы перестроечных дебатов (в частности, весьма путаная фраза про «иные
взгляды и убеждения», напоминающая о дискуссиях об альтернативных путях
российской истории) и очевидное желание поощрить патриотическое воспитание.

Но интереснее всего здесь другое: учебнику истории
отводится миссия примирителя. Как превосходный инструмент социального и
политического согласия, он должен сгладить конфликты и примирить российское
общество со своим прошлым. То есть выразить различные мнения об этом самом
прошлом. Можно сказать, что «плюрализм» должен стать внутренним качеством учебников
в том смысле, что ему надлежит перетекать — посредством некоего компромисса — в
своего рода монизм.

Как это весьма забавно сформулировал во введении автор
одного недавнего учебника для XI класса, «историк должен избегать жестких,
одноплановых оценок и объяснений, ибо в современном российском обществе былого
единогласия уже нет. В соответствии с действующей Конституцией в России нет
официальной идеологии, признаются идеологическое и политическое многообразие,
многопартийность».

В этом требовании, отчасти сказавшемся и в министерском
тексте (поскольку — снова подчеркнем это — он содержит в себе легко выявляемые
разнородные элементы), проявляется надежда на реконструкцию национальной
истории. Вероятно, именно в этом пункте сходятся мнения многих.

Дмитрий Шеваров, автор статьи в «Деловом вестнике» от
12 апреля 2002 г., недоволен учебниками для старших классов из-за
отсутствия в них «жара», читай патриотизма: «В редком федеральном учебнике
встретишь слова, без которых, казалось бы, невозможно говорить с детьми об
истории России: “наша страна”, “наша Родина”, “Отечество”… Новейшие учебники
истории боятся даже робких проявлений восхищения, стыда, умиления, скорби или
сочувствия. Сторонятся как раз того, что делает взрослого автора и маленького
читателя личностями, современниками».
Следовательно, весьма вероятно, что в ближайшие годы учебникам суждено сильно
измениться. Но где же мы находимся сегодня?

Первый вывод, который напрашивается: нынешние учебники
— плохи ли они, хороши ли, правдивы или нет — не следуют идеологическим
предписаниям прошлого (одной-единственной советской лжи). Они подчиняются таким
многообразным, но в то же время общим для всех требованиям, как ожидания
публики, «политкорректность», издательские стратегии и предпочтения, авторские
особенности.

К этим самоочевидным факторам нужно добавить еще один —
скрытый, но, на наш взгляд, повсеместный и характерный именно для России:
стремление (трудно реализуемое) покончить с «неслыханной ложью».

Разумеется, эти усилия проявляются в таком изображении
советской истории, в котором большое место отводится сектантскому и
насильственному характеру Октябрьской революции, ужасам гражданской войны,
однопартийной диктатуре, жертвам репрессий, — в изображении, в большей или
меньшей мере встречающемся во всех учебниках, пусть даже с очень разными
оттенками.

Но, когда дело доходит до того, чтобы наименовать эти
факты, предложить их интерпретацию, авторы колеблются между различными
(впрочем, немногочисленными) предоставленными им возможностями. Некоторые
прибегают к таким терминам, как тоталитарный режим или тоталитаризм, почти не
связывая их, однако, с несоветскими реалиями и избегая слишком опасных или [12]скользких сравнений. Другие удовлетворяются
фактическим описанием, даже не пытаясь подвести его под более абстрактные
анализ и терминологию. Наконец, третьи ограничиваются осторожными замечаниями,
до известной степени преуменьшая «тоталитарные» стороны партийной диктатуры и
предпочитая штампы из коммунистического словаря времен «оттепели»: «культ
личности» или «административно-командная система».

Самая удачная иллюстрация этой последней установки —
это, по всей видимости, учебник для абитуриентов, изданный в 1997 г.
и переизданный в 1999-м. Авторы части, посвященной советскому периоду,
отличаются сугубой осторожностью и стремлением сохранять «взвешенный» подход. В
результате они, например, утверждают, что «политическое развитие» СССР в
1930-е гг. было крайне «противоречивым», ибо «шел процесс расширения и
юридического закрепления демократических реформ» (речь идет о конституции 1936 г.!),
в то время как «репрессивная роль государства возросла». Следовательно, в
России, как и в западной советологии 1970—1980-х гг., использование
термина тоталитаризм или его избегание по-прежнему означают, соответственно,
отрицание исключительности режима или его частичное принятие как нормального.

Труднее порвать со стереотипами и терминами, которые
чаще всего были усвоены авторами еще в годы учебы. Их используют, возможно, и
не задумываясь. Не будем говорить о таких понятиях, как феодализм, капитализм,
даже социализм — настолько распространенных, что они стали почти нейтральными.
Иногда встречаются и более определенные штампы — например, первобытнообщинный
строй.

Учебник для IX класса начинается со следующей фразы:
«Реформы 60—70-х гг. XIX в. привели к бурному развитию
производительных сил и окончательному утверждению капиталистического способа
производства». Но чуть дальше мы находим менее привычные для России термины:
«преодоление разрыва», «модернизация», «индустриальное общество». Наконец,
события 1917 г. охарактеризованы как «революционная бездна».

Как видим, речь идет об обломках всемогущего в недавнем
прошлом языка. Безжизненные, они лишились болезнетворных качеств, а
использующие их авторы скорее страдают концептуальной слабостью, нежели
придерживаются идеологических убеждений.
Ностальгия по глобальной концепции, объясняющей всю историю, редко
оборачивается возвратом к советским догмам. Если и случаются попытки таких
обобщений, их чаще можно обнаружить в том, что сегодня называется
«цивилизационным подходом» (конструкции в духе Тойнби или, точнее,
Данилевского, достославного автора «России и Европы») или же «культурологией».

Процитируем А.Каменского: «Историки, и прежде всего
историки-преподаватели, стали ощущать, что традиционный для нас системный
подход к преподаванию истории … непременно требует наличия некоей
универсальной теории, позволяющей объяснить весь исторический процесс столь же
легко и доступно, как это можно было сделать с помощью исторического
материализма. Своего рода спасательным кругом в этой ситуации стал так
называемый цивилизационный подход. Причем многие историки, как в
исследовательской практике, так и в преподавании, попытались попросту
автоматически заменить понятие общественно-экономическая формация понятием цивилизация».

Но, справедливо констатирует автор, новые схемы
оказываются куда гибче. Они не столь неприступны, как старые железобетонные
конструкции, и, что особенно важно, в любом случае предполагают индивидуальные
усилия со стороны историка или преподавателя. Ими нельзя пользоваться как
отмычкой.

Вопрос
6. Содержание школьного исторического образования и требования к нему

1. Общие подходы в формировании
исторического содержания.

   2. Историческая пропедевтика.

   3. Характеристика содержания первого
концентра.

   4. Содержание предмета во втором
концентре.

   В соответствии с Законом Российской
Федерации «Об образовании» в нашей стране вводятся образовательные стандарты по
истории. Стандарт образования является федеральным нормативным документом, в
обязательном порядке определяющим минимум содержания образовательных программ и
требования к уровню подготовки учеников. Стандарт образования призван
обеспечить учащимся равные возможности для получения исторического образования,
стимулировать более высокий результат и на этой основе индивидуализировать
обучение. В настоящее время утверждены обязательные минимумы образования
начальной и основной школы.

Базисный учебный план, обязательные
минимумы образования и примерные учебные программы формируют содержание
предмета.

    Школьный курс истории призван решать
триединую задачу: дать целостную систему знаний, обеспечив их глубину и
прочность; обеспечить формирование научного понимания истории и уважительного
отношения как к отечественной истории, так и истории зарубежных стран и
народов; развить историческое мышление школьников и научить учащихся
самостоятельному приобретению и применению знаний. При этом историческое
мышление школьников рассматривается в органическом единстве с общим развитием
их мышления. Особо хочется подчеркнуть, что историческое образование должно
помочь каждому человеку освоить три круга

ценностей: этнокультурных,
общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных).

    При конструировании содержания
школьного исторического образования необходимо обеспечить баланс политических,
культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных
(государственных) ценностей. Современная концепция исторического образования сохраняет
систематическое изучение истории. История не может быть заменена каким-либо
набором антроповедческих или обществоведческих курсов. Эта учебная дисциплина
составляет стержень гуманитарных курсов в основной и полной средней школе.

    Основные содержательные линии
школьного исторического образования включают в себя историческое время,
историческое пространство, историческое движение. Историческое время
характеризуется не только счетом лет и периодизацией событий и процессов (год,
век, тысячелетие, эпоха), но и цикличностью в истории, синхронностью и
асинхронностью исторического движения. Историческое пространство содержит карты
локально-исторических цивилизаций, динамику географических, экологических,
этнических факторов развития человека и общества, изменение геополитической
карты своей страны и мира. Историческое движение дает

понимание развития человека в различные
исторические эпохи (потребности, интересы, мотивы действий, восприятие мира,
ценностей, условия жизни и быта человека); эволюции трудовой деятельности
человека, истории человеческих общностей в разные эпохи; процессов образования
и развития государств, их исторических форм, основных вех политической истории
стран и народов мира; истории познания человеком окружающего мира, развития
идеологии (религиозные и светские учения), общественной мысли, научных идей;
истории культуры народов мира, истории отношений между народами, обществами и
цивилизациями (соседство, преемственность, завоевания и др.).

   В соответствии с названными линиями
формируется содержание полного предметного цикла, представляющего собой
изложение истории с

древности до наших дней. Существуют разные
уровни представления истории – история всемирная, история государств и народов,
история отечественная и история региональная.   Содержание образования отражают
учебные планы и программы средней школы.

   Учебный план – это обязательный для
школы документ. В нем указаны предметы, подлежащие изучению, последовательность
их распределения по годам обучения, количество учебных часов, отводимых на год,
четверть, неделю. На основе государственного стандарта разрабатываются программы
и учебники, которые представляют материал истории в хронологической
последовательности событий, явлений, процессов. Учебные программы содержат
объяснительную записку о целях изучения истории и основных требованиях,
показывают объем знаний, перечень умений и навыков, которые подлежат усвоению.
В них последовательно представлена тематика учебного предмета, указан главный
фактический материал, основные теоретические положения, умения и навыки,
которые формируются у учащихся в процессе обучения, указана рекомендуемая
литература. Программа по истории для основной и средней школы определяет
содержание обучения истории.

   В связи с углублением процессов
дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты
учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться
одновременно несколько вариантов программ по истории, которые предлагаются для
усвоения учащимся в соответствии с их интересами и возможностями. Решение о
введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или,
наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

   Современные программы
(Программно-методические материалы. История. 5-9-й классы и 10-11-  классы. М.,
1999) предлагают концентрическую модель и структуру исторического образования:
сочетание двух линейно-параллельных курсов отечественной и всеобщей истории (с
5-го по 9-й класс), а также углубленных курсов «История мировых цивилизаций» и
«История России» (10-11-й классы).

   Базовое содержание исторического
образования в школе подразумевает ступенчатую структуру. В начальной школе
введен пропедевтический курс истории с основной задачей пробуждения интереса к
предмету и усвоения яркого, объемного образа человеческой истории.

   Историческая пропедевтика
(предварительное обучение) обеспечивает переход от интегративной начальной
ступени образования к предметной в основной школе. Оптимальную основу для
введения в историю составляет история Отечества. Возможны различные подходы к
модели пропедевтического курса истории. В начальной школе идет процесс создания
системы

пропедевтических знаний о человеке и
обществе, истории России и мира. В содержание обучения входят элементарные
знания о демократии, правах человека, ребенка, включенные в курсы «Окружающий
мир», «Народоведение» и др. В школах преподаются курсы: «Рассказы по родной
истории», «Введение в историю», «Великие люди и события», «История края» и др.

   Содержание пропедевтического курса
включает в себя, во-первых, понятие о времени, единицах измерения исторического
времени (год, век), представления о последовательности и длительности событий
во времени (раньше, позже, насколько), соотношение года и века. Во-вторых,
знакомство с исторической картой Отечества (территории и границы государств, расположение
городов, мест сражений и др.). В-третьих, характеристики образа жизни людей в
различные периоды отечественной истории (как выглядели, чем занимались, каков
был круг их повседневных забот). В-четвертых, знакомство с наиболее важными
событиями в истории Отечества, родного края, с яркими историческими личностями.
В-пятых, первоначальные сведения из специальных исторических дисциплин: знания
об отдельных исторических источниках, сведения по исторической метрологии, геральдике,
нумизматике и др.

   О.Ю. Стрелова предлагает учителям еще
один вариант исторической пропедевтики – «Науки – помощницы истории», –
содержанием которого являются вспомогательные исторические дисциплины. Здесь
исторические примеры, упражнения и практические задания приводятся
исключительно на фактах отечественной истории и российском фольклоре, что
позволяет младшим школьникам получить первые яркие и разнообразные
представления о прошлом своей Родины.

   Знакомство с новым предметом начинается
для ребенка с открытия собственной причастности к истории: я – часть истории.
Каждый раздел программы, каждая учебная проблема обязательно обращены
непосредственно к ученику, к его жизненному опыту, к его домашнему архиву. Со-

ставляя летопись своей жизни, узнавая
происхождение своего имени и фамилии, восстанавливая свою родословную,
разрабатывая семейный герб и личную печать и т.п., ребята поймут главное:
нельзя прошлое воспринимать отвлеченно, равнодушно, тысячами нитей оно связано
с настоящим, с нашим образом жизни и т.д.

    Целью пропедевтического курса является
также развитие широкого круга учебных умений, необходимых для активного и
творческого изучения истории.

    В основной школе преподавание истории
должно быть в первую очередь ориентировано на «проживание» учащимися разных исторических
эпох, разных типов культур.

    В процессе обучения школьники должны
усвоить важнейшие факты, характеризующие исторический процесс в целом и
различные стороны общественной жизни на последовательных ступенях исторического
развития. Отбор фактов преследует цель вызвать у учащихся личное отношение к
тому или иному историческому событию, явлению, раскрыть его конкретное
значение, влияние на жизнь и судьбы людей изучаемой эпохи.

    Программа по истории определяет и
теоретическое содержание учебного материала. В процессе его изучения школьники
овладевают системой научных оценок, понятий, выводов, законов и закономерностей
общественного развития. Теоретический материал включает в себя понятия разной
степени обобщения, существенные причинно-следственные связи. Изучение доступных
теоретических вопросов начинается в первом концентре. В курсе истории древнего
мира (5-й класс) вводится первоначальное определение таких понятий, как
«религия», «закон», «мифология», «философия», «государство», «демос», «рабство»,
«республика», «империя».

    В курсе истории Средних веков учащиеся
подводятся к пониманию закономерностей исторического процесса. У них
формируются понятия об основных признаках феодализма, о сущности феодального
общества и государства и т.д. Углубление теоретических знаний происходит в
курсах истории 7-8-х и 9-х классов.

    Вместе с тем некоторые учителя и
авторы учебников для первого концентра отказываются от использования многих
теоретических понятий, привычных учителю истории. Они считают, что изучение
истории строится преимущественно на эмпирическом уровне с использованием
приемов

образного изложения и изобразительных
наглядных средств. В процессе обучения у школьников формируются целостные,
эмоционально окрашенные образы и представления о странах и народах, основных
событиях, о выдающихся исторических деятелях и памятниках культуры. По мере
накопления знаний и овладения элементарными умениями школьники приучаются
выделять особенности конкретных обществ, своеобразие различных регионов в
определенные периоды, направления и последствия исторических процессов,
выражать собственное отношение к исторических фактам.

    Современная программа предоставляет
возможность всем учащимся получить необходимый российскому гражданину минимум
исторических знаний к концу 9-го класса. Концентрические курсы в настоящее
время в целом обеспечены новыми учебниками и пособиями, содержание и
положительные особенности которых учтены в новых программах. Вместе с тем
программы выявляют недостатки существующей учебной литературы и привлекают
внимание преподавателей, авторов и издателей к необходимости совершенствования
учебных пособий.

    К программам прилагается список новых
учебников, которые вышли в последние годы.

    Курс истории древнего мира (5-й класс,
68 часов) охватывает периоды истории первобытного и рабовладельческого обществ.
Курс знакомит учеников с жизнью первобытных людей, народами и государствами
Древнего Востока, Греции и Рима.

    История Средних веков (6-й класс, 34
часа, первое полугодие) включает раннее и классическое Средневековье в Европе,
а также Азию, Африку и Америку в Средние века. Курс заканчивается темой
«Доколумбова Америка», в которой подчеркиваются особенности политического и
общественного устройства индейских этносов Америки в канун вторжения европейцев.
На итоговом занятии выявляется общечеловеческая значимость крупнейших научных и
культурных достижений народов Азии, Африки и Америки в Средние века.

    В 6-м классе во втором полугодии
изучается курс истории Древней Росси (34 часа). Особое внимание уделяется
древнейшим предкам народов России, а также истории Киевской Руси, периодам
раздробленности и борьбы за объединение Руси. Важное место в курсе отводится
проблемам культуры. При подведении итогов курса, обращается внимание не только на
испытания, выпавшие на долю Руси, цену, заплаченную за образование единого
Московского государства, но и на усилия по преодолению отставания России от
Запада на пороге нового времени.     Курсом истории новой России XVI-XVIII вв.
в первом полугодии начинается преподавание истории в 7-м классе (40 часов).
Курс включает следующие основные разделы: Московское государство; Великая,
Малая и Белая Россия; Российская империя. В курсе подчеркиваются проблемы, связанные
с изменениями геополитического положения России, источни ками и движущими
силами прогресса, взаимоотношениями между властью и народом. Особое место
отводится проблемам культуры в целом. В частности, изучаются вопросы
формирования великорусской культуры, новое в русской культуре XVII в., основные
черты русской культуры в XVIII в.

    В 7-м классе во втором полугодии
изучается курс Новой истории – конец XV-XVIII вв. (28 часов). В курсе вводится
понятие «Новое время», да ется характеристика основных этапов Нового времени,
политического и экономического состояния Европы. Программа состоит из трех
разделов. В первом представлена Европа и мир в конце XV-XVIII вв., во втором –
Европа, Восток и Америка в XVI-XVIII вв., в третьем – «Век Просвещения и перемен».
Заканчивается курс историей Великой французской революции.   В первом полугодии
в 8-м классе изучение истории начинается с курса Новой истории – XIX в. (28
часов). Курс начинается с характеристики политической карты мира к началу XIX
в.; в первом разделе рассматривается мир в первой половине XIX в. Во втором
разделе рассматривается мир в середине и второй половине XIX в., и
заканчивается курс рассмотрением проблем европейской культуры рубежа веков. Во
втором полугодии изучается история России XIX в. (40 часов). Сначала речь идет
об истории Росси в 1801-1825 гг., затем рассматривается николаевская Россия
(1825- 1855 гг.), а затем Россия в правление Александра II (1855-1881 гг.) и
Александра III (1881-1894 гг.).

   В 9-м классе преподавание истории
ведется в рамках курса Новейшей истории XX в. (40 часов). Начинается курс с
Первой мировой войны, затемрассматривается мир от Первой до Второй мировой
войны, затем «холодная война» и ее место в мировой истории; и заканчивается
глобальными социальными и политическими проблемами современности. В заключение курса
речь идет о прогнозах и надеждах человечества в XXI в. Во втором полугодии
изучается история России в XX в. (62 часа) Этот курс включает три раздела:
Россия в 1900-1917 гг., история СССР и Россия на перепутье. Большое значение
придается вопросам социально-экономического развития России после распада СССР,
общественно-политическому развитию и месту России в современном мире.

   Таким образом, проанализировав
последние программы общеобразовательных школ для первого концентра, можно
сделать вывод, что большое значение придается проблемам синхронизации и
межкурсовым связям. История России рассматривается как часть мировой истории. В
представленной характеристике изучение истории предполагается раздельными
синхронизированными, параллельными курсами отечественный и всеобщей истории, но
может быть представлено и интегративным курсами «Россия и мир». И в том и
другом случае курсы истории дают возможность лучше увидеть общее и особенное в
развитии России и мира, их взаимосвязь и взаимовлияние, рассматривать историю
России в контексте всемирной истории. В целом на изучение истории России
тратится примерно 60% учебного времени в первом концентре.

   Во втором концентре идет углубленное
изучение предмета в 10-11-х классах школ, гимназий и лицеев на основе
полученных знаний, что позволяет учащимся в дальнейшем легко перейти к работе
по вузовским программам. Во втором концентре также предусматривается изучение
курсов отечественной и всеобщей истории. В непрофилированных школах могут изучаться
курсы общекультурного профиля: «История России с древнейших времен до наших
дней», «Основные вехи в истории человечества», «История мировой культуры» и др.
Данные курсы предполагают изучение нового материала и углубление на более
высоком проблемно-теоретическом уровне ранее изученного.

    В гуманитарных школах могут быть
предложены профессионально ориентированные курсы «Российская цивилизация»,
«История мировых цивилизаций», курсы по отдельным разделам истории, по
философии истории, по вспомогательным историческим дисциплинам. Учитывая
современный интерес к религии как важнейшему культурологическому феномену,
рекомендуются факультативные курсы «История религий», «Мировые религии» и т.д.

    Курсы, которые ведутся во втором
концентре, могут быть основаны на различных подходах. Так, курс «История
мировой цивилизации» (68 часов) программы 10-11-х классов основан на
социокультурном подходе к рассмотрению исторического процесса, на выделении
наиболее характерных тенденций в развитии различных народов. Его особенностью
является отказ от европоцентризма, характерного для программ
культурологического цикла. Каждая цивилизация исследуется по четырем крупным
блокам: геополитика, социум, экономика и культура. Вводится ознакомление с
источниками и историографией, что призвано смягчить идеологические трактовки
тех или иных проблем преподавателями, показать спектр различных мнений.
Делается акцент на проблемном подходе к изучению тем, используются знания,
полученные в первом концентре. Первостепенное значение придается человеку и его
духовному развитию в историческом процессе.

    В программу вводятся два раздела: мир
в доиндустриальную эпоху и индустриальная, постиндустриальная, технотронная
эпоха. В первый раздел входят темы: мир накануне возникновения древних
цивилизаций; цивилизационные центры, основные этапы и особенности их развития;
человек, пространство и время в древности, генезис цивилизации европейского варианта
развития, проблема преемственности и влияния социокультурных традиций в
контактных цивилизационных зонах и др. Второй раздел представлен следующими
темами: на пороге индустриального общества; революционная волна середины XIX в.
в развитии мировых цивилизаций; цивилизационные зоны и тенденции их развития на
рубеже эпох; Первая мировая война 1914-1918 гг. – крупнейшая цивилизационная
катастрофа индустриальной эпохи; Вторая мировая война и мировое цивилизационное
пространство; постиндустриальное (технотронное) общество и страны
запаздывающего развития в конце XX в. Во втором концентре предлагается несколько
вариантов изучения истории России. Так, один из вариантов предполагает
прохождение в 10-м классе (68 часов) истории России с древнейших времен до
конца XVIII в., а в 11-м классе (68 часов) – истории России XIX-XX вв. Другой
вариант программы предлагает изучение в 10-м классе (102 часа) истории России с
древнейших времен до 1917 г., а в 11-м классе – с 1917 г. до конца XX века.

    Анализируя предложенные программы,
хочется подчеркнуть стремление авторов осуществить многофакторный подход к
истории. Он позволяет показать учащимся всю сложность и многомерность истории
нашего Отечества, продемонстрировать одновременное действие различных факторов,
приоритетное значение одного из них в тот или иной период. Содержание

программ направлено на развитие
патриотических чувств школьников, воспитание у них гражданских качеств. Много
внимания уделяется личностно-психологическим аспектам истории, которые
проявляются прежде всего в раскрытии персоналий. Важны акцент на сравнение
процессов, происходивших в истории нашего Отечества, с аналогичными явлениями в
зарубежных странах, ориентация на проблемное изложение курса.  Хочется еще раз
подчеркнуть: если изучение истории в первом концентре вынуждено направляет
учителя к «истории фактов», то обращение к историческому материалу в ходе
второго концентра предполагает более высокий уровень теоретических рассуждений
и обобщений. Этим объясняется включение в программу дискуссионных вопросов
истории России, предложение учителю раскрыть элементы историографии по тем или
иным темам.

    Современные программы рассчитаны на их
творческое применение. Очень многое в их реализации зависит от того, насколько
хорошо школьниками усвоен материал первого исторического концентра, какие
теоретические вопросы и в какой степени уже получили свое освещение.

    В зависимости от уровня развития
учащихся, тех задач, которые ставит перед собой учитель, интересов школьников и
самого педагога материал, предложенный программами, может быть сокращен или
расширен. При этом важное значение имеет формирование умений и навыков,
помогающих понять историю.

    Не разрушая традиции российской школы,
можно сочетать систематические курсы истории с курсами по выбору, причем в
старших классах уместно продумать их соотнесенность с обществоведческими
курсами. Модульные курсы по истории в последние годы активно разрабатываются. Имеющиеся
сегодня учебно-методические комплексы уже позволяют учителям, а отчасти самим
учащимся, участвовать в выборе курсов по собственным склонностям и
пристрастиям.

ВОПРОС
7. Структурно-функциональный анализ учебного материала

Каждый из нас, готовясь к очередному
уроку, ставит перед собой определённую цель. Она зависит от многих факторов:
объём, подготовка класса, отведённое время… Можно пойти по упрощённому
варианту — готовые методички и т.д. Но не всегда это подходит и не всегда
отвечает нашим требованиям, уровню класса и т.д.

Каким образом можно подойти к определению
поурочных целей? Нужно проанализировать учебный материал. Как это можно
сделать?

1.Начнём с классификации исторических
фактов. Например:

факты-события, явления и т.д.

расчленить сложные исторические факты на
более простые и элементарные.

Можно определить в каком случае автор
учебника предлагает теорию в «открытом», а в каком случае — в скрытом виде.

2. Можно сопоставить содержание
аналогичных параграфов в школьных учебниках. Посмотреть есть ли принципиальная
разница в отборе главных исторических фактов. Изменяется ли подача материала? С
чем это связано?

После проведения структурного анализа
можно составить схему или таблицу, выделить главные и неглавные факты,
теоретические положения.

Далее необходимо посмотреть: достаточно ли
приведённых фактов для формирования у школьников яркого, целостного
представления о главном историческом факте, что включить дополнительно, что
напомнить, сформулированы ли выводы?

Далее проводим функциональный анализ
текста параграфа:

Какие образы, картины, представления
формируются у школьников в результате изучения главных исторических фактов?

Какие теоретические сведения могут быть
извлечены школьниками самостоятельно или под руководством учителя (скрытая
теория)?

Kакие исторические понятия,
причинно-следственные связи, теоретические выводы могут быть сформированы в
результате изучения главных исторических фактов?

Какими познавательными умениями овладевают
учащиеся в процессе работы над этой темой?

Воспитанию, каких черт личности, взглядов
и убеждений содействует содержание данного урока?

Результаты структурно — функционального
анализа учебного материала можно обобщить по трём направлениям:

Образовательные цели (прогнозируемые
результаты);

Воспитательные цели;

Развивающие цели.

Выводы:

Целевая установка — обязательный элемент
подготовки учителя к уроку.

Цели урока составляют ядро педагогического
замысла урока, поэтому им должны быть подчинены содержание «и методика
проведения урока истории.

С целевой установкой урока должны быть
ознакомлены ученики.

 ВОПРОС
8. Понятие о методе и методическом приеме. Классификация методов

Методы, приемы и средства обучения

Группа методических понятий, о которой пойдет речь, на первый взгляд
выглядит достаточно схоластичной. Однако, знакомство с этими понятиями учителю
необходимо по крайней мере в силу следующих причин:

—
без владения этими понятиями затруднено понимание методической литературы
(следовательно, и возможности использования в своей работе обобщенного опыта
других учителей);

— системы этих
понятий формируют своего рода «объяснительные схемы», позволяющие проводить
эффективный анализ процесса обучения (как одно из необходимых оснований
управления этим процессом).

1. Методы обучения

Под методами обучения
в настоящее время, как правило, понимаются обобщенные способы
деятельности в процессе обучения. В традиционном (классно-урочном)
учебном процессе это понятие будет охватывать наиболее общее принципы
построения взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Классификация методов обучения
возможна по разным основаниям, и зависит от 1) парадигмальных подходов к
описанию и конструированию образовательного процесса и 2) системы
целеполагания.

Некоторые примеры
классификаций методов обучения

1. По специфике составных частей исторического
материала с точки зрения марксистско-ленинской методологии исторического
познания (В.Г. Карцов):

а)
методы создания исторических представлений и единичных понятий;

б) методы
формирования общих понятий;

в) методы раскрытия
диалектики исторического развития во времени и пространстве (т.е. об
исторических закономерностях);

г) методы
установления связи истории с современностью и применения исторических знаний на
практике.

2. По особенностям
учебного исторического материала (А.И. Стражев):

а) методы изучения
условий материальной жизни общества;

б) методы
формирования понятий о классах, классовой борьбе и государства;

в) методы изучения
истории войн, культуры и т.д. (т.е. отдельных специфических типов исторического
материала);

г) хронологические
и картографические методы.

3. В соответствии с
источниками приобретения знаний (с вариантами – Н.В. Андреевская, А.А. Вагин,
П.С. Лейбенгруб и др.):

а) методы устного
изложения;

б) методы
наглядности;

в) методы работы с
печатными и устными текстами;

г) практические
методы (экскурсии, экспедиции и т.п.).

4. По специфике
целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру
познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер):

а)
объяснительно-иллюстративный:

б) репродуктивный;

в)
исследовательский;

г)
частично-поисковый;

д) проблемного
изложения.

5. По способам
преподавания и учения (П.В. Гора):

а) метод наглядного
обучения;

б) методы
словесного обучения (делятся на метод устного обучения и метод работы с
печатными текстами);

в) практический
метод.

В методике обучения
истории последних двух десятилетий наиболее употребимыми являются классификации
П.В. Горы и И.Я. Лернера.

На мой взгляд,
вопрос о том, какая из возможных классификаций является «лучшей», ставить не
вполне корректно. Полезней понимать, что, будучи проведенными по разным
основаниям, различные классификации методов обучения могут рассматриваться как
взаимодополнительные. В реальной педагогической работе представление об этих
классификациях помогает сознанному выбору методических средств и приемов,
адекватных с точки зрения сочетания факторов обучения (цели, содержание,
познавательные возможности учащихся и т.п.) в конкретной образовательной
ситуации.

Кроме классификаций
П.В. Горы и И.Я. Лернера, продуктивны и некоторые другие, хотя и
малоупотребимые в работах по методике преподавания истории: по
субъект-объектным отношениям в процессе обучения (монологические, диалогические
и полилогические методы); по способу организации учебных взаимодействий
(фронтальные, групповые, индивидуальные методы); по дидактической цели (методы
изучения фактического материала, формирования теоретических понятий, развития
учебных умений, контроля и оценки), и др.

2. Понятие
методических приемов, методических средств, форм организации обучения

Методические приемы чаще всего
определяются как «составная часть методов обучения, т.е. такие способы учебной
работы учителя и учащихся, которые могут быть выражены в виде перечня
составляющих прием действий, адекватных специфике изучаемого материала» (О.Ю.
Стрелова). Говоря проще, методический прием – типологизированный, регулярно
повторяющийся в практике обучения конкретный способ решения частных учебных
задач.

Под методическими
средствами обычно понимаются материальные предметы, используемые при
организации процесса обучения (тексты, картины, видеозаписи, карты и т.п.)

Еще одним
продуктивным понятием является форма организации обучения.
Примерами форм организации обучения являются урок, учебная экскурсия,
ученический проект («большие» формы); рассказ учителя, групповая работа, ответы
на вопросы к тексту учебника («малые» формы, определяющие вариативность
«больших» форм).

Хотя обычно
декларируется, что приемы, средства и формы обучения являются составной частью
методов, в реальной методической практике связь классификаций методов и приемов
не всегда прямая. По сути, конкретные наборы методических приемов, средств и
форм складываются в большей степени под влиянием традиции, личного опыта
учителя и учащихся и т.п. факторов. В связи с этим, систематизация рассмотрения
этих понятий в нашем курсе носит в некоторой степени условный характер.

Последнее «теоретическое» замечание:
знакомство со сложившимися в методической традиции описаниями приемов и средств
обучения само по себе недостаточно для успешной работы учителя. Оно служит лишь
отправной точкой в формировании собственного «методического арсенала», который
всегда в значительной степени индивидуализирован. И кроме того, как отмечалось
выше, такое знакомство создает почву для анализа, обобщения и распространения частного
педагогического опыта.

3. Монологические и «псевдодиалогические» приемы
изучения нового материала в традиционной методике обучения истории

Наиболее
разработанными (и обобщенными) в традиционной методике являются приемы преподавания,
применяемые учителем при изучении нового материала в рамках урока.
Подчеркнутые слова не случайны: урок есть наиболее «устоявшаяся» форма
организации обучения, а наиболее распространенными формами работы в рамках
урока являются различные варианты учительского монолога или «псевдодиалога»
(формально это диалог, но реально активную позицию занимает только учитель,
участие же учащихся строго «дозируется» учителем).

Традиционным
является разделение этих приемов на приемы изучения фактического и
теоретического материала, хотя правильнее, видимо, было бы говорить о приемах изложения.
Наиболее общими являются следующие группы приемов:

1. Повествование
— рассказ об исторических событиях или процессах. Наиболее применимы приемы
этой группы тогда, когда необходимо создать эмпирическое представление о
какой-либо временной последовательности. К вариантам повествования
отностся:

— сюжетный
рассказ – прием, воссоздающий образ динамично развивающегося единичного
исторического события;

— образное
повествование – воссоздание в образной форме развития типичного
исторического явления;

— конспективное
повествование – краткое освещение «неглавных» фактов; к нему близок
также прием информативного сообщения, т.е. простого перечисления
событий, имен, дат и т.п.

2. Описание
– в отличие от повествования, в центре такого изложения не сюжет, а набор
элементов, входящих в состав образа какого-либо исторического явления или
процесса. Выделяют два типичных приема этой группы:

— картинное
описание, воссоздающие целостный образ относительно статичного исторического
факта (как правило – явления или процесса);

— аналитическое
описание,
представляющее собой расчленение целостного образа на составные части с целью
выяснения его структуры, значения и взаимосвязи отдельных компонентов.

3. Характеристика
– группа приемов, связанных с рассмотрением существенных черт объекта изучения
(исторического явления или конкретного персонажа). К этой группе относят:

— образную
характеристику – прием воссоздания образов реальных исторических
деятелей или «типичных представителей» на основе портретного описания их
внешности, перечисления важнейших биографических данных, характерных
особенностей поведения и т.п. Прием образной характеристики относят к числу
приемов «изучения фактического материала»;

— аналитическую
характеристику – по сути, прием очень близок к аналитическому описанию;
основное отличие в том, что аналитическая характеристика применяется для
изучения не фактического, а теоретического материала;

— сравнительную
характеристику – выявление черт сходства и различия событий, явлений,
процессов на основе анализа их признаков;

— обобщающую характеристику
– краткое перечисление существенных признаков, причинно-следственных связей,
исторической роли, значения важнейших исторических фактов, содержания понятий и
т.п. При индуктивном применении используется, когда закончены, например,
образная характеристика или аналитическое описание, и требуется сделать
итоговый вывод. При дедуктивном применении обобщающая характеристика
предваряет изложение новых исторических фактов, понятий и т.п.

4. Объяснение — вид устного изложения, в
котором раскрываются новые понятия, термины, устанавливаются
причинно-следственные связи и зависимости, закономерности.

5. Рассуждение — вид изложения, в котором
дается последовательное развитие положений, доказательств, подводящих учащихся
к выводам. Если в объяснении понятие раскрывается в «готовом» виде, то
рассуждение как бы «показывает путь формирования» понятия.

Описанные выше приемы, как правило, используются для
организации такой методической формы, как рассказ учителя.
Однако, следует отметить, что в весьма похожем виде те же приемы применяются
учениками (при ответах на вопросы, в ходе бесед, дискуссий и т.п.)

Рассказ учителя в современной практике, несомненно,
является и самой распространенной, и самой привычной методической формой.
Однако, хочу предостеречь от чрезмерного увлечения рассказом: в первую очередь
потому, что для учащегося такая форма задает, по сути, пассивную позицию.

Наряду с монологическим рассказом, при изучении нового
материала, его закреплении, повторении, обобщении и т.п. часто применяется
«псеводиалогическая» методические формы беседы (иногда она
рассматривется не как форма, а как группа методических приемов). Как правило,
беседа представляет собой вопросы учителя, требующие кратких ответов любого
ученика с места.

Основными разновидностями беседы являются:

— повторительная, требующая от учеников простой
репродукции изученного ранее (на этом же или прошлых уроках) материла;

— аналитическая, применяемая при изучении нового (в
основном теоретического) материала, требует от учащихся самостоятельно вывить
сущность и значение определенных понятий, явлений;

— проблемно-поисковая;

— обобщающая.

При планировании беседы важно решить следующие задачи:

— разработать основные вопросы («канва» беседы);

— определить, какие элементы содержания учителю
придется изложить самому, а какие разумно ожидать услышать от учеников;

— постараться предугадать возможные сложности и
повороты в ходе беседы, чтобы подготовить «наводящие» и уточняющие вопросы и
т.п.

В роли особой «псевдодиалогической» методической формы
выступает еще так называемое проблемное изложение, чаще всего
представляющее собой сочетание приемов монологического изложения с элементами
проблемно-поисковой беседы (об этом подробнее см. в работах Н.Г. Дайри и И.Я.
Лернера; о «проблемном обучении» см. также § 23 учебника Е.Е. Вяземского и О.Ю.
Стреловой).

4. Схемы, таблицы, планы в традиционной
методике обучения истории

Чаще всего схемы, таблицы и планы различных типов
используются учителем в целях наглядности или систематизации изучаемого
материала. Но нужно отметить, что подобные средства могут использоваться
учениками и в их самостоятельной работе (собственно, таблицы довольно часто и
используются).

1. Схемы, как правило, применяются
следующих типов:

а) «сущностные», отражающие в графической форме
составные части (или взаимосвязь элементов) событий, явлений, процессов,
понятий. Примером может служить, скажем, схема органов государственной власти
того или иного периода, схема «Разделение властей» и т.п.;

б) «логические», отображающие причинно-следственные
связи, пути возникновения тех или иных явлений, формирование понятий и т.п.;

в) графики и диаграммы, выражающие статистические
данные.

2. Таблицы чаще всего применяются
следующих типов:

а) хронологические;

б) синхронистические (отражающие, например, относящиеся
к одному и тому же периоду факты из истории разных стран;

в) сравнительно-обобщающие;

г) тематические (конкретизирующие).

3. Планы различных типов описаны в
учебной литературе (см., напр., в учебнике Вяземского и Стреловой С. 233-235)

5. Работа с учебником в традиционной методике
(краткие тезисы)

1. Учебник (если его качество позволяет) может
использоваться не только для повторения изученного на уроке, но и для
организации различных видов самостоятельной работы учащихся почти на всех
этапах обучения.

2. Для организации работы целесообразно использовать не
только основной текст, но и другие компоненты учебника – отрывки из документов,
иллюстрации, определения терминов и т.п.

3. При подборе приемов и форм учебной работы с
учебником, объема и сложности учебных заданий необходимо учитывать
познавательные особенности учащихся (в первую очередь возрастные).

4. Возможные формы использования учебника на уроке:

— чтение учебника вслух (5-7 кл.) или про себя (7-9
кл.);

— объяснительное и комментированное чтение;

— пересказ содержания параграфа, раздела;

— беседа по тексту учебника;

— подтверждение выводов словами учебника;

— вывод по тексту учебника;

— составление таблиц, схем, планов, конспектов
различных типов;

— ответы на вопросы к тексту, документам, иллюстрациям;

— беседа по документу или иллюстрациям;

— сравнение различных текстов учебника;

— самостоятельное изучение темы по тексту учебника;

и др.

ВОПРОС
9. Словесные методы обучения

Наиболее важными словесными методами
являются рассказ, лекция, беседа и др. В качестве примера покажем, как задание
можно выполнить применительно к рассказу. Рассказ — это словесный метод
обучения, который:

1) предполагает устное повествовательное,
целеустремленное изложение учебного материала;

2) применяется при изложении учебного
материала, носящего ознакомительный характер;

3) не прерывается вопросами к учащимся;

4) позволяет при минимальных затратах
времени сообщить максимум знаний;

5) предполагает использование таких методических
приемов, как изложение информации, активизация внимания, ускорение запоминания,
а также логических приемов сравнения, сопоставления, выделения главного,
резюмирования;

6) характеризуется недостаточной долей
самостоятельного познания учащихся, ограниченностью элементов поисковой
деятельности;

7) затрудняет обратную связь: учитель не
получает достаточной информации о качестве усвоения знаний, не может учесть
индивидуальных особенностей всех учащихся.

Существует несколько видов рассказа:
рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Условиями
эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, выбор
наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор
примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тона изложения.

ВОПРОС
10. Рассказ на уроке истории. Средства и приемы его конкретизации

Успех обучения при
данных методах зависят от умения ученика понимать содержание материала в
словесном изложении.

Словесные методы
обучения требуют от учителя логической последовательности и доказательности в
объяснении, достоверности материала, образности и эмоциональности изложения,
литературно правильной, четкой речи. К словесным методам обучения относятся
прежде всего такие виды устного изложения знаний учителем, как рассказ, беседа,
школьная лекция. В первые годы работы советской школы к словесным методам
обучения относились отрицательно, необоснованно расценивая их как пережиток
прошлого. В дальнейшем, начиная с 30-х годов, словесные методы, наоборот, стали
переоцениваться, обучение приобретало словесный, вербальный характер,
вследствие чего наблюдался известный отрыв обучения от жизни.

Современная
дидактика придает большое значение словесным методам обучения, одновременно
отличая недопустимость их изоляции от других методов и гиперболизации их
значения. Слово мудрого и уважаемого наставника, отвечающее важнейшим
педагогическим требованиям, не только играет роль подлинного светоча знаний для
учащихся, но и оказывает на них неизгладимое эмоциональное воздействие, имеет
огромное воспитывающее значение, является важным средством формирования
научного мировоззрения, поведения, положительных качеств личности всесторонне
развитого человека.

Различные виды
словесного изложения материала учителем должны удовлетворять следующим основным
педагогическим требованиям:

1. Научности и
идейности направленности, заключающихся в строго научном подходе к отбору
материала и оценке его идейно-политической значимости.

2. Логической
последовательности и доказательности, которые обеспечивает систематический
характер знаний, их осознанность.

3. Ясности,
четкости и доходчивости, способствующих прочному усвоению знаний, созданию
необходимой основы для правильных обобщений и выводов.

4. Образности,
эмоциональности и правильности речи учителя, облегчающих процесс восприятия и
осмысливания изучаемого материала, вызывающих интерес и привлекающих внимание
учащихся, действующих не только на разум, но и на их чувства.

5. Учету возрастных
особенностей учащихся, предусматривающему постепенное усложнение устного
изложения материала учителем на последовательных этапах обучения и усиление
абстрактного мышления учащихся.

При всех видах
устного изложения знаний следует стремиться к сочетанию их с другими методами
(применяя в ходе изложения демонстрации, иллюстрации, упражнения и т.п.) и
обеспечению максимальной активности учащихся (путем предварительного
ознакомления их с темой, краткого раскрытия цели и плана изложения, постановки
в ходе изложения, проблемного характера изложения, постановки в ходе изложения
вопросов, заставляющих работать мысль учащихся). Имеет большое значение темп и
тон изложения материала учителем. Слишком быстрый темп затрудняет восприятие и
понимание услышанного, при очень замедленном темпе теряется интерес и внимание
учащихся; излишне громкое и слишком тихое, монотонное изложение также не дают
хороших результатов. Бывают очень уместны веселая шутка, острое слово, меткое
сравнение.

К словесным методам
обучения относятся рассказ, лекция, беседа.

Рассказ-это
монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного
преподнесения знаний. Этот метод широко используется в начальных классах при
изложении описательного материала, в котором преобладают факты, образы,
события, представления, понятия. Ведущая функция данного метода — обучающая.
Сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно
— коррекционная.

По целям выделяется
несколько видов рассказа:

Рассказ-вступление,
рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить
учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного
содержания, а третий — заключает отрезок обучения.

Эффективность
данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также
от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для
учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно
опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая
новыми элементами.

Рассказ служит для
учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит
грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает
план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы,
способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Во время
рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (10
мин.), пластичным, протекать на продолжительном эмоциональном фоне.

В процессе
подготовки и проведения рассказа опытные учителя руководствуются такими
дидактическими требованиями:

— всемерно
учитывать особенности детей младшего школьного возраста. У них слабо развито
произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий.
Они быстро отвлекаются, утомляются не могут длительное время слушать рассказ
учителя;

— четко определять
тему, задачи рассказа, привлечь интерес, внимание детей к теме. Именно,
внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу
человека из внешнего мира”;

— предусматривать
ознакомление с новым материалом в начале урока, когда дети еще бодры, не
устали;

— обеспечивать
научность, достоверность излагаемого материала;

— концентрировать
внимание на воспитании общественно-значимых, стержневых качеств личности
ребенка, оценивать события, поступки, факты, высказывать собственное мнение,
выражать свои чувства, отношения;

— знакомить детей с
планом содержания рассказа, излагать материал в строгой системе, логично;

— выделять ведущие
положения, идеи, социально значимые представления, концентрировать на них
внимание детей;

— подбирать яркие,
типичные факты, интересные и убедительные примеры, необходимые для обобщения,
опираться на конкретные представления детей;

— излагать материал
доступно для учащихся, эмоционально, выразительно, в занимательной форме;

— излагать в
замедленном темпе трудную часть учебного материала, когда нужно сформулировать
вывод, определение, правило: избегать употребления слов типа: ,,как сказать”,
,,значит” , ,,это самое” и т.п.

— активизировать
внимание детей путем включения эвристических приемов, постановки и решения
проблемных вопросов;

— изложения
сочетать с чтением отрывков, фрагментов текстов из учебника или учебного
пособия;

— обеспечивать
запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

— изложение
сопровождать иллюстрациями, демонстрациями, тсо;

— повторять
наиболее значимые, важные положения, выводы.

Как один из
словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение
учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей
сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов,
доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает весь урок или занятие,
в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В лекции
используются приемы устного изложения информации: поддержание внимания в
течение длительного времени, активизация мышления слушателей; приемы,
обеспечивающие логическое запоминание: убеждение, аргументация, доказательства,
классификация, систематизация, обобщение и др. Читаются лекции в основном в
старших классах средней школы. Для эффективного проведения лекции надо четко
продумать ее план, стремиться излагать материал логически стройно и
последовательно, придерживаясь всех пунктов плана, делая резюме и выводы после
каждого из них, не забывая о смысловых связях при переходе к следующему
разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснять
термины, подбирать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства
наглядности.

Беседа — очень
распространенный способ обучения, который можно применять на любом этапе урока
с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ,
объяснении нового материала, закреплении и повторении подведении итогов
учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех
случаях, когда есть основания для беседы, то есть учащиеся имеют некоторые
сведения и знания об изучаемом материале. Беседа позволяет связать учебный
материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят
необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель
имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что
ребенок понимает и чего не понимает. Поэтому в ходе беседы он может вносить
коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения.
Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в
начальном обучении. Первоначальные научные знания основываются на
представлениях ребенка, на его личном опыте. Она наиболее удобна, чтобы воспроизвести
и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются
основой для усвоения нового материала на уроке в начальных классах начинается с
беседы, которая ставит своей целью связь нового с изученным материалом, с тем,
что известно детям.

В обучении
используется в основном беседа двух типов: катехизическая и эвристическая. В
начальном обучении катехизическая беседа используется преимущественно при
проверке и оценке знаний учащихся, закреплении, а также при анализе прочитанных
текстов.

Эвристическая
беседа как правило, приводится с целью сообщения новых знаний. Вопросы и
предполагаемые ответы стоят таким образом, что они подводят мысль ученика к
новым положениям, выводам. У учащихся возникает субъективное впечатление, что
они сами делают открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется
в проблемном обучении.

Успех беседы
зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов
учащихся. Вопросы учителя должны быть четко поставлены, без лишних, поясняющих
слов. Не следует повторять вопрос в различных формулировках. Изменять
формулировку вопроса нужно исходя из ответов учащихся, если обнаруживается, что
дети недостаточно понимают содержание вопроса или недостаточно активны. Не
рекомендуется давать наводящие, подсказывающие, поясняющие вопросы для
получения быстрых ответов. Подобный характер вопросов можно использовать в
обучении с целью организации определенного пути в рассуждениях ученика. Вопросы
должны предусматривать определенную логическую форму мысли: переход от общего к
частному, от единичных и конкретных фактов к общим положениям, сравнение,
анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие операции мышления.

Учащихся нужно
приучать к полным ответам, особенно в начальных классах. Формулировка под
руководством учителя четких, понятных по содержанию и форме изложения ответов
является одним из важных средств развития логического мышления учащихся. В
начальных классах важно научить ребенка в ответе излагать все содержание мысли.
Задача учителя при любой форме ответа состоит в том, чтобы получить информацию
от учеников на заданный вопрос и понять, правильно ли он мыслит. Ответ ученика
может не совпадать полностью с содержанием его мысли. Иногда ученик неглубоко
понимает учебный материал и не может сформировать ответ, в других случаях не
умеет правильно словесно сформулировать ответ, хотя учебный материал понимает.
И конечно, бывают случаи, когда ученик, особенно младший школьник, мало
задумывается о сущности изучаемых понятий и положений, а старается угадать,
какой нужен ответ на заданный вопрос. Преимущество беседы как метода обучения в
том, что в каждом ответе учитель получает информацию о знаниях ученика.
Дополнительными вопросами уточняет ход мысли ученика и тем самым получает
хорошие возможности управления познавательной деятельностью учащихся.

 ВОПРОС
11. Доказательные приемы словесного изложения исторического материала и
требования к их применению.

Рассказ. Монологический метод изложения
учебного материала. Метод устного повествовательного изложения новых знаний
учителем. Является важнейшим из методов систематического изложения учебного
материала. Применяется на всех этапах школьного обучения. Это живое, яркое,
занимательное, эмоциональное изложение знаний, в определенной логической
последовательности. Рассказ как метод может использоваться при изучении всех
учебных предметов школьного учебного плана. При помощи рассказа осуществляется
образное изложение фактов, интересных событий, взаимосвязей,
взаимозависимостей, явлений и т.д. Рассказ активизирует восприятие,
познавательную активность, формирует представления, развивает интересы,
любознательность, воображение и мышление.

      В соответствии с целевыми
установками выделяют рассказ-вступление (подготавливает учащихся к восприятию
нового материала), рассказ-повествование (осуществляется раскрытие, изложение
нового материала), рассказ-заключение (предназначен для выделения главных идей,
мыслей, обобщения изученного, выводов).

      В чистом виде рассказ используется в
основном на этапе начального обучения, на других этапах — сочетается с другими
методами обучения.

      Эффективность метода обеспечивается
педагогическим мастерством учителя: продуманностью плана и последовательностью
изложения материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, ясностью
мыслей, повторением основных положений, приемами сравнения и сопоставления,
наличием выводов, обобщений, ясностью, яркостью, образностью и колоритом
языковых форм, их эмоциональностью, доступностью для понимания; пантомимической
выразительностью; умением мобилизовать внимание учащихся; убедительностью слов
и выражений; продолжительностью работы (от 10 до 15 мин).

      Объяснение, Монологический метод
словесного изложения понятий и положений, закономерностей, существенных
свойств, принципов действия приборов и механизмов, протекания процессов. Это
метод научных доказательств.

      Применяется при раскрытии значения
слов и понятий, объяснении принципов действия различных устройств, при введении
в тему нового материала, при построении системы научных рассуждений и
доказательств, раскрытии причинно-следственных связей, причин и следствий,
изложении теоретических положений, объясняющих, раскрывающих явления природы
или общественной жизни.

      Эффективность метода зависит от
глубокого знания научного содержания учебных дисциплин, четкой постановки
задач, определения сути проблемы, последовательности раскрытия
причинно-следственных связей, аргументации и доказательств конкретных данных,
точности формулировок; глубины и доступности изложения, коррекции полученных
учениками знаний; учета индивидуальных и психологических особенностей учащихся,
мобилизации внимания детей.

      Метод объяснения используется для
работы со всеми возрастными группами. Более эффективен для работы в средних и
старших классах. Это объясняется большей развитостью мышления и возрастающими
интеллектуальными возможностями учащихся и усложнением учебного материала.

      Беседа. Диалогический метод
изложения и усвоения учебного материала. Довольно распространенный,
разносторонний метод обучения. Его можно применять на разных этапах урока, в
разных сочетаниях с другими методами, при достижении различных целей обучения.
В древности “мастером” беседы считался древнегреческий ученый Сократ.

      Беседа позволяет с помощью системы
вопросов, умелой их постановки и искусного поддержания диалога воздействовать
как на сознание, так и на подсознание1 учащихся, научить их самокоррекции.

      Проведение беседы предполагает
наличие определенного объема знаний об изучаемом материале и связи с ним. Беседа
помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в
процесс самостоятельных размышлений, в эвристический, творческий процесс
полу-чения новых знаний; способствует активизации познавательной деятельности,
вовлекает в максимальный мыслительный поиск, с целью разрешения противоречий,
подводит к самостоятельному формированию выводов и обобщений, создает условия
для оперативного управления процессом познания.

      Беседа как метод не может обеспечить
достижения всех дидактических целей, не формирует практические умения и навыки.
Ее целесообразно применять в сочетании с другими методами.

      Беседа по сообщению новых знаний
может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим
выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

      По назначению в учебном процессе
выделяют следующие виды беседы:

      — вводные или вступительные
(организующие);

      — сообщения новых знаний;

      — закрепляющие;

      — контрольно-коррекционные.

      Вводная беседа проводится в начале
урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается психологическая
настройка учащихся на восприятие и усвоение нового учебного материала. Беседа
способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о
ее содержании, специфике и особенностях.

      Сообщения новых знаний. Строится в
форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов,
запоминании ответов (катехизическая); способствует подведению учащихся за счет
умело поставленных вопросов, имеющихся знаний и жизненного опыта, к усвоению
новых знаний, формулированию понятий, решению задач; создает субъективное
впечатление, что ученик сам сделал открытие, проделал путь от практики к
научной истине.

      Закрепляющие беседы применяются для
закрепления, обобщения и систематизации знаний (первичное закрепление на этом
же уроке).

      Контрольно-коррекционные беседы
могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью
определения уровня усвоенности знаний, их коррекции, уточнения, дополнения,
конкретизации.

      Эффективность беседы зависит от
тщательной подготовки учителя, продуманности и профессиональной формулировки
вопросов в четкой постановке, их логической последовательности. Вопросы должны
развивать все виды мышления, обеспечивать логическую форму мышления (весь
спектр мыслительных действий), соответствовать уровню развития Учащихся; со
стороны учащихся ответы должны быть осознанными и аргументированными, полными
(особенно в начальных классах), точными, ясными, правильно сформулированными.

      Лекция— монологический (словесный)
метод изложения учебного материала. Применяется для изложения объемистого
материала в старших классах, что соответствует высокому уровню их
интеллектуального и умственного развития) и может занимать почти все время
урока, а иногда и двух (спаренных) уроков. Изложение материала осуществляется
по заранее написанным текстам (конспектам).

      Традиция лекционного изложения
уходит корнями в историю средневековых университетов. Неизменность традициям
присуща высшей школе Англии, где профессора и поныне обязаны приходить на
занятия с текстом лекций и по нему излагать содержание, дабы не нарушить
стройности, последовательности, четкости сообщаемой информации (мысли).

      Лекция представляет собой единство
формы и метода обучения,

      Как правило, она применяется для
преподавания предметов гуманитарной направленности. Лекция предполагает
значительное по времени и объему устное изложение учебного материала. Лекции
присуща большая научность и строгость, последовательность, логичность
сообщаемого материала, наличие объемистой информации, ее упорядоченность и
системность при изложении.

      Исходя из целевых установок, лекции
могут быть использованы как для изложения (сообщения) новых знаний, так и для
повторения пройденного материала, их называют обзорными. Лекции имеют и свою
оформившуюся типологию. Выделяют следующие типы лекций:

      — традиционная лекция — материал для
запоминания учащимися, передается в готовом виде;

      — проблемная лекция или лекция
проблемного характера— излагается научная или практическая проблема (история
возникновения, направления развития проблем, перспективы ее решения, варианты
решения, прогнозируемые последствия);

      — лекция-беседа или разговорная
лекция — применяется в случаях, когда слушатели владеют определенной
информацией по проблеме или готовы включиться в ее обсуждение. Идет чередование
фрагментов лекции с вопросами и ответами (обсуждениями) слушателей или
частичным выполнением самостоятельных практических или теоретических задач.

      Эффективное восприятие учащимися
лекции зависит от высокой концентрации внимания, умственной зрелости,
пытливости ума. Использование лекций в школьной практике продиктовано
необходимостью сообщения больших объемов учебной и научной информации, целью
активизации познавательной деятельности учащихся и вовлечения их в
самостоятельные процессы добывания необходимой научной информации,
формированием основ научного мировоззрения; осуществлением обобщающих выводов;
побуждением и приобщением учащихся к исследовательской деятельности.

      Лекционная подача материала
обеспечивает законченность и целостность его восприятия и усвоения. Учащиеся
включаются в процесс активных мыслительных действий и динамического “вживания”
в реальность излагаемого (фактов, явлений, событий, исторических эпох, позиций
героев, мир мыслей и идей героев и т.д.). Усиливается способность запоминания.
Развивается и формируется устойчивое произвольное внимание, целеустремленность,
навыки конспектирования. Заметно возрастает восприятие конспектируемой лекции.

      Чтобы лекции были результативными,
можно дать преподавателю ряд советов и правил:

      — подготовить слушателей к
восприятию сообщаемой информации, (психологическая настройка, сообщение плана,
целей и задач лекций);

      — указать на особенности и
последовательность изложения;

      — соблюдать логические связи,
обеспечивающие целостносное единство отдельных частей лекции;

      — формулирование выводов и
обобщений;

      -использовать имеющиеся
дидактические средства (постановка проблемных и риторических вопросов,
использование возможности техники речи, примеров, фактов, сравнений,
умозаключений), эпизодические обсуждения; привлекать наглядные средства;

      — знать навыки ораторского
искусства, владеть вниманием аудитории, управлять процессом общения и
мыслительной деятельностью учащихся;

      — подбирать скорость подачи
излагаемого материала (оптимальный темп изложения), обеспечивающую осмысление и
конспектирование содержания, выделять интонацией главные идеи, положения;

      — анализировать предлагаемую по теме
литературу.

ВОПРОС
12. Виды бесед. Их отбор и методика проведения

Беседа. Во время беседы учитель, опираясь
на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт и пользуясь вопросами,
подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. В ходе беседы
открывается широкий простор для самостоятельных высказываний и рассуждений
учащихся. Беседа позволяет учителю не только выявить качество подготовки и
глубину усвоения учебного материала, но и изучить способности каждого ученика.

Учащиеся буквально оживают, когда учитель
переходит к фронтальной беседе. Быстро реагируют на вопросы сильные ученики, их
пример увлекает средних и слабых, и через несколько минут в классе царит общий
рабочий подъем. А какое удовлетворение переживают ученики, когда после такой
активной работы учитель по заслугам похвалит их!

Беседа используется учителем для
установления связи предыдущего материала с новым, сообщения новых знаний, а
также закрепления и проверки их.

В зависимости от конкретных задач и
содержания учебного материала могут использоваться различные виды беседы.

Широкое распространение имеет
эвристическая беседа (от греческого слова эврико — нахожу, открываю). Она
возникла в борьбе с догматизмом в преподавании и до настоящего времени
используется в практике передовых советских учителей. В ходе эвристической
беседы учитель путем умело поставленных вопросов заставляет учащихся на основе
имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта формулировать новые понятия,
выводы, правила. Учащиеся как бы сами открывают новые знания. Такая работа
доставляет им большое удовлетворение и стимулирует познавательную активность.

Не менее важное значение имеет в учебном
процессе и воспроизводящая беседа, в ходе которой учащиеся, направляемые
вопросами учителя, восстанавливают полученные ранее знания. Этот вид беседы
широко используется на повторительно-обобщающих уроках. Воспроизводящая беседа
часто сочетается с эвристической.

Для сообщения новых знаний может использоваться
сообщающая беседа. Она также строится в форме вопросов учителя и ответов
учащихся, и непременным условием ее успеха является наличие у учащихся хотя бы
минимума знаний, которые могли бы быть отправными, опорными.

Наиболее общими вопросами методики использования
беседы являются правильная постановка вопросов, соблюдение требований к ответам
учащихся, приемы, поддерживающие их внимание и способствующие организации
школьников во время беседы.

Вопросы ставятся учителем всему классу,
чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть кратки по форме, но
сформулированы так, чтобы будили мысль учащихся, выявляли все неясное,
сомнительное в их знаниях. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов
или наталкивающих учащихся на угадывание ответа.

ВОПРОС
13. Эвристическая беседа и ее роль на уроке истории

Методы обучения, применяемые на уроках,
играют огромную роль не только в вооружении учащихся полноценными знаниями, но
и в развитии их познавательных сил и способностей.

Долгое время основное внимание учителей
было приковано к первой функции методов — усвоению знаний. Вторая же их функция
— развитие познавательных способностей — оставалась в тени. В результате в
школах сложился определенный тип учебного процесса, характеризующийся
стремлением учителя преподнести все знания в готовом виде.

Такая методика обучения приводит к тому,
что познавательная деятельность учащихся приобретает односторонний
воспроизводящий характер: главные усилия учащихся направлены на восприятие
готовых знаний, их запоминание и последующее воспроизведение.

Для правильной, научной организации
учебного процесса учителю необходимы знания не только теоретических основ
физики и методики ее преподавания, но и общих психологических закономерностей
процесса обучения и усвоения знаний, формирования умений и навыков, развития
мышления.

Как указывается в современных работах по
психологии усвоения знаний, наибольшая активность мышления побуждается при
возникновении . Такой подход лежит в основе проблемного обучения, которое
реализуется с помощью трех методов: проблемное изложение знаний,
частично-поисковый (эвристическая беседа), исследовательский.

В данной работе подробно будет рассмотрен
один из этих методов — эвристическая беседа.

Эвристические методы (не только в
педагогике) можно рассматривать с двух точек зрения:

— эвристические методы и приемы являются
лишь предварительными моментами в процессе решения задач; часто они наводят нас
на правильное решение, но существует вероятность ошибочных действий;

— эвристический метод часто рассматривается
как то, что сокращает перебор различных вариантов решения, или возможных путей
в поиска.

Мастером ведения беседы в эвристической
форме был философ Сократ. Он никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами
и возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения.
Эта форма беседы называется сейчас также сократическим методом.

Дистервег пытался на примере преподавания
стереометрии обосновать преимущества эвристического метода. Он пришел к выводу,
.

Характерным признаком эвристической беседы
является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и
благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к
приобретению новых знаний.

Излагая учебный материал методом
эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами,
которые побуждают школьников включаться в процесс поиска.

Однако не всякая беседа активизирует
познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда
учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний.
Например: , и т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для
усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащихся.
Активизация познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а
характером задаваемых вопросов. Ответ на вопрос должен опираться на имеющуюся
базу знаний, но при этом не содержаться в прежних знаниях.

Поставив вопрос, учитель внимательно, не
перебивая, выслушивает ответ, затем обращается к классу с предложением
дополнить или исправить ошибки.

В случае, когда ученики затрудняются с
ответом или начинают уходить в сторону от правильного пути поиска, с помощью
подсказки, которая может быть дополнительным вопросом, учитель направляет мысль
учащихся по нужному руслу.

Метод эвристической беседы может и должен
применяться как на первой ступени изучения физики, так и на второй настолько,
насколько это необходимо для максимальной эффективности обучения. Различными же
на разных ступенях являются цели применения данного метода. В VIII классах
основной целью применения метода эвристической беседы является поддержание
устойчивости внимания, а в IX классах на первое место выходит развитие мышления
учащихся.

Для применения метода эвристической беседы
учитель должен обладать довольно высоким уровнем мастерства, чтобы вовлечь в
беседу весь класс.

Стоит ли учителю продумывать каждый
вопрос, связь между ними, все возможные варианты ответов, подсказок при
подготовке к уроку или беседу можно проводить экспромтом? Это также зависит от
уровня мастерства учителя. Если учитель только начинает осваивать данный метод,
то, конечно, подетальное, подробное планирование просто необходимо.

ВОПРОС
14. Проблемное и рассуждающее изложение

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант — создав проблемную
ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант — излагая тему, учитель
пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает
искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений
на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа-лекция.

Общество поставило перед образованием
задачу воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и
творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано помочь
личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке,
общаться, жить в ладу с самим собой, в обществе.

Развитие личности зависит не только от
врожденных способностей человека, социального окружения, но и от его
собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств
отводится, в частности, урокам истории.

В своей педагогической практике я
столкнулась с определенными трудностями: во-первых, имея ограниченные
возможности использования полученных по истории знаний вне класса, учащиеся
теряют интерес к ее изучению; во-вторых, при использовании традиционной
методики с ее идеей максимальной помощи детям в процессе обучения происходит
снижение уровня самостоятельности учеников. Таким образом, возникает конфликт
между целями учения и стилем преподавания, который мешает развитию способности
ребенка учиться. Разрешение данного противоречия я нашла в теории проблемного
обучения (авторы Л.И. Лернер, И.И. Махмутов. М.Н. Скаткин).

Проблемное обучение — это система развития
учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных
проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении
этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение
которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление
самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и
настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие
факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода
проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

Используя проблемный метод, я учитываю
готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий
уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в
данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность,
т. е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в
наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем
мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну задругой,
в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самой и в конце провести
опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала я
использую две формы проблемного обучения — проблемное изложение и поисковую
беседу.

В ходе проблемного изложения проблему
ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю
возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения,
анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда
материал совсем новый и слишком сложный.

Проблемное изложение можно использовать
при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах.
Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого
орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу.
Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати
Ивана III пока остается открытым.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы
привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью
подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях,
когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении
выдвигаемых проблем.

Например, в начале обобщающего урока в 9-м
классе по теме “СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.” даю задания
проблемного характера: “В чем источники и каково значение победы советского
народа в Великой Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой была
достигнута победа?”

Для решения этой проблемы класс делю на
пять учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” — актуализация знаний
(фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика
на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой;
листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной
теме;

3-й этап: работа с текстами документов
(анализ и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии
(индивидуальная работа).

После такой работы возвращаемся к
проблемным вопросам.

Когда я стала подавать содержание нового
материала в проблемном ключе, то заметила, что дети стали активнее и
самостоятельнее. Например, если раньше при изучении темы “Научно-технический
прогресс. Индустриальное общество” детям навязывалась точка зрения, что в
городе жить лучше, то сейчас при постановке проблемы “Где интереснее жить: в
городе или в деревне?” учащимся предоставляется возможность высказать
собственную точку зрения и обосновать ее.

Приступая к применению метода проблемного
обучения в том или ином классе, должна быть уверена, что ученики способны к
репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный
метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при
проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал
предыдущих уроков сам по себе актуализируется.

Пример. В 6-м классе по теме “Византийская
империя” я знакомлю детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам
документа, даю собственное изложение темы. Учащимся предлагаю выразить свое
отношение к этому правителю. В ходе урока дети “собирают”, записывают мысли
учителя, слушают информацию, чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе
закрепления.

Исследовательская атмосфера уроков
проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный
процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник
информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного
учебного познания учащихся.

При изучении культуры СССР 1930-50-х гг.
(9 кл.) проблема была сформулирована так: “Какие изменения произошли в культуре
СССР по сравнению с 1920-ми годами?” Проблему рассматривали поэтапно, в ходе
работы были определены изменения в литературе, музыке, изобразительном
искусстве (работа по группам). Собрали воедино все промежуточные выводы,
подвели итог — ответили на проблемный вопрос.

Если самостоятельное решение проблемы
строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать
личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать
самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с
помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.

Вопрос
15. Значение наглядного обучения при изучении истории

Наглядным называется такое обучение, при
котором представления и понятия формируются у учащихся на основе
непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.

В общей и специальной методической
литературе неоднократно отмечалось значение образного преподавания истории, т.
к. прошлое нельзя по-настоящему узнать и понять, не представляя его зрительно.
Вопросы использования наглядных средств в обучении истории в
общеобразовательной школе рассматривались в работах А. А. Вагина, И.В. Гит-тис,
Н.В. Горы, В.Г. Карцова, Д.Н. Никифорова и др.; этим же вопросам применительно
к специальной (коррекционной) школе уделяли внимание О.Г. Зорина, Б.П. Пузанов,
Ж.И. Шиф, И.Б. Шулятикова.

Принцип наглядности – один из важнейших
принципов обучения в специальной (коррекционной) школе, значение которого не
снижается при изучении курса истории в старших классах. Создание у учащихся с
нарушением интеллекта конкретных представлений необходимо не только при
изучении прошлого, но и современности. Б.П. Пузанов отмечал: «Роль наглядности
при изучении исторического и обществоведческого материала трудно переоценить,
учитывая особенности познавательной деятельности умственно отсталого ученика и
специфику исторических и обществоведческих знаний: довольно высокий уровень
абстракции большинства исторических и обществоведческих понятий, отсутствие в
окружающей действительности аналогов большинства исторических понятий, невозможность
опоры на личный опыт учащихся при формировании большинства исторических и
обществоведческих понятий».

Мышление учащихся специальной
(коррекционной) школы требует образности и конкретности воспринимаемого
материала. Учитель не может опереться на личный опыт учащихся, на
непосредственное наблюдение. И если на уроках истории не будет «образов
прошлого», то в ответах учащихся появятся «железные дороги у славян», «винтовки
у стрельцов», «сараи вместо изб у крепостных крестьян».

Вопрос
16. Типология учебных исторических карт. Роль картографического материла в
изучении исторического материала.

В формировании историко-пространственных
представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы большая роль
принадлежит исторической карте. Б.П. Пузанов писал: «Она дает возможность
наглядно показать учащимся пространственную географическую перспективу,
конкретизировать представления о месте того или иного исторического события,
его размерах, способствует развитию логического и абстрактного мышления, более
глубоко раскрывает и объясняет смысл событий» .

Историческая карта является наглядным
пособием, обладающим высокой степенью абстракции. Реальные объекты (леса, реки,
города) принимают на карте совершенно несвойственный им в действительности вид,
а многие объекты и явления могут быть представлены условно только на карте и не
имеют своих аналогов в реальной действительности (например, границы Киевской
Руси, маршруты военных походов, экспедиции и т. п.).

Историческая карта имеет свою специфику по
сравнению с картой географической: на ней кроме физико-географических данных
обозначаются места расселения народов, места изучаемых исторических событий,
военные действия, экономические объекты и т. п. Историческая карта дает
изображение событий во времени и динамике. Историческая карта имеет свои
условные обозначения. Задача учителя заключается в том, чтобы научить учащихся
«читать карту», как «читают историческую книгу» .

В практике преподавания истории в
общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах используются три
основных вида исторических карт:

1.        общие карты, отражающие
исторические события в стране в определенный момент развития (например, карта
«Российская империя в XVIII в.»);

2.        обзорные карты, отражающие
территориальные изменения за длительный период (например, карта «Образование и
расширение Российского государства в XIV–XVII вв.»);

3.        тематические карты, посвященные
отдельным событиям или сторонам исторического процесса (например, карты «Первая
русская революция 1905–1907 гг.», «Экономическое развитие России в 1861–1900
гг.»).

Вопрос 34. Поурочная подготовка учителя к
уроку

Повышение эффективности урока истории как
в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школе во многом
зависит от четкого определения цели и задач урока, продуманной подготовки к
нему учителя. Подготовка учителя к уроку истории складывается из трех связанных
между собой этапов.

I этап – подготовка к проведению всего
курса истории. Начинается этот этап с анализа учителем программы по истории для
специальной (коррекционной) школы, где сжато сформулированы цель и задачи
истории как учебного предмета, раскрыто его содержание, представлен перечень
знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся за три года
обучения, отмечены некоторые особенности преподавания истории учащимся с
нарушением интеллекта.

Учитель истории анализирует также
программы по другим учебным предметам, чтобы выяснить объем знаний и умений
учащихся, полученных в пропедевтический период, установить межпредметные связи.

Учитель должен хорошо знать все компоненты
содержания учебника истории, сопоставить его с программой, установить степень
соответствия между ними, глубину и характер изложения в учебнике отдельных
вопросов.

На этом же этапе осуществляется подготовка
учителя к преподаванию истории, включающаяся в себя изучение исторической
литературы, новых исследований в науке, подбор дополнительной литературы к
урокам, проверку обеспеченности исторической литературой школьной библиотеки,
составление списков литературы для внеклассного чтения.

Методическая подготовка учителя должна
быть направлена на чтение методической литературы, статей в журналах
«Дефектология» и «Преподавание истории в школе», освещающих как общие проблемы,
так и частные вопросы методики преподавания истории в общеобразовательной и
специальной (коррекционной) школах.

Учитель должен также оборудовать кабинет
истории, оснастить его необходимыми пособиями; техническими средствами
обучения; создать и регулярно пополнять учебный фонд (тематические папки с
материалами к урокам, картотеку, фильмотеку, игровой материал и т. п.).

Реализуя требования программы о
необходимости сочетания общеисторического и краеведческого материала на уроках,
проведении краеведческой работы с учащимися, учитель прежде всего пополняет
собственные краеведческие знания, изучает историко-краеведческие памятники,
знакомится с музейными экспонатами, чтобы в процессе обучения истории
планировать учебные экскурсии и разнообразные виды внеклассной краеведческой
работы с учениками.

Учитель истории постоянно должен
анализировать и совершенствовать свой педагогический опыт, наблюдая за
процессом собственного труда, изучая опыт работы других учителей как в
общеобразовательных, так и в специальных (коррекционных) школах.

II этап – составление тематического
планирования (разработка системы уроков по теме). Это подготовка к изучению
темы в целом. В планировании содержание исторического материала разбивается на
логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной теме.
Учитель определяет образовательно-воспитательные и коррекционно-развивающие
задачи, рассматривает их как часть общих задач курса. Исходя из содержания
программы и учебника он намечает систему работы над формированием основных
понятий. «Это необходимо сделать в процессе подготовки к теме в целом, потому
что многие исторические понятия формируются не на одном, а на протяжении
нескольких уроков», – считает Ю.Ф. Кузнецов [6. С. 3–4]. Он также отмечает, что
«ориентируясь на материал, который предстоит изучить, учитель намечает
учебно-познавательные умения и навыки. Целенаправленное обучение владению
учебными умениями и навыками повышает самостоятельность, осмысленность
изучаемого. На уроках истории надо учить школьников ориентироваться во времени
и пространстве, развивать умение сравнивать, обобщать, конкретизировать
материал, делать выводы, выделять существенные признаки понятий, указывать
причины и следствия, составлять связный рассказ» [6. С. 4].

Разбирая материал по урокам, учитель
исходит из примерного количества часов, отведенного программой на изучение
темы. Желательно так распределить время, чтобы было возможно провести урок,
построенный на краеведческом материале, соответствующем изучаемой эпохе, а
также завершить изучение темы повторительно-обобщающим уроком. Тематический
план должен включать в себя уроки разных типов.

Темы уроков в тематическом плане, как
правило, соответствуют формулировкам программы. Исходя из возможностей учащихся
специальной (коррекционной) школы учитель отводит на изучение каждой из них 1–2
часа. В процессе разбивки материала по урокам учитель намечает содержание и
место повторения основных вопросов, необходимых для усвоения нового материала.
Несмотря на трудности актуализации знаний учащихся с нарушением интеллекта в
повторение приходится включать материал не предыдущего, а целого ряда уроков,
отдаленных по времени изучения от новой темы. Например, на уроке по теме
«Кровавое воскресенье» в повторение следует включить вопросы, которые помогут
вспомнить причины возникновения, формы, этапы борьбы трудящихся с угнетателями,
характерные особенности этой борьбы.

Намечая методы и приемы ведения урока,
учитель отбирает наиболее эффективные для данного материала и класса способы и
средства обучения истории. Такая предварительная работа позволит добиться
разнообразия в методике обучения на разных уроках, включать учащихся в
разнообразные виды учебной деятельности.

Большое значение для глубокого осмысления
изучаемого материала придается планированию внеклассной работы по истории,
которая должна быть связана с учебными занятиями и проводиться в разнообразных
формах и видах (например, чтение доступной для учащихся исторической
литературы, экскурсии, просмотр кинофильмов и диафильмов, подготовка и
проведение праздников, посвященных историческим датам).

В методической литературе отражены разные
подходы авторов к составлению тематического планирования. Существуют краткие и
подробные формы тематического планирования. Авторы учебного пособия «Методика
преподавания истории в средней школе» считают, что тематический план
целесообразно расположить в виде следующей таблицы [5. С. 232].№ Урока         Тема
урока             Основные понятия  Основные умения                Межпредметные
связи            Средства

обучения Тип урока

Свой вариант тематического планирования
предлагает в методических рекомендациях по подготовке к уроку истории в
специальной (коррекционной) школе Ю.Ф. Кузнецов [6. С. 5–8].

Примерный тематический план:

§   Тема программы.

§   Цели.

§   Основные понятия.

§   Умения и навыки.Тема урока             Колво
часов            Повторение             Формируемые понятия, их признаки      Методы
и приемы оборудование         Наглядность и обучения         Внеклассная работа

 III этап – разработка конспекта урока.
Разработка конспекта (или развернутого плана) определенного урока является
продолжением работы над системой уроков по теме в целом. При подготовке к уроку
необходимо учитывать, как прошло предыдущее занятие, насколько действенными
оказались приемы обучения, как учащиеся усвоили материал, что не успели сделать
на уроке. Учет всех этих обстоятельств накладывает отпечаток на содержание и
методическое построение данного урока.

Подготовка учителя к очередному уроку
включает следующие звенья:

1.        Изучение фактического материала
и методических рекомендаций. Проанализировав содержание учебного материала,
подлежащего изучению, учитель обращается к дополнительной литературе и
методическим пособиям. При работе с исторической и методической литературой
отбирает факты, имеющие воспитательное значение или помогающие конкретизировать
понятия, продумывает их связь с материалом учебника, намечает, к каким выводам
подведет школьников и как это сделает.

2.        Определение цели и задач урока.
Это наиболее трудный и важный момент подготовки, вызывающий особое затруднение
у начинающих учителей. Учитель формулирует основную содержательную идею урока,
которую должны усвоить ученики. Цель не сводится к передаче содержания, она
обусловлена необходимостью воспитания и развития учащихся и реализуется в
процессе решения конкретных задач. Отличительной особенностью урока в специальной
(коррекционной) школе является, прежде всего, его коррекционная направленность.
Образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока здесь несут
коррекционную нагрузку, поэтому можно говорить о коррекционно-образовательных,
коррекционно-воспитательных и коррекционно-развивающих задачах урока истории.

Типичной ошибкой в постановке задач
является слишком общая их формулировка, поэтому Ю.Ф. Кузнецов, например,
предлагает конкретизировать задачи урока, отказавшись от таких общих
формулировок, как «Воспитание любви к Родине», «Трудовое воспитание» или
«Развитие мышления». Конкретные задачи урока истории сформулированы следующим
образом: «Вызвать чувство восхищения трудовым подвигом строителей Магнитки»,
«Развивать умение выделять главную мысль в прочитанном абзаце», «Развивать
умение выделять и объяснять причины и следствия при помощи составления
причинной цепочки» и т. п. [6. С. 11–12]. Грамотная постановка задач облегчит
работу учителя по их реализации в ходе урока.

3.        Определение типа урока. Тип
урока определяется местом данного урока в теме, курсе, намеченными задачами,
которые должны быть решены в ходе урока. При определении типа урока надо
ориентироваться на программу. В пояснительной записке к программе по истории в
специальной (коррекционной) школе VIII вида рекомендуется проведение вводных,
комбинированных, повторительно-обобщающих уроков, уроков овладения новыми
знаниями.

4.        Отбор необходимого оборудования
урока, методических средств и приемов, соответствующих содержанию учебного материала
и уровню развития учащихся специальной (коррекционной) школы, их познавательным
возможностям.

Разработка хода урока. При разработке хода
урока учитель должен исходить из требований к каждому его этапу: организации
начала урока, повторению изученного материала, подготовке к изучению нового
материала, его изучению, закреплению, подведению итогов урока. Каждый из этих
структурных элементов имеет свои задачи, отличается содержанием и характером
деятельности учащихся.

Каждая учебная ситуация на уроке планируется
с обязательным указанием ее времени. Нерациональная трата учебного времени на
уроке истории в специальной (коррекционной) школе чаще всего происходит при
опросе из-за неумения учащихся выполнять задания или отвечать на вопрос. Иногда
вместо того, чтобы помочь ученику наводящими вопросами, напоминанием, показом,
учитель выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в трудной и непонятной
для ученика формулировке. Четко по времени должна планироваться демонстрация
наглядных средств через ТСО, строго учитываться их обучающая эффективность.

В плане урока должна отмечаться обратная
связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблемный вопрос,
поставленный в начале урока, общего вывода из содержания урока и т. п.

Определяя домашнее задание по истории в
специальной (коррекционной) школе, учитель не только должен указать номер
параграфа, но обязательно разъяснить ученикам, на что в содержании учебника и
иллюстративном материале надо обратить внимание, на какие вопросы подготовить
ответы, какую литературу можно дополнительно почитать по теме урока и т. д.

Один из опытных учителей по поводу плана
урока писал: «Немало затруднений у начинающего учителя вызывает планирование и
организация урока. Как лучше составить план – коротко, развернуть или написать
весь текст учительского рассказа? Логика подсказывает, что чем опытнее учитель,
тем короче может быть план его урока. Однако должен признать: у меня так не
получается, всегда предпочитаю не только продумывать, но и фиксировать все до
деталей» [4. С. 14].

Урок истории любого типа характеризуется
вариативностью методики его проведения. Так, урок сообщения нового материала
может проходить методом рассказа с применением диапозитивов, музыкальных
произведений (например, урок по теме «Культура России во второй половине XIX
в.»); изложение учителя может сочетаться с сообщениями отдельных учащихся
(например, урок по теме «А.В. Суворов – выдающийся полководец»); он может
проходить и как урок-экскурсия (например, урок по теме «Первые постройки
Санкт-Петербурга»).

На уроках любого типа применяются
различные приемы не только изложения нового материала, но и его закрепления, а
также проверки знаний и умений учащихся с нарушением интеллекта, используются
разнообразные средства обучения, помогающие им лучше усвоить исторический
материал.

ВОПРОС 17. Основные приемы и направления
работы с настенной картой и атласами

В требованиях к
уровню подготовки выпускников основной школы к числу основных умений относится
умение читать историческую карту с опорой на легенду. Для курса истории
Древнего мира  отмечается важнейшим умение показывать на исторической карте
местоположение древнейших цивилизаций и государств (к слову
“показывать” я бы добавила  как обязательную фразу “и описывать словами”). Так
ли на самом деле важно знать историческую карту?. “Историческое
событие…- писал Ушинский К.Д., — ход которого я могу провести по карте,
врезывается в мою душу гораздо прочнее и вызывается из неё гораздо легче, чем
то, которое совершается для меня на воздухе, в каких-то неопределённых
пространствах”. (Ушинский К.Д. Соч.- Т.3 .- С.175)

Недостаточное
уделение внимания на уроках истории работе с картой приводит к тому, что
учащиеся часто боятся выходить отвечать к доске (а вдруг будет задан вопрос по
карте?), иногда  путаются в названиях (Австрия – Австралия), не всегда имеют
чёткое представление о древней и современной карте мира. Историческая карта
должна являться неотъемлемым атрибутом урока истории. Ведь, знакомя учащихся с
тем или иным историческим событием, учитель не только называет дату, но и
соотносит с определённым местом. Знание того, где (в каких климатических
условиях, в какой природной зоне, при наличии либо отсутствии путей сообщения и
т.д.) происходило развитие той или иной цивилизации, помогает учащимся
объяснить особенности экономического развития, политического строя того или
иного народа. А это в свою очередь помогает правильно понять исторический
процесс и его закономерности.

К сожалению, в
современных школах имеются в наличии не все необходимые для образовательного процесса
наглядные пособия, в том числе и настенные исторические карты. В этом случае на
помощь приходят Атлас (сборник карт) по истории и карты, имеющиеся в учебнике.
Курс по истории Древнего мира даёт большие возможности для формирования
пространственных представлений. В течение года  учащиеся  знакомятся с большим
количеством государств и народов, проживавших  в древности на  значительной
территории от Атлантического до Тихого океана. В таком обилии стран и названий
несложно  заблудиться. Учителю с первых уроков истории нужно позаботиться о
том,  чтобы возник интерес к работе с картой. Необходимо формировать отношение
к карте как к источнику знаний по истории изучаемой страны, обращая при этом
внимание на роль легенды как опоры в работе с картой. Учебник по истории
Древнего мира для 5 класса  авторов В.И.Уколовой и Л.П.Маринович, в котором
имеются мини — карты всех изучаемых стран, позволяет работать с картой как
коллективно в классе, так и индивидуально, при подготовке домашнего задания. К
тому же на уроке появляется прекрасная возможность соотносить различные
изображения одной и той же страны на двух разномасштабных картах, а это умение
является одним из главных условий успешной работы с картой.

Уже при первом
знакомстве с каким – либо государством даётся следующее задание учащимся по
соответствующей карте учебника: опираясь на легенду карты, извлечь из неё как
можно больше знаний о стране, которую будем изучать. Таким образом, учащиеся
самостоятельно, с азартом (кто больше?) добывают первые сведения о не известной
ещё стране. После чего работа с картой продолжается, но уже — с настенной.
Будет просто замечательно, если на классной доске одновременно окажутся сразу
две карты: карта Древнего и современного мира. Появится возможность определить,
какие страны в наше время находятся на территории древних государств — это
позволит установить связь с современностью. (Вариант – подобное  задание даётся
на дом для обращения к энциклопедическим источникам).

Всякий раз,
обращаясь к карте, следует предварительно вспомнить с учащимися  расположение
различных сторон света. Чего греха таить, и старшеклассники иногда не знают,
где север, а где — юг. Что говорить о пятиклашках! Я советую детям карандашом
надписать по краям карты в учебнике расположение сторон горизонта. Это способствует
лучшему запоминанию их. (Вариант — можно нарисовать на бумаге компас и
прикреплять его к доске или к карте на время урока).

Очень большую
помощь в формировании пространственных представлений, на мой взгляд, оказывает
использование меловых картосхем и цветных аппликаций. В настенной карте
учащимся бывает трудно сразу выделить и запомнить расположение нужных
картографических  объектов. Нарисованная на доске картосхема будет содержать
необходимый для данного урока объём информации и позволит успешно им овладеть.
Ещё один большой плюс использования  картосхем заключается  в том, что поток
новой информации нарастает постепенно и к тому же на глазах учащихся. Это
позволяет лучше запомнить изучаемый материал. Применение цветных аппликаций
(стрелок, характерных для данной местности растений, значков с изображением
корабля или фигурок, различных символов и т.д.) оживляет картосхему, делает её
более близкой и интересной  детям. (Методисты утверждают, что подобный приём
“оживления” картосхемы или настенной карты срабатывает не только в среднем
звене, но и в старших классах школы).

Учителю приходится
много раз напоминать детям о том, что недостаточно только показать границу
государства на карте, нужно уметь ещё и правильно описать местоположение
(географическое положение) данного государства. При работе с исторической
картой, на этапе, когда составляется описание местоположения данного
государства, большое внимание следует обращать на географические ориентиры —
материки, океаны или моря, реки, горы, а также на названия  соседних с данным
государством стран и народов. Ученик тогда будет знать местоположение
исторического объекта, когда сможет найти его по ориентировочным пунктам и
рубежам. Лишь в этом случае сформируется целостное представление о том, где
находится то или иное государство. Необходимо напомнить учащимся (это должно
быть им известно из курса природоведения), что реки надо показывать только по
течению от истока до устья, города — точкой, границы государств — непрерывной
линией. Конечно, поначалу на работу по формированию умений работы с картой у
учащихся уйдёт масса времени. Но, я думаю, эти затраты окупятся впоследствии
интересом к предмету и дальнейшим желанием изучать карту, а не боязнью работать
с ней.

Работу с
исторической картой следует сочетать с регулярным выполнением заданий по
контурной  карте. Конечно, немало придётся потрудиться учителю, чтобы объяснить
детям тонкости выполнения заданий по контурной карте, ведь основную часть
заданий они будут выполнять дома самостоятельно. На текущих или обобщающих
уроках истории возможно использование различных приёмов работы с контурной
картой. Один из таких приёмов — картографический диктант. Для 5-го класса его
не следует делать сложным, он может состоять всего из нескольких заданий.
Например, отметить на контурной карте столицу того или иного государства,
обвести границы района крестьянских восстаний, отметить места сражений или
показать направления завоевательных походов. Задания могут носить усложнённый
характер. Например, на чистом листе бумаги по памяти выполнить задания к теме
”Восстание Спартака”:

1) нарисовать
контуры Апеннинского полуострова и острова Сицилия;

2) обозначить на
них город Рим и реку, на которой он был основан;

3) город, где
находилась школа гладиаторов и т.д.

Выполнение такого
рода заданий способствует пониманию учащимися важности знаний карты и умений
работать с ней. Выполнение этого задания упростится в том случае, если
предварительно учитель обратил внимание учащихся на форму изучаемых объектов на
карте. Апеннинский полуостров напоминает по своей форме сапог, Пиренейский —
профиль головы в капюшоне, остров Сицилия — треугольник, Чёрное море — боб,
Средиземное море — крокодила. Задания по карте можно давать также
индивидуально, как устно, так и письменно. Например, используя карту Древнего
Египта (Афин, Древнего Рима) назвать и описать его достопримечательности. Можно
провести игру “Вверх по Нилу”, повторяя изученный материал по теме “Древний
Египет” и закрепляя знания об особенностях природных условий, хозяйстве,
политическом строе данной страны. Или игру — путешествие “Великая греческая
колонизация” при изучении одноимённой темы. Дети составляют рассказы о причинах
отъезда из страны, объясняют цели, с которыми едут в колонии, прикрепляют на
карте изображения экспортных – импортных товаров. При этом каждый составляет
свой маршрут путешествия. Возможно проведение игры “Кто быстрее соберёт карту”
(по принципу сбора картинки из детских кубиков).

Названные выше
приёмы работы с исторической и контурной картой, на мой взгляд, способствуют
локализации (т.е. отнесению событий к конкретному пространству и описанию
географической среды) изучаемого материала в пространстве. Исторические карты,
картосхемы, меловые схемы, аппликации помогают выявить связи между
историческими событиями, их сущность и, что очень важно, динамику. В отличие от
других наглядных пособий, карты не дают конкретизированного представления о
событиях, а лишь воспроизводят пространственно-временные структуры. Но
картографические знания находятся в тесном единстве со знаниями историческими.
Умение пользоваться исторической картой является средством для более
осознанного восприятия событий и явлений истории, способствует лучшему
пониманию и запоминанию исторических фактов.

ВОПРОС 18. Работа учащихся с контурной
картой на уроке и дома

Работу с
исторической картой следует сочетать с регулярным выполнением заданий по
контурной  карте. Конечно, немало придётся потрудиться учителю, чтобы объяснить
детям тонкости выполнения заданий по контурной карте, ведь основную часть
заданий они будут выполнять дома самостоятельно. На текущих или обобщающих
уроках истории возможно использование различных приёмов работы с контурной
картой. Один из таких приёмов — картографический диктант. Для 5-го класса его
не следует делать сложным, он может состоять всего из нескольких заданий.
Например, отметить на контурной карте столицу того или иного государства,
обвести границы района крестьянских восстаний, отметить места сражений или
показать направления завоевательных походов. Задания могут носить усложнённый
характер. Например, на чистом листе бумаги по памяти выполнить задания к теме
”Восстание Спартака”:

1) нарисовать
контуры Апеннинского полуострова и острова Сицилия;

2) обозначить на
них город Рим и реку, на которой он был основан;

3) город, где
находилась школа гладиаторов и т.д.

Выполнение такого
рода заданий способствует пониманию учащимися важности знаний карты и умений
работать с ней. Выполнение этого задания упростится в том случае, если
предварительно учитель обратил внимание учащихся на форму изучаемых объектов на
карте. Апеннинский полуостров напоминает по своей форме сапог, Пиренейский —
профиль головы в капюшоне, остров Сицилия — треугольник, Чёрное море — боб,
Средиземное море — крокодила. Задания по карте можно давать также
индивидуально, как устно, так и письменно. Например, используя карту Древнего
Египта (Афин, Древнего Рима) назвать и описать его достопримечательности. Можно
провести игру “Вверх по Нилу”, повторяя изученный материал по теме “Древний
Египет” и закрепляя знания об особенностях природных условий, хозяйстве,
политическом строе данной страны. Или игру — путешествие “Великая греческая
колонизация” при изучении одноимённой темы. Дети составляют рассказы о причинах
отъезда из страны, объясняют цели, с которыми едут в колонии, прикрепляют на
карте изображения экспортных – импортных товаров. При этом каждый составляет
свой маршрут путешествия. Возможно проведение игры “Кто быстрее соберёт карту”
(по принципу сбора картинки из детских кубиков).

Названные выше
приёмы работы с исторической и контурной картой, на мой взгляд, способствуют
локализации (т.е. отнесению событий к конкретному пространству и описанию
географической среды) изучаемого материала в пространстве. Исторические карты,
картосхемы, меловые схемы, аппликации помогают выявить связи между
историческими событиями, их сущность и, что очень важно, динамику. В отличие от
других наглядных пособий, карты не дают конкретизированного представления о
событиях, а лишь воспроизводят пространственно-временные структуры. Но
картографические знания находятся в тесном единстве со знаниями историческими.
Умение пользоваться исторической картой является средством для более
осознанного восприятия событий и явлений истории, способствует лучшему
пониманию и запоминанию исторических фактов.

ВОПРОС 19. Виды изобразительной
наглядности. Ее значение на уроках истории

Наглядным
называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у
учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью
их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение
чрезвычайно важный момент – живое созерцание, которое, как известно, является в
конечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строится не на
отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно
воспринятых обучаемым.

Так, с помощью
различных приёмов конкретизации, методом картинного описания можно без всяких
наглядных пособий создать у обучаемых, незнакомых с изображениями древнего
Кремля, некоторое представление, образ Кремлёвских стен при Иване Калите, так
как элементы этого представления («толстые дубовые брёвна», «высокие стены»,
«крепкие ворота», «высокие башни») ранее усвоены школьниками из жизненных
наблюдений. Однако, если бы мы предложили этим обучаемым изобразить на бумаге
Московский Кремль при Калите таким, каким они его представляют на основании
описания, сделанного преподавателем, мы получили бы множество различных
рисунков. И дело здесь в том, что путём непосредственного восприятия жизненных
явлений обучаемые могли получить лишь элементы, необходимые для создания
цельного исторического образа, а сам образ прошлого воссоздавался ими на
основании слов учителя по-разному, в соответствии с различными способностями
воображения.

При словесном
описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе
случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение
учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже
прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому
их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности,
неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны исторической
действительности.

В обучении истории
никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не
могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом,
какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

На основе
непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности)
в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об
историческом прошлом.

Предметная
наглядность – это такой метод наглядного обучения, при котором представления и
понятия учащихся формируются на основе непосредственного восприятия самого
предмета изучения. Предметная наглядность находит самое широкое применение в
преподавании естественных наук – ботаники, зоологии, химии и др., где имеется
возможность не только показать учащимся, но и дать им в руки (а иногда
попробовать на вкус, понюхать) изучаемые предметы и явления – растения (с
цветком, листьями, корнями), минералы, химические элементы, части скелета,
продемонстрировать ход химической реакции, работу сердца лягушки и т.д.

Иначе обстоит дело
в обучении истории. Здесь предметом изучения являются события и явления
исторического прошлого, общественные отношения прошлого. Воспроизвести и
предоставить этот предмет непосредственному восприятию учащихся мы не можем.
Хроникальные фильмы в какой-то мере «воссоздают» для нас картину исторических
событий, например эпизоды Великой Отечественной войны. И всё же перед нами не
само прошлое, а его изображения на экране, хотя и документальное. Что касается
общественных отношений прошлого, то они вообще недоступны непосредственному,
живому восприятию, а должны быть познаны абстрактным мышлением. Наглядность
может играть большую вспомогательную роль в познании этих отношений, поможет
выразить эти отношения, передать их конкретное проявление.

Таким образом,
строго говоря предметная наглядность в точном значении этого понятия в
преподавании истории не имеет места. Исключение составляет непосредственное
восприятие памятников прошлого, если сами эти памятники становятся предметом
изучения в курсе истории.

За этим исключением
метод предметной наглядности в обучении истории имеет специфическое значение,
существенно отличаясь от аналогичного метода преподавания естественных наук.
Под предметной наглядностью в изучении истории понимается непосредственное
восприятие не самого исторического прошлого, а вещественных памятников
прошлого, его материальных следов: не сама жизнь первобытных людей, а следы их
жизни и деятельности в виде орудий каменного века, систематизированных в
музейной экспозиции; не феодальные усобицы и рыцарские турниры, а вещественные
останки этой «благородной» деятельности – оружие и доспехи; не боевые подвиги
суворовских солдат, а славные реликвии их тяжёлой ратной службы и их подвигов –
полуистлевшие знамёна, ключи капитулировавшего в 1760-ом году Берлина, потёртые
мундиры и кивера.

К предметной
наглядности, таким образом, относятся вещественные памятники прошлого, памятные
места исторических событий, произведения искусства и предметы быта прошлых
времён, подлинные древности, составляющие музейную экспозицию.

Значительно более
широкое применение имеет изобразительная наглядность, т.е. изображение
исторических событий, деятелей, исторических памятников. К изобразительной
наглядности относятся произведения исторической живописи, учебные карты по
истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры, художественные, учебные
и документальные кинофильмы, а также макеты, модели. Среди используемых в школе
средств изобразительной наглядности различаются:

а) изображения
документального характера – документальные фотоснимки, документальные
кинофильмы, изображения вещественных памятников, орудий труда, памятников
культуры в том виде, в каком они дошли до нас;

б) научно
обоснованные реконструкции архитектурных и иных памятников, орудий труда,
предметов быта или их комплексов и др.;

в) художественные
композиции, созданные творческим воображением художника или иллюстратора,
разумеется, на основании исторических данных; сюда относятся произведения
исторической живописи, учебные картины и иллюстрации в учебниках, изображающие
события и сцены прошлого.

Большой интерес
школьников так называемые «объёмные» наглядные пособия – различные макеты и
модели, например макет феодального замка, макет древнего Кремля, модель ручного
ткацкого станка, катапульты и т.п. И разумеется, особенны эффективны
действующие модели – водяной мельницы, рудоподъёмной машины.

Наконец, особый вид
наглядности представляет условная наглядность, т.е. выражение исторических
явлений на языке условных знаков. Сюда относятся карты, схематические планы,
схемы, диаграммы, графики.

Классификацию по
внешним признакам учёные и методисты включают печатные, экранные, звуковые
средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и
характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную,
изобразительную, условно-графическую.

Рассмотри более
подробно классификацию наглядных средств по их содержанию. В неё входит:

естественная
монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники
прошлого и памятные места (пирамиды Древнего Египта, Колизей, Софийский собор в
Новгороде, Красная площадь в Москве и др.);

подлинные предметы
материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки: орудия
труда, зёрна, плоды, кости, денежные знаки, оружие, украшения и др.);

специально
изготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции предметов
быта, труда);

изобразительная
наглядность (учебные картины, репродукции);

условно-графическая
наглядность (схематические рисунки, исторические карты, аппликации, схемы,
графики, диаграммы);

технические
средства обучения (ТСО): кинофильмы (кинофрагменты), диафильмы, диапозитивы,
аудиозаписи, компакт-диски (аудио и компьютерные).

ВОПРОС 20. Методика работы с учебной
исторической картиной

Среди средств изобразительной наглядности
в преподавании истории большое место занимают картины на исторические темы,
дающие целостное, конкретное и красочное представление об историческом явлении,
событии, герое. К учебным картинам относятся наглядные пособия, специально
созданные художниками к определенным темам школьного курса истории. Эти картины
соответствуют возрасту учащихся и отражают существенные явления или события
прошлого, они просты по композиции. На уроках истории могут использоваться и
художественные произведения исторической живописи, созданные художниками как
произведения искусства определенного жанра. Такие картины учитель специальной
(коррекционной) школы тщательно отбирает, хотя часть из них входят в серию
учебных картин.

Исторические картины, используемые в
школе, различаются характером сюжета. А. А. Вагин выделяет четыре группы
исторических картин [1. С. 149–152].

1.        Событийные картины отражают
важные события, неповторимые факты общественной жизни, военного прошлого,
классовой борьбы («Утро на Куликовом поле», «9 января 1905 года»).

2.        Типологические картины отражают
явления, типичные для определенной исторической эпохи, многократно
повторяющиеся («Полюдье», «Партизаны»).

3.        Исторические пейзажи – это
изображения древних городов, сооружений, архитектурных памятников и ансамблей
(« Софийский собор в Киеве », « Кремль при Дмитрии Донском »).

4.        Исторические портреты передают
образы типичных представлений общественных групп и классов, выдающихся
исторических деятелей («Царь Иван Грозный», «Петр Великий»).

При обучении учащихся специальной (коррекционной)
школы наибольший эффект от использования исторических картин достигается при их
оптимальном сочетании с живым словом учителя (повествовательным или
описательным рассказом, беседой). На уроке используется, как правило, одна
картина, реже – две, если они помогают лучше познать событие, явление, показав
его с разных сторон.

ВОПРОС 21. Методика работы с
произведениями станковой живописи или иллюстрациями с них

Все методисты соглашаются с тем, что
историческая картина и иконография вообще занимают важное место на уроке
истории, но мне кажется, есть простые истины, которые никому не приходило в
голову изложить.

Для начала поясним, что иконографический
материал — это всевозможные произведения графики, живописи и фотографии, то
есть рисунки, картины, портреты, пейзажи, городские виды, батальные сцены, а
также, для известного периода времени и географического ареала, христианские
иконы (от того же греч. слова «образ, изображение», что и термин
иконография). В общем, можно сказать, что в круг нашего интереса попадет всякое
изображение, которое располагается на плоскости, сколь бы условным оно ни было.
Например, рисунки на камнях и керамике. Даже старые русские карты, еще не до
конца выработавшие абстрактные условные знаки, интересно анализировать не
только с точки зрения топографии, но и с точки зрения иконографии. И новые
изображения — фотографии, кадры из фильмов и т.п. — также оказываются в зоне
нашего интереса.

Иные произведения пластических искусств
близки к иконографии, хотя не всегда дают плоскостное изображение. Так, фрески
(не только на стенах, но и на сводах), мозаичные панно сложной формы, барельефы
(то есть «низкие» слабовыпуклые изображения, более объемные
горельефы, скульптурные портреты и группы, мемориальные комплексы (выполненные
в смешанной технике: скульптуры и живописный фон) и др. также нередко
используются в качестве иллюстраций к историческим событиям. Понятно, что на
уроках они представлены в виде плоских репродукций, так что принципы работы с
ними (анализ и описание, построение рассказа по ним) в общем не будет
кардинально отличаться от работы с плоскостными изображениями. Все
иконографические произведения, рассматриваемые нами в качестве объекта анализа
на уроке истории, объединяются и замещаются далее обобщающим термином
«картина».

Алиса в известном произведении Льюиса
Кэрролла справедливо заметила, что «книжка без картинок — книжка не
интересная». Действительно, учебный эффект использования изображений
чрезвычайно высок. Ведь они оказывают прямое воздействие на формирование
целостного образного представления о историческом персонаже, событии, явлении.
Не секрет, что многие из нас, говоря об Александре Невском, не могут не
представлять артиста Черкасова в соответствующем гриме и облачении. Бурлаки для
большинства из нас — это репинские несчастные, а не вольные богатыри, которые
ворочали двадцатипудовые тюки на конкурсном отборе и, кстати, принадлежали к
волжской рабочей элите.

Трудно не согласиться с тем, что умение
описывать изображаемое в адекватных исторических терминах будет прямо пропорционально
активному владению конкретным учебным материалом. Но не только владение
историческим материалом само по себе дает блестящее описание картины.
Аналитическому диалогу с картиной надо учить специально. В предлагаемой схеме
учтены те моменты, на которые, по нашему мнению, следует обратить внимание,
обучая детей «видеть» картину. Мы исходим из такой тактики, которая
помогает идти, а не ведет. Этим объясняется последовательность этапов анализа.

Первоначальное воздействие картины —
целостное, оно лежит в эмоциональной сфере. Не следует мешать ученикам
составить свое впечатление от картины. Поэтому первый этап работы с картиной —
это ее стихийное описание по впечатлениям: дети говорят вслух о том, что они
видят. Так мы накапливаем материал для последующего анализа. Управлять этим
процессом надо тактично, только резюмировать то, что увидели дети. И никаких
учительских суждений и подсказок.

Понимание картины опирается на зрительский
и жизненный опыт ребенка. Но у ребенка почти нет опыта разделять образ и свое
впечатление от него. Вот почему впечатление от картинки трудно разобрать,
разбить на составляющие, то есть проанализировать. Однако без такой работы мы
не сможем увидеть детали, их роль и взаимодействие. Для этого есть только один
путь: остановить, «разбить» воздействие картины на ребенка путем
вербализации, словесного описания составляющих. То, что названо, начинает
подчиняться разуму, оценке, анализу. Для анализа можно воспользоваться схемой,
которую мы предлагаем далее.

Как и любой другой источник, картина дает
нам авторское, то есть субъективное видение исторического события. Учитель это
знает, но сообщать об этом классу перед анализом картины не следует. Если сразу
же поставить вопрос о степени произвольности авторской трактовки изображаемого,
относительности исторического свидетельства и т.п., то вместо анализа картинки
вы получите анализ исторических ошибок автора. Это нам пока не нужно.

Итак, обратимся к схеме.

Второй этап — это поиск ответов на вопрос:
«Кто изображен, и какие у них проблемы?» Цель его — определение
социальных ролей персонажей и отношений между ними. Вопросы: Кого вы видите?
Что происходит на картинке? — Герои разговаривают, ссорятся и т.п.

Если это «Полюдье» К.В.Лебедева,
то важно различить общинников и приезжих дружинников. На основе анализа одежды
и наличия оружия сделать вывод о социальном положении. На основе анализа
расположения фигур, поз и выражения лиц сделать вывод о намерениях и
настроениях. Сформулировать суть конфликта: одни пришли забирать, другие
вынуждены отдавать.

Третий этап. Условность пространственных
границ картины, рамка требуют особого внимания. У детей большой опыт понимания
кино- и телесюжетов. Опираясь на него, мы можем подвести их к мысли о том, что
художник выбрал часть видимого пространства, организовал нашу точку зрения.
Однако мы можем попытаться описать и то, что осталось за пределами рамки.
Реконструкция пространства за рамкой позволяет лучше понять смысл картины.
Например, для того же полюдья существенно, что это не часть древнерусского города,
а хутор. За частоколом — лесостепь, источник опасностей, поэтому и нужен
частокол.

Четвертый этап. Условность временных
границ, статика-данамика. Перед нами кадр жизни. Остановленное изображение. В
принципе, хотим мы или нет, по кадру выстроится эпизод. В эпизоде есть прошлое
(то, что привело к изображенному положению) и будущее (то, что вытекает из
изображенного положения). Например, откуда приехали дружинники. Чем занимались
сельские жители в другие времена года. Масштаб реконструкции может быть различным.
Чем занимался старик за пять минут до приезда незваных гостей? Опишите город,
который появится на месте хутора через тысячу лет.

Реконструкция эпизода по кадру позволяет
сосредоточиться на развитии события, его этапах, причинах и целях действий персонажей.

Наконец, это дает возможность решить
вопрос, почему художник выбрал именно этот кадр из эпизода. (А не такие,
например: дружинники (путники?) стучат в ворота поселения, или: дружинники
(купцы?) уезжают из поселения с товарами.) Обсуждение этого вопроса позволяет
мотивированно перейти к проблеме оценки источника.

Иконографический источник, как и
письменное свидетельство, дает о событии прошлого субъективное авторское
представление. Автор выбирает, о чем ему важно рассказать, вносит свои оценки,
о чем-то забывает, что-то домысливает. Образно это можно представить так: У нас
нет возможности прямо взглянуть на предмет, но зато мы можем видеть его в
зеркале. Зеркало несколько меняет цвета и форму изображаемого, иногда мы не
можем понять по отражению, что же перед нами. Например, шар это, или полусфера?
И если это полусфера, то развернута к нам углублением или выпуклой стороной? Но
в любом случае это лучше, чем ничего. Мы видим, что это не куб. Вот так же дело
обстоит и с источниками прошлого.

Пятый этап. Автор, название картины. После
самостоятельного анализа мы лучше понимаем авторский замысел, обоснованность
названия картины. Время и место создания картины позволяет нам оценить, на чем
основано свидетельство. Если это собственные наблюдения на Туркестанской войне
(художник В.В.Верещагин), то это документальное свидетельство современника.
Если это «Полюдье», то мы должны понимать, что многое художник
домыслил.

Хорошо или плохо домысливать? В наших
представлениях о героях прошлого есть такие элементы условности, которые
художник не должен разрушать. Например, образ революционного матроса включает
пулеметные ленты с патронами, надетые накрест оплечь, и маузер. Эти патроны к
этому пистолету не подходят, но такова уж изобразительная традиция.
«Тяжелые, накалявшиеся на солнце шлемы и брони надевались обычно перед
самым сражением», — писал акад. Д.С.Лихачев, но в 19 в. утвердилась
традиция изображения древнерусского войска на марше в полной боевой готовности.
Шли они за телегами и ехали верхом, видимо, налегке, оружие лежало на возах. Но
так рисовать нельзя. Получится купеческий обоз. Так что порой художник идет
против фактов, чтобы добиться верного впечатления.

Шестой этап. Условность первых и вторых
планов. Мы можем повернуть картину. Описать то, что видит любой из участников,
это позволит лучше понять роль деталей, расположенных на втором плане,
осмыслить фон. Ролевое позиционирование позволяет вести рассказ от лица любого
участника. Это помогает ученикам вжиться в роль и лучше понять смысл и цели
действия отдельного персонажа.

Если есть такая необходимость, то для
верного понимания картины надо остановиться на условности законов композиции.
Например, в Египет фигура фараона всегда изображалась выше остальных.
Условность законов перспективы приходится обсуждать, если мы анализируем
иллюстрации в древнерусских книгах. Здесь и размер фигуры зависит от ее роли и
статуса, и имеет место «обратная» перспектива, то есть на фоне
главного изображения могут быть мелко нарисованы предметы, находящиеся перед ним.
Условность изображения определяется традициями времени создания картины. В
древности не люди были большими, а кони маленькими, просто их так иногда
нарисовали. Князь не всегда ходил в шапке, но на древнерусских изображениях он
всегда в шапке. В некоторых живописных школах условностей еще больше. Например,
в индийской традиционной живописи принято изображать два глаза у человека (если
в профиль — то один глаз рисуется отдельно), обе руки и т.д., чтобы
«магическим образом не нанести ущерб» изображаемому. Наша живопись
для них — часто карикатура: все императоры на монетах в профиль — одноглазые!
Язык живописи условен, законы этого языка приходится принимать, чтобы понять
смысл изображения.

Разбор картины может сопровождаться
активизацией навыков внутриязыкового перевода. Например, мы принимаем первое
определение, данное учениками. Это было слово солдат. Уточняющий вопрос «А
кто знает, как назывался солдат в то время?» позволяет уточнить термин:
воин, дружинник. То же самое относится и к деталям быта: посуда — горшок — корчага;
дом — деревянный дом — изба и т.д. В процессе поиска более точного названия
обращается внимание на внешние отличительные признаки, функции и статусные
оценки. Так формируются навыки категоризации и систематизации сходных явлений.

ВОПРОС 22. Практические методы и
самостоятельная работа учащихся

Обучение предполагает активную
деятельность, как учителя, так и учеников. Как бы не старался учитель, если
школьники не работают – процесса познания нет. Главное — приучить детей
трудиться самостоятельно. Учитель настоящий не тот, кто учит, а тот, у кого
дети учатся.

Обучение предполагает: учитель передает
определенные знания и управляет процессом их усвоения. Мало дать информацию,
надо помочь выработать навыки учебного труда, умение пользоваться полученными
знаниями.

Изучение биологии и химии возможно лишь
при использовании активных форм и методов обучения. Одним из способов
активизации познавательной деятельности учащихся является организация и
проведение различных самостоятельных работ. Они занимают исключительное место
на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе
самостоятельной деятельности. Ученик на уроке должен трудиться под руководством
учителя. Пассивно заслушанное, заученное по учебнику еще далеко не знания.
Прочно и хорошо усвоено то, что добыто активным собственным трудом.
Самостоятельная работа вынуждает, а потом приучает ученика искать ответ на
вопрос, читать дополнительную литературу, вычленять главное, существенное,
давать объяснение и толкование явлениям природы, думать и искать, выдвигать
гипотезы, т. е. в конечном итоге добывать знания.

Самостоятельная работа является важнейшей
и неотъемлемой частью любого урока, ибо она позволяет исключить праздное
времяпрепровождение, заставляет работать мысль, прочнее и глубже усваивать
изучаемый материал. Самостоятельные работы должны быть разнообразны, их
продолжительность оптимальна для данного класса. И очень хорошо сказал по этому
поводу К.Д. Ушинский: “ …дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не
деятельностью, а ее однообразием и односторонностью”.

Под самостоятельной учебной работой
понимают любую организованную деятельность учащихся, направленную на выполнение
поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск
знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков,
обобщение и систематизацию знаний [7].

Требования к организации самостоятельной
работы на уроке

Любая самостоятельная работа на уроке
должна иметь конкретную цель и ученик должен знать пути ее достижения.

Самостоятельная работа должна
соответствовать учебным возможностям ученика. Переход от одного уровня
сложности к другому должен быть постепенным.

Учитель обеспечивает сочетание
разнообразных видов самостоятельной работы и управление самим процессом работы.

Самостоятельная работа должна иметь
минимум шаблонности, ибо основная ее задача-развитие познавательных
способностей, инициативы и творчества ученика.

Учебные задания для самостоятельной работы
можно разделить:

1.По методу самостоятельной работы
учащихся:

наблюдение;

упражнение;

работа с текстом учебника

2.По звеньям учебного процесса

задание на восприятие

задание на систематизацию

задание на закрепление учебного материала

задание на повторение учебного материала

3.По характеру познавательной деятельности
обучаемого

репродуктивные задание

творческие (продуктивные)

4.По характеру руководства

подробные инструкции

менее подробные инструкции.

В практике можно выделить следующие виды
самостоятельной работы:

Работа с книгой: рисунок, график, поиск
ответа на вопрос, конспектирование, пересказ, план ответа, обобщение по
нескольким параграфам, работа с первоисточниками.

Упражнения: ответы на вопросы, рецензии
ответов, тренировочные упражнения.

Решение задач и практические, лабораторные
работы.

Проверочные, самостоятельные работы
(сочинение, диктант).

Доклады и рефераты.

Индивидуальные и групповые задания при
наблюдениях и экскурсиях.

Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

Планируя каждую тему программы, необходимо
продумывать, какой запас жизненных наблюдений и знаний потребуется использовать
при прохождении темы. Предварительно нужно познакомиться с требованиями
программы и содержанием материала по учебнику; изучить дополнительную
литературу, объекты для проведения экскурсии, сроки закладывания опытов, темы
наблюдений для учащихся. Готовясь к урокам, необходимо заранее продумывать все
средства, при помощи которых можно пробудить пытливость ума, заставить сильнее
проявить любознательность учеников.

Планируя самостоятельную работу
необходимо:

предусматривать ее место в структуре
урока;

ее оптимальный объем в зависимости от
уровня подготовленности своих учеников, а также сложности изучаемого материала;

предусматривать затруднения, которые могут
возникнуть при выполнении самостоятельной работы;

определять форму заданий;

устанавливать оптимальную длительность
работы;

подбирать соответствующий дидактический
материал;

предусматривать рациональные способы
проверки и самопроверки работ учеников.

Работа с книгой

Для развития умения использовать метод
самостоятельной работы с книгой очень важно систематически работать с учебником
на уроках. При объяснении учебного материала книгу не следует закрывать, потому
что техника чтения у многих учеников низкая, поэтому необходимо детям внимательно
читать вместе с учителем определения, задавать вопросы при затруднениях,
выделять главные мысли параграфа, работать с рисунками, схемами, таблицами,
публикуемыми в учебнике.

Задание может быть направлено на
подготовку по учебнику ответов на вопросы, составление плана параграфа или его
части, нахождение основных терминов, выделенных курсивом, определений,
составление схем и таблиц на основе текста учебника. Органической частью
учебника являются рисунки, которые способствуют раскрытию и усвоению учащимися
основного содержания параграфа, дополняют текст, расширяют учебную информацию.
Работа с иллюстрациями весьма разнообразна и включает умения составлять рассказ
по рисунку, находить нужные сведения, сравнивать изображенные объекты или
процессы.

Работу с учебником я провожу в сочетании с
наблюдением натуральных объектов, таблиц и др., а также использует задания
учебника для руководства самостоятельной работой учащихся по наблюдению за
развитием растений и постановке опытов, как руководство к действию при выполнении
лабораторных работ.

Лабораторные работы

Самостоятельные работы, направленные на
усвоение нового материала и связанные с наблюдением на уроках, проводятся в
форме лабораторных занятий. Они развивают наблюдательность, вызывают интерес к
учебному предмету и изучению живой природы, активизируют познавательную
деятельность школьников, способствуют лучшему усвоению учащимися биологических
знаний, практических умений и навыков, приучают к культуре труда.

Лабораторные работы требуют тщательной и
своевременной подготовки к их проведению. Учитель заранее составляет
календарные планы проведения уроков, в которые включает проведение лабораторных
занятий. Наиболее целесообразно такое проведение работ, когда каждый учащийся
имеет на руках натуральные объекты, текстовую карточку с заданием и немой
рисунок.

Выполняя работу, учащиеся записывают в
своих тетрадях ответы на вопросы, поставленные в задании.

После окончания самостоятельной работы
необходимо провести проверку качества ее выполнения. Это может быть осуществлено
путем беседы, во время которой учащиеся зачитывают ответы на вопросы,
поставленные в задании, рассказывает о ходе его выполнения.

В других случаях после постановки
познавательных задач урока я даю карточку – инструкцию, раздаточный материал.
При этом учащиеся могут выполнить работу целиком и затем организовать беседу по
ее результатам, либо делать работу по частям, например, вначале проработать
пункты 1 – 4, а после беседы – остальные.

Организуя такую самостоятельную работу,
возможно осуществлять дифференцированный подход в обучении, сделав одни пункты
заданий обязательными для выполнения всеми учащимися класса, другие предложить
проработать только тем, кто быстро и хорошо справляется с работой.

Самостоятельная работа может быть классной
и домашней. Главная функция классной работы – контролирующая, а домашней –
закрепляющая. Правильно организованная классная, самостоятельная работа
развивает произвольное внимание детей, собственное мышление, формирует
самостоятельность как черту характера. Поэтому на каждом уроке учитель отыщет
возможности для ее организации. Он использует проверочные, подготовительные,
учебные и другие самостоятельные работы.

Доклады

Формируя у школьников навыки работы с
учебником, огромное значение придается дополнительной литературе. Я рекомендую
учащимся чтение популярной и художественной литературы о растениях, о животных,
об организме человека.

Привлекает их внимание к научно-популярным
журналам. На основе научно – популярной литературы учащиеся делают доклады. Тем
самым они самостоятельно учатся добывать знания из дополнительной литературы.
Находят нужный материал, в классе, в школьной и сельской библиотеках. Иного
пути нет. Ведь жизнь постоянно ставит нас перед фактом: объем необходимых
знаний быстро растет и уже невозможно делать ставку лишь на усвоение
определенной суммы положений и фактов. И только умение школьников
самостоятельно получать новые знания, ориентироваться в стремительном потоке
научной, да и другой информации, способствует успеху. Привить это умение – наша
задача.

ВОПРОС 23. Система учебных умений и
навыков и методика их формирования

При изучении истории школьники встречают
много новых слов, как русских так иностранных по происхождению, не очень
понятных и трудных для запоминания последних.

Встречаясь с исконно русскими названиями,
учащимся достаточно задуматься: почему они так называются, а с иностранными по
происхождению терминами дело обстоит сложнее. Здесь необходимы дополнительные
сведения из истории науки, искусства, религии, мифологии и т.д.

Научные термины порой скрывают в себе
маленькие истории, исторические эпизоды, свидетельства не только величайших
научных достижений, но и не меньших человеческих заблуждений, напоминая о
великих людях и ошибочных, забытых теориях.

Содержание термина чаще всего раскрывается
определением понятия.

Исторические понятия являются отражением в
нашем сознании объективной исторической действительности, в историческом
понятии схвачены, отражены общие существенные черты множества исторических
явлений.

Вместе с тем, следует иметь в виду, что в
исторических явлениях, как и во всех явлениях материального мира, единичное и
особенное являются проявлением, частицей, стороной общего, а внешняя форма
связана с внутренним содержанием.

Это взаимопроникновение единичного и
общего, диалектическая связь внутреннего и внешнего в явлениях объективной
исторической действительности отражаются в нашем сознании как неразрывная связь
исторических представлений – не только в логическом, гносеологическом, но и
психологическом аспекте.

Система исторических понятий, формируемых
школой, объективно правильно отражает факты и закономерности исторического
прошлого и современности.

В практическом решении задачи формирования
исторических понятий в обучении истории необходимо учитывать ее существенное
отличие от задачи создания исторических представлений. Не случайно
применительно к представлениям мы пользуемся терминами «образование»,
«создание»; в отношении понятий речь идет о «формировании». Исторические
представления в значительной части создаются у школьников независимо от
учебного процесса и имеют своим источником не учебный материал, например,
художественная литература, художественные кинофильмы, телевидение и т.д.. Даже
образы прошлого, сложившиеся у учащихся в ходе учебного процесса под
руководством учителя, чрезвычайно индивидуальны: в представлениях одного
учащегося преобладают одни черты, в представлениях другого – иные черты того же
явления.

Понятия должны быть четкими,
определенными, однозначными для всех, т.е. идентичными. Учитель должен
устранять неточности в понятиях учащихся. Было бы, однако, ошибочно полагать,
что активная деятельность по формированию исторических понятий ложится целиком
на плечи учителя при пассивном «усвоении» их учащимися. Опыт показывает, что
исторические понятия наиболее прочно входят в сознание, когда они усвоены
учащимися в ходе активной умственной деятельности. Например, можно попросить
учащихся изобразить пантомимой то или иное понятие, или найти зашифрованный
термин, или составить рассказ, используя вводимые термины. Допустим, при
введении термина и понятия “государство”, следует начинать не с создания у
учащихся представлений об аппарате управления и функциях государства, а
попросить составить их рассказ об его возникновении, с раскрытием причин
возникновения государства, при этом учитывая возврастные особенности учащихся.
Вопрос о государстве как раз является таким вопросом, к которому школьники
неоднократно возвращаются, изучая его на материале всего школьного курса. Дети
легко запоминают и бойко воспроизводят определение государства: аппарат насилия
одного класса над другим, однако такое усвоение “чаще всего чисто словесное”.
При первых же попытках выяснить, что в данном случае понимают дети под словом
аппарат, обнаруживается, что их представление не имеет ничего общего с
государственной организацией.

Формирование общих исторических понятий
следует осуществлять лишь на основе доступных для учащихся
конкретно-исторических фактов, на базе усвоенных ими представлений, что
овладевания сложными понятиями школьного курса истории предполагает некоторую
постепенность, что имеющий иногда место “скачок” от незнания к полной научной
формулировке является все же результатом накопления известного минимума
представлений.

ВОПРОС 24. Роль документа в изучении
истории

Творчески работающие учителя истории
всегда искали пути и способы совершенствования преподавания истории.
Традиционные методы обучения подвергались критике.

Обновление содержания образования требует
новой методики. Традиционные методы обучения построены на запоминании, вопросно-ответном
методе обучения (когда в голове учителя всегда есть эталон правильного ответа),
иллюстративность должны уйти в прошлое.

Нужна новая методика — активная, несущая
высокую степень самостоятельности учащихся.

Одним из способов построения урока истории,
который стимулировал бы самостоятельную деятельность учащихся, формировал
потребность в знаниях, интерес к истории является ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ
ИСТОЧНИКОВ.

Преодолеть догматизм преподавания можно
только в том случае, если всю познавательную деятельность ученика приблизить к
методам исследования науки. Добиться этого можно только в том случае, если
обучение будет построено на знакомстве с первоисточниками, с «сырым»
документальным материалом. Данный метод получил название ЛАБОРАТОРНОГО. Развивая
интерес к истории, лабораторный метод позволяет индивидуализировать
преподавание с учетом возраста и степени подготовленности учащихся, их
умственного развития; повысить интенсивность труда старшеклассников; научить
его анализировать материал и делать самостоятельные выводы; формировать
историческое сознание. Основными способами «учебного исследования»
выступает исторический анализ и критика источников.

Исторический анализ предполагает введение
следующих понятий — факт, историческая закономерность, историческая аналогия,
причинно-следственная связь и др. Этот вид работы призван установить связь
между различными событиями, помочь ученику проникнуть в механику исторических
явлений и действий отдельных лиц. Именно здесь с наибольшей полнотой
раскрывается богатство воображения, сила логики историка, понимание
причинно-следственных связей и закономерностей исторического процесса. Увидеть
за событиями факты, за намерениями цели и средства, за оценками позиции, за
случайностью закономерность — это и значит понять. Недаром ведь говорится, что
самое интересное в истории — исследование несоответствия намерений и их
последствий.

Историческая критика есть рефлексивное
обращение к основаниям тех или иных утверждений, мнений и свидетельств. Эта
работа вводит в словарь школьника такие понятия, как заблуждение, подделка,
подлинник, несоответствие, противоречие. Историческая критика начинается с
формулирования сомнений в подлинности документа или в истинности сделанных в
нем выводов, оценок. Для разрешения сомнений осуществляется поиск противоречий
внутри источника (внутренняя критика), сравнение его с другими источниками
(внешняя критика), фиксация разногласий.

После этого анализируется и оценивается
вероятность и правдоподобность конкретного свидетельства и его интерпретаций.

САМОЕ ГЛАВНОЕ в ЛАБОРАТОРНОМ МЕТОДЕ —
самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.

Становление рационального понимания
событий и явлений предполагает введение в процесс обучения источников разного
типа.

Уже на начальных этапах обучения
необходимо использовать фрагменты подлинных исторических текстов (в V классе это
Гесиод, Плутарх, Гомер; в VI — Плутарх,
Цезарь, Цицерон, Флавий, Библия). Основные задачи работы с источниками на этих
этапах — внимательное чтение, понимание, интерпретация.

Целесообразно знакомить школьников с
вторичными источниками. На этом материале учащиеся обучаются критической работе
с интерпретациями. Поиск ошибок может быть главной задачей; ее решение
способствует развитию критических способностей учащихся.

Новая структура исторического образования
создает условия для широкого изучения на уроках истории произведений
древнерусской литературы. Когда отечественная история до конца XVIII в.
изучалась только на ранних этапах школьного образования (V—VIII классы)
не было и речи о серьезной работе с документами, с историческими текстами, с
произведениями древнерусской словесности.

Сейчас, работающий в старших классах
учитель получил возможность без чрезмерных упрощений говорить о событиях
Киевской и Московской Руси, опираясь на документы. Формы использования
древнерусских текстов на уроках в старших классах могут быть различными, равно
как и решаемые на этих уроках задачи. Многое зависит от того, в рамках какого
курса, в каком контексте учитель и школьники анализируют памятники
отечественной истории.

Так, например, работа с фрагментами
«Жития протопопа Аввакума» уместна на занятиях по курсу истории
религий; в этом случае текст произведения станет источником сведений о расколе
как факте церковной истории, об особенностях мировосприятия старообрядцев, о
религиозном смысле и психологических причинах противостояния Никона и Аввакума
и т.п. Иной подход возможен в рамках курса «Российская цивилизация».

Здесь «Житие …» способно
помочь школьникам увидеть, почувствовать, оценить многие черты русского
национального самосознания, серьезно повлиявшие на духовное и социальное
развитие страны. Учитель может провести семинарское занятие, основанное на
сопоставлении «автобиографического» сочинения мятежного протопопа и
автобиографических произведений, созданных в иные эпохи (например,
«Поучение Владимира Мономаха», «Записки» Гавриила
Державина). Сравнивая разные варианты восприятия Бога и мира, сложившиеся на
российской почве, учащиеся лучше поймут и специфику общественной жизни XII, XVII, XVIII столетий и
особенности самосознания личности в каждую из этих эпох.

Проведение таких занятий облегчают учебные
пособия, в которых собраны тексты, адаптированные с учетом восприятия
школьников. В частности учитель может воспользоваться книгой для чтения
«Древнерусская литература» (автор Е.Рогачевская, изд. Школа-Пресс,
1993г.). В книге приведены фрагменты «Повести временных лет»,
«Слово о разорении Рязани Батыем», «Слово о законе и
благодати», извлечения из «Домостроя», «Житие протопопа
Аввакума» и др. 

С опытом изучения первоисточников
памятников древнерусской литературы учитель истории может познакомиться на
страницах журнала «Преподавание истории в школе» N8, 1994г.,
стр. 24-28

На многих уроках, посвященных прошлому
России, можно использовать фрагменты трудов крупнейших российских историков:
В.Н. Татищева, Н.М. Карамзина, Д.О. Ключевского, Н.И. Ключевского, Н.И.
Костомарова, С.М. Соловьева, Е.В. Тарле.

Уже на первых занятиях «Истории
России» уместно использовать отрывки из курса лекций В.О. Ключевского
«Курс русской истории» (отрывки из лекций VII—IX).

При изучении древнейшей истории восточных
славян и киевского периода предлагать учащимся самостоятельно работать с
текстом «Курса» не следует. Он слишком труден. Самостоятельно поработать
с текстом (лекция XXI) школьники
могут при изучении проблемы объединения русских земель вокруг Москвы.
Анализируя текст учащиеся делают выводы о политических, торговых преимуществах
Москвы. Вполне по силам учащимся и самостоятельно прочитать те страницы, где
историк создает портреты исторических деятелей. Учащиеся могут подготовить
сообщения, рефераты, сочинения-рассуждения.

Труд В.О. Ключевского учитель может
использовать не только при изучении систематического курса, но и при проведении
факультативных занятий. В рамках курса «История религий», учитель
может предложить школьникам проанализировать различные воззрения на причины и
сущность церковного раскола (лекция LIV—LV). На основе лекций, посвященных
истории XVII—XIX вв.
учитель может построить спецкурсы: «Государственная власть в самодержавной
России» или «Социальные и политические реформы в Российской
империи».

Использование на уроках работ Н.И.
Костомарова «Личность царя Ивана Васильевича Грозного», «Царевна
Софья», «Царевич Алексей Петрович. Самодержавный отрок» поможет
ребятам осознать отечественную историю как историю человека, его жизни,
взглядов, убеждений.

Решению актуальной задачи
«очеловечивания» истории может способствовать использование на уроках
фрагментов монографии «Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа
в XVI—XVII
столетиях».

Учащиеся получат представление о картине
мира, заложенной в сознании людей прошлого, об их мировоззренческих установках,
нормах социального поведения, особенностях менталитета.

На многих уроках отечественной и всеобщей
истории уместно использовать фрагменты работ Е.В. Тарле. Это может быть
самостоятельное знакомство учащегося с их текстом или включение содержащихся в
них сведений в объяснение нового материала. Монографию Е.В. Тарле «Наполеон»
учитель может порекомендовать для внеклассного чтения с тем, чтобы учащиеся
подготовили сообщения и рефераты. Некоторые страницы монографии дают обильный
материал для аналитических заданий.

Так, можно предложить найти в книге факты,
подтверждающие вывод, что континентальная блокада н. XIX в. была
стержнем «всей экономической и политической борьбы» и сыграла
огромную роль в истории Европы.

Использование на уроках трудов выдающихся
российских историков, расширит кругозор учащихся, сделает их учебную деятельность
более разнообразной

ВОПРОС 25. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО
НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ДОКУМЕНТАМИ

Живя в мире высоких информационных
технологий, само общество вовлекает всех в процесс информатизации. Потребность
человека занять свое место в социуме, приводит к необходимости применения
современных информационных технологий на практике. Умение находить информацию
при наименьших потерях времени – жизненная необходимость общества, где
количество информации в течение 5 лет удваивается.

Очень высоко оценили возможности
информатизации учителя гуманитарного цикла, в том числе и истории.
Образовательные ресурсы нового поколения позволяют на качественно новом уровне
преподавать историю, используя самые разнообразные методы и технологии. В
статье «Использование ИКТ в изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла»
Е.Н. Швелидзе и Е.Н. Крамарь пишут: «На наш взгляд, использование компьютерных
технологий в изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла – разумное и
современное дополнение к традиционным методикам преподавания, предоставляющее
учителям новые возможности в педагогической деятельности». И так, какие
возможности открывает перед учителем истории использование и применение ЦОРов?

   Это, прежде всего, возможность для
учителя  иметь под рукой огромное количество иллюстративного материала, а
главное очень быстрый доступ к нему, возможность подготавливать для школьников
ресурсы, содержащие необходимый материал, возможность для учителя создавать
самостоятельно тесты для проверки усвоения определенного материала,
непосредственное знакомство учителя с новинками методической литературы.

        На мой взгляд, своевременным
является появление в учебном процессе учебно — методических комплексов, где на
ряду с учебником, программами , методичками разработан мультимедийный
электронный учебник. Работа с таким комплексом началась для меня с УМК по
истории России XX века,
изданным под руководством Данилова. Три года назад, когда использование и
применение ЦОРов на уроках не вошло еще так широко в практику преподавания предметов
это учебник был находкой для учителей и учащихся и способствовал повышению
интереса к изучению предмета.

          Применение этого мультимедиа
учебника на уроках позволило мне разнообразить формы и методы работы с классом,
используя его на самых разных этапах работы на уроках, поскольку он
одновременно является и учебником, и рабочей тетрадью, и атласом, и
хрестоматией и справочником с учебным видеофильмом. Учебник в равной степени
предназначен для использования и в компьютеризированном классе и дома, он
ставит высокую методическую планку преподавателям и одновременно облегчает их
труд. Предусмотрены и развлекательные моменты, стимулирующие интерес учащихся.

      Учебник полностью основан на
существующих школьных программах и ориентирован на учащихся трех возрастов
(Учебник обеспечивает изучение истории России XX в. на разных
уровнях, предусмотренных Государственным образовательным стандартом: 9-й класс
основной школы (1-й уровень сложности); базовый уровень полной школы (2-й
уровень сложности); профильный уровень полной школы (3-й уровень сложности).

 Особо наглядно деление на блоки
проявляется при выполнении тестовых контрольных заданий. У моих учеников
благодаря этому учебнику есть уникальная возможность не только наглядно увидеть
видеосюжеты по темам, но услышать литературные произведения в авторском
исполнении,   что делает урок эмоционально более насыщенным.

       Использование учебника позволяет
мне осуществлять регулярный мониторинг знаний учащихся по темам курса и
осуществлять их сравнительный анализ, планировать индивидуальную работу по
коррекции знаний учащихся . Это возможно благодаря электронной ведомости
(которая заполняется автоматически при вписывании фамилии учащегося я в
электронный журнал).

   Кроме этого, учебник дает возможность
формирования специальных умений и навыков учащихся по истории. Так, например,
по завершении работы с каждым подпараграфом рекомендую составить его краткий
план-конспект (своего рода «шпаргалку»). Это поможет учащимся  быстро вспомнить
пройденный материал, что особо важно при подготовке к экзамену. План-конспект
может быть проверен родителями или преподавателем для дополнительного контроля
усвоения пройденного материала. Учебник учит работе с документами, (раздел
«Документы» в меню учебника), формируя навык анализа работы с первоисточником.
Этот навык я считаю очень важным, поскольку задания такого типа входят в ЕГЭ по
истории. Вообще мне хотелось бы заострить ваше внимание на том, что при работе
с документами учителя истории ограничены тем набором документов, которые
размещены в учебниках и хрестоматиях, а этого явно недостаточно. Объем
имеющийся в ЦОРах и на Интернет- сайтах текстовой статистической и графической
информации на несколько порядков превышают объемы любых печатных изданий. Но
это обстоятельство таит в себе и немалые трудности. Перед учителем возникает
проблема отбора информации с учетом целей обучения, психолого –возрастных
особенностей учеников, а те в свою очередь должны обладать определенными
умениями работы с историческими источниками.

Учитывая психологические  особенности 
ребенка и каналы восприятия информации, считаю необходимым говорить об
использовании и  применении ЦОРов с точки зрения наглядности. Самый простой
метод использования ЦОРа – демонстрационно-иллюстративный. При этом текст
параграфа учебника или рассказ учителя иллюстрируется соответствующими ЦОРами,
расширяя представления учащихся об изучаемом материале, реализуя принцип
наглядности и обогащая информационный ряд процесса обучения.

  При  использовании набора ЦОР достигается
особенно важный для учащихся результат – визуализация изучаемого материала.

    Начиная изучение раздела и крупных
подразделов, я рекомендую продемонстрировать учащимся изображения местности
изучаемого региона и изображения людей, которые там жили, создавали цивилизации
– жизнь которых и составляет основное содержание исторического процесса.

     Например, начиная тему «Древний
Египет», учитель демонстрирует вид долины Нила, реку Нил,  или при изучении
истории первобытного общества наглядно показываются каменные или бронзовые
орудия труда древнейшего человека,  а так же используются различные схемы,
отражающие устройство органов власти и т.п.

 Очень важно использовать ЦОРы в качестве
наглядности при изучении вопросов, касающихся культуры определенного периода.
Иллюстраций учебника явно недостаточно, чтобы дать полное представление об
основных достижениях культуры, показать памятники архитектуры или картины
авторов и т.п. Хотя, практика показывает, что наибольшую трудность при
выполнении заданий ЕГЭ или олимпиадных заданий вызывают именно вопросы,
касающиеся культуры.  Кроме того, многие учебники истории содержат черно-белые
иллюстрации, а это в свою очередь препятствует более полному и насыщенному
восприятию материала.

      Мы не всегда имеем возможности для
организации выездных экскурсий за пределы села или края, а фонды крупных музеев
нам недоступны, поэтому большим потенциалом в реализации принципа наглядности с
использованием ЦОРов является организация виртуальных экскурсий. Это возможно
благодаря, например,   ЦОРы:  энциклопедия  Кирилла и Мефодия, «Шедевры русской
живописи», «Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства». В
одних случаях предлагаются экскурсии уже в готовом виде, ими остается только
воспользоваться. В других случаях после ознакомления с материалами ЦОРа я сама
составляю план экскурсии и планирую этапы ее проведения.

    Мы часто говорим о том, что историю
делают люди, поэтому важно показать и выявить для учащихся роль личности в
истории. В современной исторической науке главное направление исследований
связано с разработкой проблематики «Человек в истории». Соответственно меняются
ориентиры и в педагогической практике. Преподавание истории в школе все больше
опирается на освещение человеческих аспектов истории, а не на раскрытие
теоретических положений или общих позиций. Набор ЦОР может сыграть ключевую
роль в процессе включения учащихся в «живую историю».

 Это возможно благодаря имеющимся в ЦОРах
специальных разделов «Персоналии». У учащихся появляется возможность не только
зрительно увидеть портрет того или иного деятеля, полководца и т.д., но и
получить краткую библиографическую справку, что так же способствует расширению
кругозора учащихся. Важно не только показать тот или иной портрет или дать
справку, но и привязать личность к конкретной эпохе или историческому событию.
В решении этой проблемы важную роль играет использование ЦОРов для получения
разнообразной информации при подготовке индивидуальных сообщений. Одним из
преимуществ этого является перенос центра тяжести с вербальных методов обучения
истории на методы поисковой и творческой деятельности. Приготовленные детьми
сообщения с использованием ЦОРов или Интернета я использую на разных этапах
урока, в том числе как опережающие задания, а также как исследовательские и
творческие проекты, которые призваны способствовать повышению мотивации к
изучению истории. При изучении определенных разделов, тем, я рекомендую
учащимся обратится  к материалам соответствующих ЦОР, например, «Кирилл и
Мефодий», чтобы подобрать дополнительные сведения о той или иной исторической
личности, составить доклад, провести поиск, а это способствует организации
самостоятельной работы учащихся.

Работа с картами является необходимым
навыком при изучении истории. Недостаток оснащенности кабинетов истории картами
возможно компенсировать за счет заданий с использованием карт в ЦОРах. У
учителя есть возможность выбрать необходимую из имеющихся карт для формирования
более полного представления об изучаемом событие или эпохе, поскольку именно с
этого учителя истории начинают изучение истории отдельных цивилизаций. Кроме
того, в ЦОРах содержатся задания, предполагающие работу с контурными картами,
которые я в основном применяю при закреплении, обобщении и систематизации
знаний. Практика показывает, что большой интерес у учащихся вызывают
интерактивные карты. Возможность увидеть то или иное сражение в движение, с
соответствующими комментариями существенно повышают интерес учащихся к
предмету. Однако, на мой взгляд, имеется и определенный недостаток. Каждый
учитель истории знает, что работа с картой начинается со знакомства с памяткой
по работе с картой, мы учим учащихся как правильно показывать границы
государства или тот или иной район восстания, реку или город и т.п., а при
использовании карт на ЦОРах этот навык не формируется.

 Хотелось бы сказать о  возможности
применения ЦОРов при проведении интегрированных уроков. Это урок, для
достижения целей которого отобрано содержание, базирующееся на межпредметном
материале.

Учителя обычно испытывают затруднения в
реализации на практике принципа взаимосвязи предметов гуманитарного цикла и
информатики, поскольку особо важно здесь  продумывать методику проведения
урока: заранее определяется объем и глубина раскрытия материала,
последовательность его изучения, контактные области с другими предметами, формы
и приемы обработки информации, организация целенаправленной работы с
мыслительными операциями, такими, как сравнение, обобщение, классификация,
анализ, синтез и т. д.

            На уроках предусматривается
смена видов деятельности учащихся, использование технических средств (ЦОРов,
презентаций), выполнение заданий на закрепление изученного, что позволяет
применять на уроке методы и приемы учебной деятельности в зависимости от канала
восприятия информации учащимися. Результатом поведения интегрированных уроков
является развитие эмоциональной сферы детей, а это, по мнению Сухомлинского, и
дает «желанное пробуждение мысли».

              Мною совместно с учителем
информатике разработан целый блок интегрированных уроков с использованием ЦОРа
по теме «Великая Отечественная война». Проведенные уроки позволили сделать
вывод, что такая форма проведения уроков значительно активизирует деятельность
учащихся во время занятия и способствует более полному усвоению материала.

Передвижные мобильные комплексы    
Благодаря появлению мобильных передвижных комплексов с 2005-2006 учебного года,
учителя школы активно начали внедрять ИКТ в образовательный и воспитательный
процесс.

 Многие учителя отмечают, что проведение
уроков с использованием мобильных передвижных комплексов значительно повысило
интерес и качество знаний при изучении предметов.

Чтобы всем детям  было интересно на уроках
истории, я стала применять на уроках ИКТ. В большинстве случаев они применяются
в качестве вспомогательного средства для возбуждения познавательного интереса и
создания проблемных ситуаций. Это настраивает учащихся на изучение
определенного материала и не требует времени для разъяснения правил игры. 
Такой урок  характеризуется разнообразием форм организации учебной деятельности
учащихся.

    ИКТ могут использоваться как способ
объяснения цели урока. Часто учитель просто записывает тему урока и сразу
начинает объяснение. Конечно, такой прием не возбуждает у учащихся ни интереса,
ни желания познать новое. И совсем по-другому воспринимается цель урока, когда
учащиеся сами становятся исследователями той или иной проблемы, сами убеждаются
в необходимости изучения темы.

    Для повторения, систематизации и
обобщения знаний, можно спланировать урок-игру, который превращает в
соревнование занятия по самому обычному школьному материалу. Он вносит новую
струю в однообразное течение уроков, вызывая большую активность даже слабых
учеников.

Такие уроки требуют от учителя много
времени и сил, максимального внимания и умения владеть классом, но и учащимся
они приносят пользу, как в учебном, так и воспитательном плане.

       Существенно повышает актуальность
использования ЦОРов, прошедших экспертизу,  переход к профильному обучению в
старшей школе. Во- первых, профильное обучение предполагает усвоение учащимися
значительно большего объема информации,  чем это имеет место на базовом уровне;
во- вторых, организация профильного обучения вряд ли возможна без
координального изменения самого подхода к организации учебного процесса:
необходимо существенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся. Задачи
профильного обучения предусматривают выработку у учащихся  следующих умений по
истории:

—        проводить комплексный поиск
исторической информации в источниках разного типа; осуществлять   внутреннюю и
внешнюю критику источника (характеризовать: авторство источника, время,
обстоятельства, цели его создания, соотношение в нем первичной и вторичной
информации, степень достоверности); классифицировать исторические источники по
типу информации;

—      использовать при поиске и
систематизации исторической информации методы электронной обработки,
отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица,
схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в
другую;

_       различать в исторической
информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения,
суждения и интерпретации;

—      проектировать собственную
траекторию решения историко-познавательных задач, включая формулирование
проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету
способов и методов решения задачи.

    У имеющихся ЦОРов по истории есть и
недостатки. Содержащиеся на ЦОРах материалы не охватывают, разумеется, всех
разделов и тем школьного курса истории. Фрагментарность видна в том, что,
например, вопросы экономической истории России практически не представлены,
крайне сложно обнаружить интересные материалы по истории Отечества советского
периода.

 В заключение хотелось бы сказать, что ни
компьютер сам по себе, ни ЦОРы , ни какое –либо другое средство обучения не в
состоянии заменить педагога, живое слово, непосредственное общение. Цель,
главным образом, состоит во включении компьютерных технологий в процесс
обучения путем организованной и педагогически обоснованной учебной и внеурочной
деятельности. С моей точки зрения, применение ЦОРов надо рассматривать как одну
из возможных технологий преподавания предмета, разумно сочетая с традиционными
формации обучения, не увлекаясь и не чрезмерно злоупотребляя модным веянием в
современной школе. Использование ЦОРов в большей степени говорит нам о единстве
образовательного процесса, поскольку их применение должно быть ориентированно
на учебную нагрузку школьников и не нарушать здоровьесберегающих факторов
развития ребенка, иначе результативность их использования будет невысокой.

ВОПРОС 26. Организация работы учащихся с
историческим источником как с документом

В настоящий момент существует большое
разнообразие способов организации работы учащихся с историческими документами.
Уже в 5 классах на уроках истории Древнего мира дети учатся читать и
анализировать документы. К помещенным источникам  и материалам учебника
предлагаются вопросы и задания для работы. Существуетперечень вопросов, который
является общим для всех печатных материалов: кто, когда, где, что, почему и
как. Но каждый вид материала обладает присущими только ему свойствами, которые
и определяют, как с ним работать и как его использовать. Работа учеников с
документом постепенно усложняется с учётом их возраста и познавательных
возможностей, а также уровня подготовленности. В 5-6 классах используется
наиболее простой материал повествовательного и описательного характера; объём
его не превышает 10-15 строк; в 7-8 классах – растёт число анализируемых
хозяйственных и юридических документов; в 9-11 – всё шире привлекаются
политические, программные документы.

Естественно, что работа с документами
должна повлечь у учащихся формирование определенных навыков. Так, учащиеся
5-6-х классов при работе с историческими документами должны:

·                    Уметь определить тип
документа.

·                    Уметь определить
время написания документа или историческую эпоху.

·                    Уметь определить
автора (если возможно) или принадлежность предполагаемого автора к социальной
группе.

·                    Уметь расположить
несколько документов в хронологическом порядке.

·                    Уметь работать с
документами по отдельным вопросам учителя.

·                    Уметь составить
конкретные вопросы к документу.

·                    Уметь пересказать
содержание документа.

·                    Уметь составить
простой рассказ о событиях (о личности) с использованием исторического
документа.

·                    Уметь анализировать документ
по предлагаемому плану.

·                    Уметь составить
развернутый рассказ с использованием нескольких документов.

Работа учащихся 7-8-х классов
подразумевает более глубокий аналитический характер. Ученики данных классов
должны:

·                    Уметь составить
вопросы к документам более глубокого аналитического характера.

·                    Уметь анализировать
документ по предлагаемому плану (более сложный план).

·                    Уметь анализировать
документ в контексте исторической ситуации.

·                     Уметь использовать
документ для доказательства собственного мнения.

·                    Уметь проводить поиск
необходимой информации в одном или нескольких исторических документах.

·                    Уметь выстраивать собственные
суждения, опираясь на материал одного или нескольких документов.

Желаемый уровень для выпускника основной
школы предусматривает творческий характер работы с документами:

·                    Уметь отбирать
необходимый материал из нескольких документов для самостоятельного решения
учебной задачи.

·                    Уметь сопоставлять
исторический документ с другими историческими источниками.

·                    Уметь сопоставлять
исторические документы, отражающие различные взгляды на одно и то же событие.

·                    Уметь выявлять
причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в историческом
документе.

·                    Уметь извлекать из
нескольких исторических документов необходимую информацию, обобщать и
анализировать.

·                    Уметь свободно
оперировать информацией, добытой в результате анализа нескольких исторических
документов.

Добиться сформированности перечисленных
навыков можно лишь с помощью кропотливой и систематической работы, начиная с
элементарного анализа, постепенно расширяя и усложняя его.

 Работа с историческими источниками
предполагает добывание фактов, которые не всегда лежат на поверхности. Из
текста их приходится извлекать, осуществляя достаточно сложные мыслительные
операции. При обучении этому необходимо учитывать требования поэтапного
формирования учебно-познавательных умений. Целесообразно выделить три уровня в
работе: воспроизводящий, преобразующий и творчески- поисковый.       Так, на
воспроизводящем уровне я предлагаю учащимся выписать основные понятия,
определения, выводы из источника, ответить на поставленные вопросы, требующие
уточнения и пересказа текста; заполнить таблицы, схемы по образцу в ходе
коллективного разбора документа; составить простой план по известному ученикам
типу и т.д.

 На преобразующем уровне задания включают
в себя  рассказ ученика по документу, сопровождающийся анализом текста,
синтезом положения источника с другим теоретическим материалом, идеями других
источников, самостоятельный отбор, группировка фактов, идей и включение их в
свой рассказ; составление развёрнутого плана, тезисов, конспекта, текстовых
таблиц, схем; подготовка небольших рефератов, докладов и прочее.

На творческо-поисковом уровне даются
творческие, проблемные и познавательные задания, требующие осмысления и
сопоставления точек зрения мыслителей, идей нескольких документов; выявления
линий сравнения изучаемых явлений и составления сравнительных таблиц,
логических цепочек; применения теоретических положений документа для
доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных
проблем; посильной поисково-исследовательской деятельности по сбору материала,
его анализу и систематизации по определённой теме, написание рецензии, эссе и
прочее.

В современной методике преподавания предмета
существует немало приёмов анализа письменных источников. В своей работе я
стараюсь придерживаться схемы анализа исторических документов, которая может
варьироваться в зависимости от поставленных задач, возраста учащихся. 

Схема достаточно объемна по своему
содержанию, поэтому использовать её фрагменты можно в разных классах при работе
с различными документами. Кроме этого, мной была разработана памятка для
анализа письменного документа. В ней в доступной форме говорится, как нужно
работать с источником. Очень удобно располагать её в кабинете истории — ученики
всегда могут ей воспользоваться.

Итак, современный урок истории немыслим
без документов, исторических первоисточников, произведений выдающихся
историков. Как и большинство учителей-историков, я за годы работы сумел создать
свой собственный «архив», который представляет собой документально-методический
комплекс, содержащий различный набор исторических документов, объединенных
тематически. Подбор источников ведется таким образом, чтобы они отражали различные
взгляды на проблему. Значительную часть документов можно отыскать в сети
Интернет, хрестоматиях, архивах.

ВОПРОС 27. КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК ИСТОРИИ

1. Комбинированный урок – самый
распространенный тип урока истории в специальной (коррекционной) школе VIII
вида. Он позволяет решить несколько дидактических задач: объяснение нового
материала, его закрепление, повторение ранее пройденного, контроль и учет
знаний, умении и навыков учащихся. На каждую часть урока отводится
приблизительно равное время – 10–15 минут, что позволяв’ осуществлять разную
деятельность на протяжении всего урока. Этот тип урока наиболее гибкий и
эффективный в обучении учащихся с нарушением интеллекта.

Проверка знаний на комбинированном уроке
может осуществляться как в начале урока, так и после изучения нового мате
риала. В специальной (коррекционной) школе более эффекта вен первый вариант:
благодаря опросу устанавливается четка; картина глубины и прочности знаний
учащихся по содержании пройденного материала, связанного с данным уроком. Такая
связь обеспечивает понимание школьниками развития исторических событий,
причинно-следственных связей между ни ми. В процессе опроса осуществляется
контроль за знаниям] и умениями, происходит их дальнейшее развитие.

Формы и методы проверки домашнего задания
разнообразны. На уроках истории в специальной (коррекционной школе чаще
встречается сочетание фронтальной беседы с развернутыми индивидуальными
ответами учащихся на вопросы. Реже используется письменный, программированный
опрос, носящий дифференцированный характер и не требующий затраты большого
времени. Для письменной работ! учащимся могут быть предложены вопросы и
задания, требующие объяснения событий и их значения, расшифровка: фраз и
выражений учебника. Например:

§   Почему война 1812 г. называется
Отечественной?

§   Почему рабочие вынуждены были
трудиться на капиталистов?

§   Объясни фразу: «Советскому государству
грозила смертельная опасность».

Все домашние задания, выполняемые в
тетрадях, на карточках, контурных картах, проверяются и оцениваются учителе»

Изучение нового материала – это главный
элемент учебного процесса, в ходе которого не только формируются новы знания,
но и на их основе осуществляется воспитание учащихся, развитие их мышления,
умений работать с исторически материалом. В практике преподавания истории в
специально (коррекционной) школе встречаются недостатки в организации изучения
нового материала: неспособность учителя стимулировать познавательную
деятельность учащихся, когда ученик остаются пассивными на уроке; однообразие методики
изучения нового материала (краткий пересказ учителем текста параграфа или
попытка проведения беседы при отсутствии необходимых знаний учащихся). Учитель
должен конкретизировать и дополнять материал учебника, использовать при
объяснении новой темы технические средства, наглядные пособия, организовывать
самостоятельное решение учащимися познавательных задач, доступных проблемных
заданий; приучать школьников к использованию разнообразных источников
исторических знаний, например, исторического документа.

Изложение материала учителем должно носить
характер рассуждения, что будет стимулировать мыслительную деятельность
учащихся. Он должен не только излагать новые факты, но сравнивать их с
прежними, раскрывать причинно-следственные связи, показывать историческое
значение событий. Так, например, рассказывая о восстании декабристов 1825 года,
учитель разбирает вместе с учениками причины поражения восстания и его значение
для дальнейшего развития России.

Закрепление изученного материала – это
вторичное восприятие и дальнейшее осмысление пройденного. Основная цель
закрепления – помочь учащимся достаточно прочно усвоить факты, даты, имена,
исторические понятия и предупредить пробелы в усвоении знаний, теснее связывать
новый материал с ранее усвоенным.

Закрепление может быть проведено в
процессе изучения нового материала, когда он излагается маленькими порциями
(такой способ используется в обучении школьников с нарушением интеллекта), но
чаще осуществляется в конце урока, т. к. объем исторического материала на отдельном
уроке сам по себе невелик.

Виды закрепления должны быть
разнообразными: воспроизведение отдельных фактов, необходимых для выводов;
составление плана рассказа; заполнение сравнительной таблицы; работа с
исторической картой; фронтальная беседа по изученному материалу и т. п.

Разъяснение домашнего задания. Функции
домашнего задания – дальнейшее более прочное закрепление пройденного материала,
применение знаний, развитие умений и навыков самостоятельной работы. Домашнее
задание по истории в специальной (коррекционной) школе может носить
разнообразный характер, но в первую очередь должно ориентировать учащихся на
работу с учебником. Возможны следующие виды домашних заданий:

§   повторное чтение текста и ответы на
вопросы (с указанием номера параграфа и страниц);

§   пересказ прочитанного;

§   подготовка рассказа по тексту и
рисункам учебника (на пример, «составить рассказ о восстании декабристов,
используя рисунок»);

§   составление плана рассказа;

§   подбор иллюстративного материала к
изученной или новой теме (например, к теме «Великая Отечественная война»);

§   задания по исторической карте, в том
числе и по контурной карте;

§   подготовка небольшого доклада на
основе дополнительной литературы (например, о герое Великой Отечественной
войны, о великом полководце прошлого);

§   подготовка сообщений о современных
событиях в России по статьям и заметкам периодической печати.

Домашнее задание должно учитывать
познавательные возможности учащихся специальной (коррекционной) школы, поэтому
оно может быть как общим для всех, так и носить индивидуальный характер,
особенно в тех случаях, когда выходит за рамки учебника. На последующем уроке
домашнее задание обязательно проверяется, оцениваются знания и умения учащихся.

ВОПРОС 28. Проблема классификации уроков в
методической литературе

Изучение определения «классификация
уроков» сопряжено с не меньшими трудностями, чем определения
«урок». Недоразумения проявляются уже при ознакомлении с
терминологическим аппаратом вопроса:

Классификация:

система распределения каких-либо однородных
предметов или понятий по классам, отделам и т. п. по определенным общим
признакам;

распределение предметов какого-либо рода
на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим
предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Термин «классификация» не
вызывает особо различающихся толкований.

Тип:

«образец, модель или разновидность,
форма, которым соответствует известная группа предметов, явлений»;

«образец, который выражает общие,
существенные черты определенной группы предметов, явлений; форма, вид, модель,
которой соответствует определенный класс объектов».

Форма. Из одиннадцати
определений термина, наиболее близкими к искомому являются «способ
осуществления, проявления какого-либо действия» и «тип, устройство,
способ организации чего-либо»

Вид. Из девяти
определений термина наиболее близким к искомому являются «разновидность,
тип».

Исходя из приведенных определений терминов
«тип», «форма» и «вид» выходит, что:

·                     
«тип» — это
«форма, вид»;

·                     
«форма» — это
«тип»;

·                     
«вид» — это тоже
«тип».

Надо полагать, что
именно это обстоятельство явилось причиной многолетней дискуссии о
классификации уроков как учебных занятий, что породило массу спорной
терминологии обозначения самих уроков. К примеру, кто возьмет на себя смелость
«разложить» по трем полочкам — «тип», «форма», и
«вид» — названия занятий, встречающихся в учебной и
учебно-методической литературе и на практике:

урок-лекция, урок-диспут, семинар,
тематический семинар, конференция, консультация, учебная экскурсия, урок-презентация,
кино-урок, урок-беседа, лабораторное занятие практическое занятие, урок
обобщения, проблемный урок, урок простого воспроизведения и др.[13]

В условиях перехода на двенадцатилетнее
школьное образование и грядущими в этой связи изменениями неизбежна новая
вспышка споров о типизации, формах, видах школьных занятий. Но учитель уже
работает, а студенту надо готовиться практической работе. Исходя из этого на
основе наработок предлагается следующая, не претендующая на завершенность
классификация школьных уроков. В ее основу заложены такие исходные установки:

·                    
тип
урока
определяется его основной дидактической целью;

·                    
форма
урока
определяется способами его организации;

·                    
вид
урока
определяется методом проведения занятия.

ВОПРОС 29. Переход к изучению нового материала

Переход к изучению нового материала должен
быть понятен для ученика. Лучше всего переход к изучению нового делать
отталкиваясь от уже изученного материала.

ВОПРОС 30. Опрос учащихся как средство
повторения и этап комбинированного урока

Основным видом проверки знаний учащихся,
как по всем предметам, так и на уроках истории является опрос учащихся, главным
образом устный, но также и письменный. Опрос тесным образом связан со всеми
элементами работы учителя в классе — с повторением, с учетом, с рассказом
преподавателя.

Опрос учащихся — прежде всего определенная
часть урока. Это не значит, что в старших классах не может быть урока без этого
элемента; иногда могут быть случаи, когда весь урок (даже если это не
специальный урок повторения) может быть посвящен опросу по каким-либо трудным,
только что изученным разделам той или другой темы; точно так же в старших
классах иногда весь урок может быть использован для рассказа преподавателя. Но
все же редкий урок проходит без того, чтобы учитель перед своим рассказом
нового материала не обратился к классу и не предложил одному, двум учащимся
вопросы из ранее изученного материала.

Совершенно неправильным и вредным является
довольно распространенное представление, что опрос учащихся — легкая часть
урока; можно иногда еще слышать в учительской комнате такого рода реплики:
«Сегодня у меня легкий день — я спрашиваю». Это вредное и опасное
заблуждение.

К проведению опроса на уроке надо серьезно
готовиться, потому что формулировка вопросов на уроках истории — дело очень
ответственное, всякая неясность и нечеткость формулировки может
дезориентировать учащихся и дать им плохой пример. Если учитель не готовится к
опросу, то, хотя бы он обладал и достаточной квалификацией, вопросы его могут
носить случайный характер; он рискует, кроме того, тем, что ученики могут
повести его за собой, особенно если ответы не оказываются удачными. В практике
одной школы был на уроке истории в VIII классе такой случай. В начале урока
преподаватель, предупредив, что сегодня он будет рассказывать об июньских днях
1848 г. в Париже, предварительно стал спрашивать по ранее пройденному
материалу. Был вызван один из учеников. Ему был задан вопрос: «Расскажите
о лионских восстаниях». Вопрос правомерный, хотя и не относящийся к только
что пройденному материалу о февральской революции 1848 г.; думалось, что
учитель продолжит хронологически вопросы, будет опрашивать о событиях,
связанных с февральской революцией, до июньских дней и перейдет, естественно, к
рассказу на тему, им объявленную в начале урока. Но случилось другое: первый
ученик, отвечавший на вопрос о лионских восстаниях, рассказал не очень внятно,
почему-то очень много говорил о мелкой буржуазии, Тогда учитель вызвал другого
учащегося и задал ему такой вопрос: «Как Маркс относился к мелкой буржуазии?»
Ученик с трудом разбирался в этом нелегком вопросе и почему-то попутно стал
говорить о Ловетте. Тогда учитель спросил, какие направления в чартизме
известны ученику. После ответа, посмотрев на часы, преподаватель сказал, что он
мало удовлетворен ответами, предложил еще раз повторить материал и перешел к
своему рассказу об июньских событиях 1848 г. во Франции.

Как оценить подобный опрос? Ясно, что
учителю не удалось повторить с учащимися материал предыдущих одного или двух
уроков и таким образом органически перейти к теме своего рассказа, он пошел за
учениками по пути их ответов, а не повел их к им намеченной теме: заговорил
ученик о мелкой буржуазии, и учитель продолжил эту случайную тему; заговорил
другой почему-то о Ловетте, и учитель перескочил на вопрос, связанный с
историей чартизма. А все это произошло потому, что учитель к этой части урока —
к опросу — не готовился, его не обдумал. Получилось в значительной мере
потерянное время. Так происходит дело в тех случаях, когда такая важная часть
урока, как опрос, контролирующий учащихся и закрепляющий их знания, не
подготовлена учителем.

Для того чтобы оценить важность опроса,
надо иметь в виду, что функции опроса очень многообразны. Надо, по-видимому,
отказаться от представления, что опрос может служить только целям контроля. Это
одна из важнейших, разумеется, его функций, но далеко не единственная.

Не претендуя на полноту анализа, можно
назвать несколько функций опроса:

Опрос — средство контроля; этот элемент
контроля имеет место в тех случаях, когда ученикам ставятся какие-либо вопросы.

Опрос — средство закрепления знаний;
ученик, отвечая на те или другие вопросы преподавателя, естественно, еще раз
закрепляет изученный материал, часто с новых точек зрения, в разных разрезах.

Опрос — средство повторения того или иного
раздела курса или той или иной суммы вопросов курса.

Опрос — средство анализа и разбора
изучаемых в курсе документов.

Во всех этих различных случаях опрос будет
иметь соответствующую форму, о чем речь будет ниже. Ясно, во всяком случае, что
сводить опрос только к контролю не следует, как бы ни важна была эта его
функция.

Надо, кроме того, отметить, что для
учителя опрос играет еще роль самопроверки, иначе учителю трудно было бы
судить, как учащимися воспринимаются его рассказы, достаточны ли его
разъяснения. Бывают случаи, когда довольно большое число учащихся плохо
отвечает по изложенной учителем теме. Это сигнал для учителя, — не произошло ли
это оттого, что учитель что-либо недостаточно разъяснил. Отсюда следует, что
учитель по результатам опроса учащихся часто может судить, достигает ли. цели
его работа, достаточно ли он научил учеников разбираться в изучаемом материале,
достаточно ли научил анализировать исторические факты, достаточно ли подготовил
своих учащихся к обобщению и необходимым выводам на основе изученного
фактического материала.

Необходимо также отметить, что опрос
играет большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует
воспитанию в учащихся практических навыков — умения раскрывать тему и
докладывать ее аудитории, умения обосновывать и доказывать высказываемые им
положения, воспитывает самостоятельное мышление учащихся при решении
поставленных вопросов, способствует воспитанию чувства ответственности за свою
работу

Организация опроса

Так как каждый отдельный урок представляет
нечто цельное, то надо считать совершенно бесспорным, что учащимся в начале
урока надо разъяснить цель урока и порядок их работы.

Это положение надо отнести и к отдельным
частям урока. Поэтому перед опросом учащихся по изученному материалу весьма
рационально очертить круг основных вопросов, подлежащих разбору Существующее
мнение, что это излишне, так как ученики знают, о чем будут спрашивать, едва ли
может быть признано целесообразным. Говорят, что если изучению на данном уроке
подлежит, например, третий поход Антанты, а предыдущий урок дал учащимся
материал по второму походу, то ясно, что основной вопрос будет поставлен
относительно второго похода. Но, во-первых, учитель может в качестве первого
вопроса дать задание рассказать не о втором походе, а о первом, может даже
вначале спросить о причинах походов Антанты. Преподаватель вовсе не обязан на
данном уроке опрашивать по материалу только предыдущего урока. Во-вторых, очень
важно, что, давая круг вопросов, учитель самой постановкой их приучает учеников
к овладению исторической перспективой, к пониманию связи исторических фактов,
тем самым, развивая у них навыки исторического мышления. В-третьих, — и это
тоже немаловажный момент — такое указание на круг вопросов мобилизует весь класс
на слушание ответов товарищей. Ответ того или другого учащегося будет для него,
конечно, отчетом о его работе; для других это будет средством повторения
материала, средством его закрепления.

Вторым моментом в отношении организации
опроса является положение, что учитель, как правило, не должен перебивать
учащегося во время его рассказа.

Но могут быть такие случаи, когда
вмешательство учителя будет возможным и необходимым. Прежде всего надо
учитывать, что не все учащиеся одинаковы по своим личным качествам и
способностям; на уроках мы должны учить, и при этом не только путем своего
рассказа. Надо научить учащихся давать полный рассказ; в этих случаях возможны
и рациональны добавочные вопросы, обращенные к отвечающему ученику, чтобы
направить его рассказ по нужному руслу. Вот почему надо обращать внимание всего
класса на то, что все учащиеся должны следить и за рассказом отвечающего, и за
репликами и дополнительными вопросами учителя.

Нередки случаи, когда учащиеся старших
классов, не приученные к аналитическому мышлению, избегают в своем рассказе
разбора и анализа излагаемого им фактического материала; в этих случаях реплика
учителя «Почему? » полезна, так как она дает стимул к углублению
ответа.

Кроме подобных случаев можно указать’ еще
моменты, когда вмешательство преподавателя при ответе ученика необходимо; это
бывает в тех случаях, когда ученик допускает в ответе грубые фактические ошибки
(не обмолвки, которые, как и погрешности языка, легко исправляются ясной
репликой учителя) и когда ученик развивает какую-либо неправильную концепцию
или нечетко и даже неправильно объясняет такие понятия, как восстание, партия,
профсоюз и т.п.

Совершенно ясно, что после рассказа
отвечающего ученика классу или отдельным учащимся может быть предложено
дополнить ответ товарища, если, по мнению преподавателя, это надо сделать в том
или ином случае.

В заключение опроса, прежде чем перейти к
изложению нового материала, очень полезно, чтобы учитель дал анализ и оценку
ответов, подчеркнув положительные моменты и отметив недостатки.

Составные элементы опроса

Как правило, каждому отвечающему учащемуся
задается не один какой-либо вопрос, а несколько. Ведь опрос является отчетом
ученика о его работе. Обычно в качестве первого вопроса учащемуся дается для
рассказа тема, главным образом из предшествующего урока или из изучаемой в
данный отрезок времени темы; это необходимо для закрепления только что
изученного материала.

После этого учащемуся ставятся два-три
вопроса из материала изучаемого раздела или даже из ряда ранее изученных тем.
Этим достигается постоянное повторение всего материала курса. Надо заметить,
что это обстоятельство ни в коей мере не исключает специальных уроков
повторения, на что и отводятся специальные часы в программах Министерства
просвещения. Разумеется, на этих уроках повторения применяются и специфические
формы опроса.

В связи с постановкой добавочных вопросов
(помимо темы для рассказа) возникает вопрос: должен ли учитель давать ученику
вопросы, непосредственно связанные с рассказом последнего или и не связанные?

Думается, что этот вопрос должен быть
разрешен в следующем направлении. Как правило, почти всегда возможно поставить
для проверки добавочные вопросы, органически связанные с темой основного
рассказа учащегося. И если это возможно, то это и надо делать. Это очень важно
и для навыков связывания исторических событий и часто для более полного
освещения изучаемых вопросов. В самом деле, если учащийся IX класса
рассказывал об условиях Тильзитского мира и говорил об образовании Варшавского
герцогства, то не естественно ли в качестве добавочного вопроса предложить
вопрос об истории раздела Польши? Или если в VIII классе ученик
рассказывал о развитии капитализма в сельском хозяйстве Пруссии в период перед
революцией 1848 г,, то естественно дополнительно предложить рассказать о
буржуазных реформах в Пруссии в начале XIX в. Подобных примеров можно привести
очень много.

Нет сомнения, что этот момент связи между
вопросами — основными и добавочными — не должен носить формального характера,
нарочитого придумывания этой связи.

Конечно, я не исключаю желание давать
учащимся в целях проверки вопросы, не связанные с темой их рассказа. Например,
считаю обязательным, если в своем предшествующем ответе учащийся получил плохую
отметку, спросить его именно по этому материалу, чтобы убедиться, проработано
ли им то, что было сделано плохо или недостаточно.

Так или иначе, одно из требований опроса —
это всегда спрашивать пройденный материал; правилом работы на уроках истории
должно быть положение, что нет «старого». В основных чертах — без
мелочей и подробностей — материал курса учащиеся должны себе хорошо
представлять.

Без этого учащиеся никогда не будут иметь
прочных знаний. Кроме указанного типа добавочных вопросов преподаватели иногда
считают нужным предлагать вопросы справочного характера о каких-либо деталях,
хронологических датах, по карте. Эти вопросы надо считать правомерными. Это
надо делать особенно в тех случаях, когда учащийся в своем рассказе опускает
существенные детали, не датирует события и не пользуется в нужных по ходу
рассказа моментах картой. Но, разумеется, надо добиваться того — и к этому
учитель должен приучать собственным примером, — чтобы учащиеся сами в ходе
своего ответа приучались датировать и пользоваться картой

Основные типы вопросов

Несомненно, что сообразно целям опроса и
сама постановка вопросов, и их характер могут быть различны. Можно, во-первых,
формулировать вопрос как тему для более или менее развернутого рассказа по той
или другой определенной в хронологических рамках части курса. Например:
«Экономическое развитие Англии в последней четверти XIX в.»,
«Падение царизма в России» и т, п. В этих случаях в старших классах
не надо давать никаких разъяснений для плана ответа; ученик должен это сделать
совершенно самостоятельно.

Вторым типом вопросов, которые также могут
быть даны в виде темы для более или менее длительного изложения, являются
вопросы, охватывающие то или иное явление в его развитии. Например:
«Главные моменты закрепощения крестьян в Московском государстве»,
«Территориальный рост Московского государства», «История Лозунга
«Вся власть Советам!» и т, д.

Надо иметь в виду, что подобного типа
вопросы особенно удобно ставить на повторительных уроках. Предположим, что
темой повторительного урока является только что пройденная большая тема о
Французской буржуазной революции конца XVIII в. Ведь невозможно
в течение одного, даже двух уроков провести последовательное повторение всех
моментов темы в том хронологическом порядке, в каком тема изучалась: одного
учащегося просить рассказать о взятии Бастилии, другому предложить рассказать о
мероприятиях Учредительного собрания, третьему — о конституции 1791 г. и т. д.
Ясно, что в этом случае надо поступить иначе-, имея уверенность, что основные
факты учащимся уже известны, можно поставить такие вопросы: «Изменение
политического строя Франции в период революции», «Как решался
аграрный вопрос в течение Французской революции», «Ход войны
Французской буржуазной революции против монархической Европы» и т. п.

Постановка подобного типа вопросов, кроме
того, приводит к тому, что повторение не будет чем-то механическим, а будет
развивать у учащихся навыки группировать и обобщать изученный ими фактический
материал.

Очень важным, интересным и в некоторых
случаях необходимым типом вопросов надо считать вопросы на сопоставление и
сравнение, Такого рода вопросы особенно необходимы, например, при изучении
курса новой истории в IX классе.

Так перед учащимися проходит ряд стран, их
экономика, политический строй, борьба политических партий. При обычном, чаще
всего встречающемся типе опроса («Расскажите о политическом строе Германии
в конце XIX в.»,
«Расскажите об экономическом развитии Франции в последней четверти XIX в.»,
«Расскажите об экономическом развитии Англии в последней четверти XIX в.» и
т, д.) часто учащиеся недостаточно четко охватывают конкретные и отличительные
черты той или иной стороны развития отдельных стран, им это развитие кажется
окрашенным в один и тот же цвет. Этого впечатления не будет, если учитель после
изучения каждой страны постоянно будет в своем изложении и при опросе применять
вопросы на сравнение; уже по изучении первых двух стран появятся вопросы:
«Сравните политический строй Германии по конституции 1871 г. и Франции по
конституции 1875 г.»; «Укажите отличительные черты экономического развития
Франции в последней четверти XIX в. по сравнению с развитием
Германии»; «В чем отличие английского тредъюнионизма от французского
синдикализма?» и т. д.

Следующим типом вопросов надо считать
вопросы, рассчитанные на самостоятельное решение учащимися какой-либо задачи.
Учитель может в своем рассказе и не давать исчерпывающего ответа на все вопросы
темы. Если класс в достаточной мере владеет фактическим материалом, учитель
может поставить тот или иной вопрос на разрешение класса. Например, рассказав
материал о декабристах, учитель в конце может поставить вопрос: «Почему мы
считаем декабристов революционерами? » В деле привития учащимся навыков
самостоятельного мышления большую роль играет вопрос учителя:
«Почему?» Например: «Почему анархо-синдикализм не имел успеха в
Англии?», «Почему в Германии в рабочем движении играла большую роль
политическая партия, а в английском преобладал тредъюнионизм?» и т. п. Как
правило, нет нужды в старших классах школы на уроке после рассказа специально отводить
время на закрепление только что изложенного материала. Но в отдельных случаях
это бывает необходимо, например, если в классе изучается какой-либо документ.
Если, например, учитель цитировал «Акт Священного союза»,
«Манифест 19 февраля 1861 г.» и т.д., то он не может обратиться к
какому-либо учащемуся с простым предложением пересказать содержание документа;
это в очень многих случаях будет трудно; поэтому учителю надо будет
предварительно поставить ряд кратких вопросов для выяснения основных положений,
содержащихся в документе, и только после этого можно обратиться, если это
нужно, с предложением пересказать весь материал документа.

ВОПРОС 31. Организация закрепления
изученного на уроках материала

Урок закрепления изучаемого материала и
выработки практических умений и навыков — один из типов уроков в
образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего
образования (школах, лицеях, гимназиях и т.д.). В основе такого урока лежит
организация рассредоточенного усвоения знаний и упражнений по выработке
практических умений и навыков, развитию способностей учащихся.

Структура урока

Для структуры традиционного урока
характерны следующие этапы:

Организация учащихся к занятиям.

Краткий фронтальный и индивидуальный опрос
учащихся по пройденному материалу.

Организация разнообразных упражнений по
формированию и совершенствованию практических умений и навыков.

Проведение небольшой проверочной работы с
последующим выставлением оценок учащимся.

Задавание урока на дом.

Типология урока по закреплению изучаемого
материала

В современной дидактике различают
несколько вариантов проведения данного урока.

1) С фронтальными или индивидуальными
(традиционными) видами работы в виде:

семинара (коллоквиума)

организационно-деятельной игры

познавательной (контрольной) игры

урока взаимопроверки

2) С использованием новых информационных
технологий (ИКТ) и других современных средств обучения

видеоурок, телеконференция

компьютерное тестирование

урок с использованием тренажеров

лабораторная работа

коллективная работа в рамках телекоммуникационного
проекта

Использованием ИКТ технологий и
использование Интернета дает мощный импульс активизации познавательной
деятельности обучающихся. На таких уроках учащиеся наглядно представляют
учителю свои возможности использование материала предыдущих занятий Такие уроки
помогают учащимся полнее раскрыть свои творческие способности, а часто и
наглядно показать практические навыки работы с объемным материалом,
анализировать свои знания по данной теме.

3) урок — защита творческих работ
обучающихся

учебно-исследовательская конференция

ВОПРОС 32. Домашнее задание по истории и
домашняя работа учащихся

В настоящее время учебные планы
невыполнимы без домашних заданий, но без достаточной эффективности самого
урока, домашняя работа не имеет образовательной ценности. Привычка к регулярной
самостоятельной работе, выполнение заданий различной сложности – вот что
относится к целям, которые мы преследуем, давая задание на дом. Подходить к
проблеме домашнего задания без учета накопленного положительного опыта нельзя.
Сюда относится, например, принцип единства обучения на уроке и домашней работы
учащихся.

Специальные исследования показывают,  что 
проблема  повышения эффективности обучения может быть успешно решена  только 
при  условии, если  высокое  качество  урочных  занятий  будет  подкрепляться  
хорошо организованной домашней работой  учащихся.  На уроках, как бы хорошо они
ни проводились, имеет место концентрированное запоминание,

и знания переводятся лишь в оперативную,
кратковременную  память.  Чтобы перевести их в память долговременную, учащимся
необходимо осуществить их последующее повторение, то есть  требует организации
их домашней учебной работы.  Не менее важное значение имеет  она  также  для 
воспитания  учащихся,   поскольку   способствует формированию  у  них 
прилежания,  самостоятельности,  служит  средством разумной и содержательной
организации внешкольного времени. Таким образом,  домашняя  учебная  работа
школьников является весьма важной составной частью процесса  обучения  и
выступает  одной  из  существенных  форм  его  организации.   Домашняя  учебная
работа  учащихся  состоит  в самостоятельном  выполнении  заданий  учителя  по 
повторению  и   более глубокому усвоению изучаемого материала и его 
применению  на  практике, развитию творческих способностей и дарований и
совершенствованию учебных умений и навыков. Как следует из этого определения,
домашняя  работа  по овладению   изучаемым   материалом   характеризуется  
двумя   основными признаками  —  наличием  учебного   задания,   даваемого   учителем,  
и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

Домашние задания по своему содержанию
включают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по
учебнику.

б) выполнение устных упражнений
(придумывание примеров на изучаемые  правила по языку, определение признаков
делимости чисел  по  математике,  заучивание хронологической таблицы по истории
и т.д.).

в) выполнение письменных упражнений по
языкам, математике, физике  и  другим предметам.

г) выполнение творческих работ по
литературе.

д) подготовку докладов по изучаемому
материалу в старших классах.

е) проведение наблюдений по биологии,
географии, физике.

ж)  выполнение  практических  и 
лабораторных  работ  по  физике,  химии   и биологии.

з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по
изучаемому материалу и т.д.

 Наряду с общими для всех учащихся нередко
даются индивидуальные  домашние задания. Они рассчитаны  на  преодоление 
пробелов  в  знаниях  учащихся  по отдельным  темам,  на  усиление 
тренировочных   упражнений   по   выработке практических  умений  и  навыков. 
Кроме  того,  даются  задания  повышенной трудности для хорошо успевающих
школьников с целью  развития  их  творческих способностей  и  склонностей.  

Основные  недостатки  домашней  учебной 
работы  школьников.  Школьная практика  показывает,  что  в  домашней  учебной 
работе  учащихся   имеются существенные недостатки. Во-первых, многие учащиеся
при подготовке  домашних

заданий  по  учебнику  сбиваются  на 
полумеханическое   чтение   изучаемого материала, не умеют  расчленять  его  на
 отдельные  смысловые  части  и  не осуществляют  самоконтроль  за  усвоением  
знаний.   Во-вторых,   недочетом домашней работы многих учащихся является
неумение организовать свое  рабочее время, отсутствие твердо установленного 
режима,  связанного  с  выполнением домашних заданий. Это приводит  к 
поспешности  в  работе  и  поверхностному усвоению изучаемого  материала. 
В-третьих,  выполнение  письменных  заданий многими   школьниками  
осуществляется   без    предварительного    усвоения теоретического материала,
на котором основаны эти задания. Вследствие  этого учащиеся допускают
существенные недочеты и  ошибки  в  выполняемых заданиях.   Отрицательно
сказывается и перегрузка учащихся домашними  заданиями.  Перегрузка  нередко
обусловливается не только большим объемом домашнего  задания,  но  и  слабой
подготовкой  учащихся  на  уроке  к  его  выполнению.

ВОПРОС 33. Курсовая подготовка учителя и
ее значение

За последние годы произошло коренное
изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в
жизни общества. Человек, умело и эффективно владеющий технологиями и
информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к
оценке возникающих проблем, организации своей деятельности.

Как показывает практика, без новых
информационных технологий уже невозможно представить современную школу.
Имеющийся в настоящее время отечественный и зарубежный опыт информатизации
среды образования свидетельствует о том, что она позволяет повысить
эффективность образовательного процесса. Однако действующая система дошкольного
образования существенно отстает от процессов, происходящих в школе и обществе в
целом, где наиболее важным и значительным товаром становится информация,
способы ее хранения и использования.

Компьютер, мультимедийные формы как
инструменты для обработки информации могут стать мощным техническим средством
обучения, коммуникации, необходимыми для совместной деятельности педагогов,
родителей и дошкольников.

Одно из главных условий внедрения
информационных технологий в ДОУ – с детьми должны работать специалисты, знающие
технические возможности компьютера, имеющие навыки работы с ними, четко
выполняющие санитарные нормы и правила использования компьютеров, владеющие
методикой приобщения дошкольников к новым информационным технологиям. Учитывая
это, первостепенной задачей в настоящее время становится повышение компьютерной
грамотности педагогов, освоение ими работы с программными образовательными
комплексами, ресурсами глобальной компьютерной сети Интернет для того, чтобы в
перспективе каждый из них мог использовать современные компьютерные технологии
для подготовки и проведения занятий с детьми на качественно новом уровне.

Очевидно, что педагог, который ведет
занятия с использованием мультимедиа-проектора, компьютера, имеет выход в
Интернет, обладает качественным преимуществом перед коллегой, действующим
только в рамках традиционных технологий. Мультимедиа-занятия, которые
проводятся на основе компьютерных обучающих программ по всем предметам,
позволяют интегрировать аудиовизуальную информацию, представленную в различной
форме (видеофильм, анимация, слайды, музыка), стимулируют непроизвольное
внимание детей благодаря возможности демонстрации явлений и объектов в
динамике. Владение компьютерными технологиями позволяет увеличить поток
информации по содержанию предмета и методическим вопросам благодаря данным,
имеющимся на электронных носителях и в Интернете.

ВОПРОС 34. Поурочная подготовка учителя к
уроку

Зачастую на уроке все звенья процесса
обучения взаимно переплетаются в изучении нового материала, и выделять их как
структурные элементы нет необходимости. Здесь приобретает особую значимость
характер деятельности учащихся на разных уровнях, запланированных учителем. И
хотя опрос в начале урока не проводится, контрольно-проверочная его функция
может осуществляться во время коллективного обсуждения или индивидуальной
письменной или устной работы учащихся.

Предложен детальный перечень структурных
элементов обучения, которое начинается с постановки цели (а), за которой
следует изучение нового материала (б), его воспроизведение и упражнения в
действиях по образцу (в), творческое применение усвоенного в новых ситуациях
(г), введение усвоенного в систему уже наличного опыта (е), контроль за
результатами обучения (ж)»’. Дидакты подчеркивают разнообразие сочетаний
приведенных элементов и количество их набора в каждом конкретном случае.

Закрепление материала может происходить
как в процессе изучения нового, так и в конце урока после его изучения. Урок
может быть и полностью посвящен повторению или обобщению ранее пройденного
материала.

Замысел каждого урока зависит от его
содержания, основной дидактической задачи, целей и типа.

Современный урок истории должен
соответствовать ряду требований. Важнейшие из этих требований:

1) соответствие содержания урока уровню
развития исторической науки и задачам воспитательной работы,

2) четкость цели урока в неразрывном
единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель
мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту
урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но
при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

3) определение главного, существенного для
каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В
настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является
ключевой проблемой. Определение су­щественного требует от учителя установления
ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в
целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом
классе;

4) целесообразный выбор средств и
методических приемов для каждой части урока;

5) организация активной познавательной
деятельности учащихся. При этом урок должен отличаться целостностью, внутренней
взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и
учащихся.

При проведении урока любого вида
необходимо обеспечить его тематическую целостность и законченность, т.е. органическое
единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового
материала и т.д.) и вместе с тем определенную завершенность в раскрытии темы
урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.

Важным требованием к уроку является умение
учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к
содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную
атмосферу.

Чувства и мысли неразрывно связаны между
собой. Мысль, поддержанная большим чувством, глубже запечатлевается в сознании
учащихся. Сам процесс мышления вызывает и соответствующие чувства.

Все это свидетельствует о том, насколько
важно умение учителя создать на уроке атмосферу духовного общения с учениками,
вызвать у них напряженную работу мысли и эмоциональное отношение к- изучаемому.
Без этого задачи урока, особенно воспитательные, решить невозможно.

Эмоциональную обстановку на уроке создает
и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ,
учебный кинофильм и т. д. Значительно повышает эмоциональность урока истории
привлечение отрывков из художественной литературы. Они усиливают интерес
учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой
эпохе, жизни народных масс я исторических деятелей.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное
отношение к, изучаемому создаются не только путем приведения: яркого материала
об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки
интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного
отношения учащихся к изучаемым фактам.

Подготовка учителя к уроку должна
опираться как на всесторонний анализ программы, где сжато сформулированы цели и
задачи истории, как школьного учебного предмета в целом и каждого ее курса, так
и на знание всех компонентов содержания учебника. Подготовке конкретного урока
предшествует составление тематического планирования, в котором содержание
разбивается на логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке
по данной теме. Существуют краткие и подробные формы тематического
планирования. Обязательными его компонентами должны быть название темы и
перечень ее образовательно-воспитательных и развивающих задач.

Готовясь к уроку по данной теме, учитель
прежде всего определяет его цели. Это наиболее трудный и важный момент
подготовки. Всесторонне проанализировав содержание учебного материала,
подлежащего изучению на данном уроке, определив его место в теме, разделе и
курсе, учитель формулирует основную содержательную идею урока, которую должны
усвоить учащиеся. Но цель урока не сводится к передаче содержания и его
усвоению. Она обусловлена необходимостью воспитания и развития учащихся.
Конкретные воспитательные и развивающие цели

Для активизации познавательной
деятельности надо выбирать методические приемы, соответствующие содержанию
учебного материала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их из урока
в урок, добиваясь необходимого уровня развития учащихся и их умений, отмеченных
программой для данного класса.

Подготовка учителя к уроку завершается
составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое
оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и
характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются
основные и дополнительные вопросы, указываются номера или названия карточек.
При изучении нового материала планируется содержательная последовательность и
деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется
самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации.

Каждая учебная ситуация на уроке
планируется с обязательным указанием ее времени. Нерациональная трата учебного
времени чаще всего происходит при опросе из-за неумения учителя ясно и четко
ставить вопросы и неумения учащихся выполнить задание или ответить на вопрос.
Иногда вместо того чтобы помочь ученику наводящими вопросами, напоминанием,
показом, учитель выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в трудной и
непонятной для ученика формулировке. Особенно четко по времени должны
планироваться демонстрации наглядных средств обучения через ТСО, строго
учитываться их обучающая эффективность.

В плане урока обязательно отмечается
обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на
проблемный вопрос, поставленный в начале урока или его части, хода обсуждения
выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т. п.

Определяя домашнее задание, учитель не
только должен указать номер очередного параграфа, но обязательно разъяснить, на
что в содержании учебника и иллюстративного материала надо обратить особое
внимание, на какие вопросы подготовить ответы, что следует твердо запомнить,
какую литературу можно дополнительно почитать по содержанию урока и т. д.

В ходе урока должна обеспечиваться активная
познавательная деятельность школьников при полном контакте с ними учителя.
Полноценный урок отличается реализацией в единстве задач образования,
воспитания и развития учащихся.

ВОПРОС 35. ЗНАЧЕНИЕ КЛАССНОЙ ДОСКИ ДЛЯ
УСВОЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Классная доска играет огромную роль в проведении урока
истории. Он может сыграть свою роль как поле для записей, необходимых в ходе
урока, как помощник в ходе опроса учащихся, а так же на классной доске может
быть отображен план урока в виде схемы или таблицы, который затем может быть
перенесен в тетради учеников.