Руководство воспитателя поисковой деятельностью детей

Консультация для воспитателей

«Организация познавательно- исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста.  Организация самостоятельной поисковой деятельности дошкольников»

С самого раннего детства ребенок является первооткрывателем, исследователем мира.  Мир открывается дошкольнику через опыт его личных ощущений, действий, переживаний.

Постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, искать новые сведения об окружающем мире — важнейшие черты детского поведения. Внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение ребенка и создает условие для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. Доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для умственного развития детей дошкольного возраста. На сегодняшний день слова великого философа Конфуция: «Что я слышу – забываю, что я вижу– я помню, что я делаю – я понимаю» как никогда становятся значимыми и востребованными. Когда ребенок слышит, видит и делает что-то сам, то знания надолго остаются в памяти ребенка. Поэтому задача педагогов – помогать развитию самостоятельной поисковой,  исследовательской активности детей.

На протяжении всего дошкольного возраста, наряду с игровой деятельностью, огромное внимание необходимо уделять организации познавательной, поисковой деятельности детей, которая понимается как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

С утверждением ФГОС ДО к требованиям основной общеобразовательной программы дошкольного образования данная деятельность дошкольников вышла на новый этап развития. В целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования определено:

-ребенок склонен экспериментировать, наблюдать;

-ребенок задает вопросы взрослым и сверстникам, проявляет любознательность;

-ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения.

То есть задача подготовки ребенка к школе    к приобретению знаний, а  к формированию умений  действовать самостоятельно, проявлять  любознательность, творческую  активность и др. Именно эти качества хотят видеть в будущем первокласснике педагоги начального образования.

Дошкольный возраст – сензитивный период для развития познавательных потребностей, поэтому важно своевременное стимулирование познавательных процессов и развитие их во всех сферах деятельности детей. Главная задача педагога (воспитателя) — развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, поиску ответов на свои вопросы.

Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.

Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятия детьми познавательной задачи. В старшем дошкольном возрасте постановка познавательной задачи  осуществляется детьми. Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения, отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.

Основой  поисковой, исследовательской деятельности являются:

Поисковая  активность – это поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней).

Исследовательская активность – это стремление, желание исследовать, открывать, изучать — значит делать шаг в неизведанное.

Исследовательская деятельность — это огромная возможность для детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное самовыражаться. С помощью поисково-исследовательской деятельности можно поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, приобретению опыта успешной собственной исследовательской деятельности, развитию восприятия, мышления, а главное формировать умения размышлять, рассуждать и анализировать.

В рамках исследовательского подхода обучение идет с опорой на непосредственный опыт ребенка, на его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активное освоения мира.  Детям не сообщаются готовые знания, не предлагаются способы деятельности, а создаются такие  проблемные ситуации, решить которые ребёнок сможет, если привлечёт свой опыт, установит в нём иные связи, овладевая при этом новыми знаниями и умениями.

Познавательная, поисковая деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая классификация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность выделяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. Познавательная деятельность старшего дошкольника  проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде исследовательских  вопросов, задаваемых взрослому (Почему? Зачем? Как?).

     При организации познавательно- исследовательской деятельности с детьми следует руководствоваться следующими принципами:

1.Принцип научности:
— предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;
— содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом имеет возможность реализации в практике дошкольного образования.
2.Принцип целостности:
— основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности;
— предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей.
3.Принцип систематичности и последовательности:
— обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач , развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников;
— предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;
— формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.
4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания:
— предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;
— обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.
5. Принцип доступности:
— предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми;
— предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников;
6. Принцип активного обучения:
— предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;
— обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.
7. Принцип креативности:
— предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.
8. Принцип результативности:
— предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей.        

Первый этап экспериментирования  характеризуется проявлением любопытства. Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития.

Отличительной особенностью второго этапа экспериментирования является  восприятия окружающего мира у дошкольников резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира в том, что он приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей. Если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления. Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением от исследовательской деятельности. У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

Пятый этап освоения исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом деятельности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект. Именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

Процесс познания – творческий процесс, и задача взрослых ( педагогов и родителей) – поддерживать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия. Главное, чтобы интерес к исследованиям, открытиям со временем не угас. Поэтому основной целью организации поисковой, экспериментальной деятельности с детьми является развитие познавательно – исследовательской активности детей дошкольного возраста.

Методика организации поисковой деятельности дошкольников.

Элементарная поисковая деятельность как форма организации используется в  старшем дошкольном возрасте. В соответствии с программой воспитатель разрабатывает систему познавательных задач, которые постепенно ставит перед детьми. Важным условием постановки познавательных задач является создание проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация возникает, когда задача поставлена, но сразу решить ее дети не могут, необходимо усилие мысли, чтобы сопоставить известные факты, сделать предварительные выводы. Самостоятельная работа детей в такой ситуации носит поисковый характер. При постановке перед детьми познавательных задач следует учитывать их жизненную значимость, интерес к ним.

Познавательная задача всегда содержит вопрос «А что будет, если…?». Она включает некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных знаний и способов действий. Незнание должно быть частичным, Тогда познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рассуждения. Если задача непосильна детям или слишком легка, не требует умственных усилий, то проблемной ситуации не возникает. Познавательные задачи должны предъявляться детям в определенной последовательности: вначале — простые, содержащие однозвенные связи, затем — более сложные, содержащие цепочки связей

Примерами познавательных задач могут быть следующие:

 Неживая природа: почему качаются ветви деревьев? Почему на земле лужи? Почему замерзла вода на улице? Почему снег тает в помещении? Почему летом и весной идет дождь, а зимой — снег?

Живая природа: могут ли растения расти без света (влаги, тепла)? Почему осенью растения увядают, желтеют, теряют листья? Почему рыба плавает? Почему осенью у зайца меняется цвет шерсти? Почему изменяется жизнь зверей зимой? и т.д.

После принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя осуществляется ее анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают правильными и ошибочными, часто противоречивыми. Воспитатель должен выслушать все предположения детей, обратить внимание на их противоречивость. Необходимо учитывать каждое предположение детей; если они не выдвигают идей, их должен выдвинуть сам воспитатель.

Возникший у детей в ходе анализа ситуаций и выдвижения предположений интерес к решению задачи следует использовать для отбора способов проверки предположений. Дети могут предложить разные способы проверки. Предлагает их и воспитатель. Ими могут быть:

—  кратковременные распознающие наблюдения,

— длительные сравнительные наблюдения,

— элементарные опыты,

— демонстрация моделей,

— эвристические беседы.

Распознающие наблюдения используются, как правило, когда необходимо установить свойства, признаки объектов. Для установления причин явлений, связей и отношений между предметами и явлениями используются опыты. Приведем пример организации поисковой деятельности, когда познавательная задача решается с помощью опыта. В ходе усвоения системы знаний о растениях детей необходимо подвести к пониманию того, что для роста растений нужна влага. Перед ними ставится познавательная задача: прорастут ли семена без воды? Обсудив с детьми высказанные ими предположения, воспитатель спрашивает: «А как проверить, кто из вас прав?» Для проверки предположений организуется опыт: на два блюдца дети кладут вату, а на нее — одинаковое количество семян. И в одном блюдце вату смачивают водой. В заключение, когда изменения хорошо видны, воспитатель предлагает детям сравнить семена и сделать соответствующие выводы. Если ребята сомневаются, опыт следует повторить, а затем продолжить обсуждение его результатов.

Заключительным этапом поисковой деятельности является формулирование выводов. К самостоятельному формулированию выводов детей необходимо побуждать. Случается, что они делают неправильные выводы. В этом случае можно организовать дополнительные опыты или наблюдения, чтобы каждый пришел к правильным выводам. В процессе организации поисковой деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, отражающие более глубокое проникновение в сущность явлений природы, установление аналогий, понимание все общих закономерностей.

Осуществляя руководство поисковой деятельностью детей важно создавать условия для решения каждой задачи, возникающей по их инициативе.

В процессе обучения поисковая деятельность детей совершенствуется. Динамика ее развития проявляется в переходе от принятия познавательных задач, поставленных воспитателем, и решения их с помощью взрослого, к самостоятельной постановке и решению познавательных задач

Условия, необходимые для организации элементарной поисковой деятельности с детьми.

1.Первое условие связано с пространственной организацией опытов. Ребенок должен сам видеть объект и все, что с ним происходит, слышать звуки, исходящие от него, иметь возможность почувствовать его запах. В тех случаях, когда объект природы можно трогать, брать в руки, ребёнок должен иметь возможность тактильно-кинестетического обследования, чтобы ощутить характер поверхности, форму, температуру и тяжесть предмета. Педагогическое требование к пространственной организации опыта заключается в том, чтобы любой объект природы был максимально доступен для восприятия каждому ребенку. Хорошим подспорьем в организации опыта является раздаточный материал. Воспитатель также должен помнить, что слово идет за чувственным познанием — только в этом случае у ребенка формируется полноценное знание.

2. Второе условие связано с временным параметром: рассматривание, восприятие любых объектов и явлений природы должны быть непродолжительными. Это требование определяется тем, что наблюдение — это психическая интеллектуальная деятельность, требующая сосредоточенного внимания, умственного напряжения. Такая деятельность трудна дошкольникам. Следовательно, продолжительность наблюдения должна быть примерно 3-10 минут — это оптимальное время для интенсивной умственной деятельности детей, для сосредоточения внимания и самостоятельного получения и усвоения ими небольшого объема информации. Дети должны начать и завершить опыт в положительном эмоциональном состоянии, без умственного утомления — в этом заключается успех и воспитательно-образовательная эффективность этого мероприятия.

3.Третье условие связано со структурой опыта. Каждое из них имеет начало основную часть и конец. Функции их различны. Правильное их понимание и проведение помогут воспитателю добиться общего положительного педагогического эффекта.

4.Четвертое условие. Это диагностирование воспитателем уровня знаний у детей о явлениях живой и неживой природы. А также уровня развития логического мышления. Это нужно для того, чтобы выбрать наиболее доступные знания не сложные для данного уровня, а также правильную методику проведения опыта (дополнительные вопросы, более долгое рассматривание и т.д.).

Таким образом, соблюдение этих условий позволяет осуществить познавательно- исследовательскую деятельность с детьми педагогически целесообразным способом и с наибольшим эффектом для образования детей.

Структура опыта

Опыт используется, как способ решения познавательной задачи. Задача выдвигается воспитателем, но может быть выдвинута и самими детьми. Она должна быть очень ясно и четко сформулирована. Решение познавательной задачи требует специального поиска: анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. В ходе поиска решения задачи дети высказывают суждения — предположения о причинах явления, выбирают способ решения — условия и организацию опыта. Обсуждение условий организации опыта проходит под руководством воспитателя. Все условия в опыте должны быть уравнены, и лишь одно из них; которое влияет на результат опыта, должно быть выделено, показано детям и осознано ими. Опыт может проходить и как длительное сравнительное или как кратковременное наблюдение. Поскольку в длительном сравнительном наблюдении результаты отсрочены, необходима фиксация отдельных наиболее характерных этапов опыта в рисунках — схемах. Если задача решается в процессе кратковременного наблюдения, обсуждение результатов опыта проводится сразу: анализируются условия протекания опыта, сравниваются результаты, делаются выводы. В ходе опыта длительного характера воспитатель поддерживает интерес детей к наблюдению происходящих изменений, возвращает их к осознанию того, зачем был поставлен опыт. Заключительным моментом опыта является формулирование выводов на основе полученных результатов. К самостоятельному формулированию выводов детей побуждает воспитатель.

     Таким образом, опыт, как и любая другая деятельность, имеет свою структуру:

1. Постановка воспитателем и принятие детьми познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми).
2. Первичный анализ задачи (соотнесение известных и неизвестных данных).
3. Поиск решения задачи. (В ходе поиска решения задачи дети высказывают суждения — предположения о причинах явления.)
4. Отбираются один или несколько способов проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка.
5. Производится анализ полученных в ходе проверки результатов и осуществляется формулирование выводов. (что является решением определенной познавательной задачи)

Организация самостоятельной поисковой деятельности детей

     Самостоятельная поисковая  деятельность детей может организовываться  в разных формах:

− сюжетно-ролевая игра;

− рассматривание;

− наблюдение;

− беседа;

− экскурсии;

− конструирование;

− экспериментирование;

− исследовательская деятельность;

− коллекционирование;

− развлечения, викторины, конкурсы.

Каждая из этих форм имеет определенную логику построения и развития, различную временную продолжительность и содержательную составляющую, постоянное усложнение и вариативность организации. Все это в первую очередь связано с возрастом воспитанников и индивидуальным темпом познавательного развития.

В сюжетно-ролевой игре отражаются впечатления детей о непосредственно воспринимаемой окружающей действительности, осуществляется актуализация происходящих явлений и событий. Иными словами, в процессе игры ребенок систематизирует информацию, упорядочивает, расширяет и закрепляет ее. Содержание творческих игр отражает направленность детского познания.        

Рассматривание представляет собой целенаправленное и мотивированное восприятие ребенком наглядных средств: картин, иллюстраций, рисунков, слайдов и т.д.; позволяет формировать у детей наглядные образы знакомых и незнакомых предметов, тех, которые дети не могут непосредственно воспринимать в жизненных ситуациях.        

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие предметов или явлений окружающего, обогащает представление ребёнка, направляет мыслительную деятельность, способствует совершенствованию познавательных психических процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, речи).

Беседа – форма организации познавательной деятельности, в которой через диалогическое общение расширяются, уточняются и систематизируются представления ребенка о предметах и явлениях окружающего, актуализируется личный опыт.

Чтобы  организовать самостоятельную поисковую  деятельность детей в ходе беседы воспитатель должен задать детям такие вопросы, которые требуют от детей некоторых логических обобщений, умозаключений, установления причинных связей, раскрытие содержания темы. (Для чего? Почему? Зачем? Чем похожи? Как узнать? и др.) Такие вопросы поискового и проблемного характера должны играть ведущую роль в беседе, особенно в старших группах.

Экскурсия как форма организации познавательной деятельности

предоставляет возможность знакомить детей в естественной обстановке с многообразием окружающего мира, видеть взаимосвязи его объектов и явлений, наблюдать причинно-следственные зависимости, развивает любознательность и расширяет познавательные интересы.

На экскурсии воспитатель организует самостоятельную поисковую деятельность детей. Для этого воспитатель использует различные приемы: вопросы, загадки, сравнения, обследовательские действия, игры, рассказы, пояснения. Уровню познавательной активности способствуют элементы бесед и логические задачи, предлагаемые воспитателями. В качестве примера можно привести вопрос: «Чем береза в парке похожа на березу на вашем участке?»  и т. д. Целесообразно использовать такие вопросы, которые стимулируют проявление эмоций и чувств детей.

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, в результате которой ребенок получает определенный продукт. При этом в конструировании заложено познавательное начало: ребенок познает форму, величину, цвет, пространственные отношения, особенности различных материалов.

Коллекционирование – форма познавательной активности дошкольника, в основе которой лежит целенаправленное собирание чего-либо, имеющего определенную ценность для ребенка. Коллекционирование поддерживает индивидуальные познавательные предпочтения детей.

Экспериментирование – форма поисковой познавательно-исследовательской деятельности, направленной на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними. У детей развиваются наблюдательность, элементарные аналитические умения, стремление сравнивать, сопоставлять, делать выводы.

Чтобы  организовать самостоятельную поисковую  деятельность детей в ходе экспериментирования воспитатель должен поставить перед детьми такую познавательную задачу, которую можно решить только с помощью опыта. Например,  перед детьми ставится познавательная задача: прорастут ли семена без воды? Обсудив с детьми высказанные ими предположения, воспитатель спрашивает: «А как проверить, кто из вас прав?» Дни проверки предположений организуется опыт: на два блюдца дети кладут вату, а на нее — одинаковое количество семян. И в одном блюдце вату смачивают водой. В заключение, когда изменения хорошо видны, воспитатель предлагает детям сравнить семена и сделать соответствующие выводы. Если ребята сомневаются, опыт следует повторить, а затем продолжить обсуждение его результатов.

Таким образом, исследовательская деятельность как особая форма познавательно-исследовательской деятельности направлена на освоение ребенком способов реализации познавательных инициатив. В соответствии с введением ФГОС дошкольного образования и с требованиями к результатам освоения основой образовательной программы, представленных в виде целевых ориентиров на этапе завершения уровня дошкольного образования: одним из ориентиров является любознательность. Ребёнок задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, склонен наблюдать, экспериментировать. ФГОС ДО направляют содержание образовательной области «Познавательное развитие» на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей через развитие познавательно-исследовательской, самостоятельной поисковой  деятельности.  А самостоятельная поисковая деятельность дошкольников — это на сегодняшний день один из основных путей познания окружающего мира, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Поэтому девизом педагога сегодня должны стать слова Сухомлинского В.А. «Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратится к тому, что он узнал».

Использованная литература:

1.Емельянова Е. И. Исследовательская деятельность детей // Ребенок в детском саду. – 2009. — № 3.

2.ПаршуковаН.Л.Маленькие исследователи. Виды и структура исследовательских занятий в детском саду// Дошкольная педагогика. – 2006. — № 1.

3.Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2003.

4.Савенков А.И. Развитию исследовательских способностей детей. //Дошкольное образование -2004. -№7.

5. Прохорова Л.Н.Организация экспериментальной деятельности дошкольников. – М.: АРКТИ, 2005.

Рекомендуемые интернет — источники по организации познавательно- исследовательской деятельности с детьми.

Младший и средний дошкольный возраст:

1.Перспективное планирование по познавательно- исследовательской деятельности во второй младшей группе. Конспекты занятий по познавательно – исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста. http://dou7.ehirit38.ru

2. Методические рекомендации по организации познавательно-исследовательской деятельности детей в детском саду. https://infourok.ru/

Старший дошкольный  возраст:

1.Структура экспериментирования. Тематический план по организации поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Планирование познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста по месяцам. https://videouroki.net/

2. Перспективное планирование работы по организации исследовательской деятельности для детей старшего дошкольного возраста перспективное и описания опытов. http://www.doshped.ru/

Департамент образования
администрации Владимирской области государственное бюджетное образовательное
учреждение

 среднего профессионального
образования

 Владимирской области

«Муромский педагогический
колледж»

Домашняя контрольная работа

По дисциплине: Педагогика

Тема: Поисковая  деятельность детей дошкольного возраста

Выполнила:

Студентка группы ЗД-52В

Наумова Людмила Петровна

                                            
2015-2016 учебный год

План

Введение                                                                                                  3

1.Охарактеризуйте
понятие «поисковая деятельность»                          4

2.Назовите фамилии
исследователей  изучающих поисковую

деятельность.
Раскроите их основные идеи                                             5

3. Педагогические
условия организации поисковой деятельности         9

4.Перечислите
традиционные и современные методы и приемы формирования исследовательского
поведения в процессе поисковой деятельности. Сделайте сравнительный анализ                                       14

Практическое
задание                                                                             20

Заключение                                                                                              26

Список литературы                                                                                 27

Приложение                                                                                             28

Введение

Актуальность темы. Дошкольное
детство – уникальный период в жизни человека, время, когда формируется его
здоровье и интенсивно проходит процесс развития личности: формирование базиса
личностной культуры, нравственных и духовных ценностей, развитие
интеллектуальной сферы, творческих способностей и умений, которыми человек
будет оперировать на протяжении всей своей жизни.

В
настоящее время в системе дошкольного образования формируются и успешно
применяются новейшие разработки, технологии, методики, которые позволяют
поднять уровень дошкольного образования на более высокую и качественную
ступень. Одним из таких эффектных методов познания закономерностей и явлений
окружающего мира является экспериментально-исследовательская деятельность,
которая давно заняла прочное и основное место в высшей и средней школе.

Главное
достоинство экспериментально-исследовательской деятельности заключается в том,
что она близка дошкольникам (дошкольники – прирожденные исследователи), и дает
детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта,  о его
взаимоотношениях с другими объектами окружающей среды.

Цель работы – изучить
поисковую деятельность детей дошкольного возраста.

Для
достижения данной цели необходимо было последовательно решить следующие задачи:

Охарактеризовать
понятие «поисковая деятельность».

Рассмотреть
исследование поисковой деятельности. Раскрыть основные идеи.

1.Охарактеризуйте понятие «поисковая деятельность»

Ребенок
– дошкольник как никто другой настроен на процесс познания, он хочет понять
окружающий мир. Именно это внутреннее стремление к исследованию может порождать
исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы общее развитие
изначально происходило в процессе элементарной исследовательской деятельности.[4,
c
136]

Что же
такое поисковая деятельность?

 Поисковая
деятельность – это совместная работа воспитателя и детей, направленная на
решение познавательных задач, возникающих в ходе познавательной деятельности, в
повседневной жизни, в игре, труде, то есть в процессе познания окружающего
мира. Важным условием постановки познавательных задач является создание
проблемных ситуаций, возникающих в  деятельности, в повседневной жизни, в
игре, труде, в процессе познания мира. Эта деятельность предполагает высокую
активность и самостоятельность детей в процессе разрешения познавательных
задач. В результате происходит не только открытие детьми новых знаний об
окружающем мире, но и способов познания. Исследовательская практика ребенка –
дошкольника – это один  из основных путей познания окружающего мира.

 Увидеть
проблему можно путем наблюдения и элементарного анализа действительности.
Проблемами для исследований могут стать такие вопросы, как «Почему качаются
ветви деревьев?», «Почему светит солнце?», «Почему осенью растения увядают,
теряют листья, желтеют?». По мнению Ф. Ницше, великая проблема подобна
драгоценному камню: тысячи проходят мимо, пока наконец один не поднимет его.
Проблемная ситуация возникает, когда задача поставлена, но сразу ее дети решить
не могут. Чтобы устранить проблему, требуются определенные умственные действия,
исследование всего, что связано с данной проблемой. Познавательная задача
всегда содержит вопрос. Она включает некоторые известные и неизвестные данные.
Дети выдвигают свои предположения о возможном течении явления природы и его
причинах. Таким образом, у детей возникает интерес к исследуемому явлению.

Поисковая
деятельность начинается с постановки воспитателем и принятия детьми
познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми).
Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения (о
возможном течении явления природы и его причинах), отбираются способы проверки
предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается
поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и
формулированием выводов.
Доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с
относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для
умственного развития детей дошкольного возраста.

2.Назовите фамилии исследователей  изучающих поисковую
деятельность. Раскроите их основные идеи

Разработку
теоретических основ метода экспериментирования в дошкольных учреждениях
осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора,
академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.
Н. Поддъякова. Большой вклад  в развитие метода внесли ученые С. Л. Новоселова,
А. Н. Леонтьев, Л. М. Маневцева, Я. А. Пономарев, М. И .Лисина, А. И. Иванова,
С. Н. Николаева. О. В. Дыбина, Н. А. Рыжова и другие.[4, c
275]

    
При формировании основ естественно-научных понятий экспериментирование можно
рассматривать как метод близкий к идеальному: знания, добытые самостоятельно,
всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода
обучения выступали такие авторитеты педагогической науки как  Я.А. Коменский И.
Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и другие (см. таблицу № 1)

Таблица № 1. Подтверждение значимости поисково-экспериментальной
деятельности в развитии детей на примере высказываний выдающихся педагогов

№	Выдающиеся ученые	Высказывания	Источник
1	Коменский Я.А., 1658 г.	«Основной предпосылкой для того ( речь идет об образовании. – Авт.) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального»	Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. История дошкольной зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 67
2	Локк Дж., 1693 г.	« Они (речь идет о детях.- Авт.) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение»	Локк Дж.Мысли о воспитании.  История дошкольной зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 85
3	Песталоцци И.Г., 1800-1805гг.	«Не торопись навязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы, сложные или такие, которые могут обернуться к ребенку разными сторонами, проходят перед ним  в возможно большем количестве…» «…созерцание (чувственно восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения… Все, что следует затем , является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия»	Песталоцци И.Г. Дневник Песталоцци о воспитании сына. История дошкольной зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 137 Памятная записка Песталоцци История дошкольной зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 159
4	Манасеина М.М., 1880 г.	«…при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и  факты, наблюдения и опыты»	Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х начала ХХ вв. Составитель Лебедев П.А. М., 1990, с.409
5	Роттенберг В., 1984 г.	«… школьное  обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации…В основе таких методов лежит не изучение абстрактных  физических формул с последующей демонстрацией… а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон»	Роттенберг В. Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я» Знание – сила. 1984 №12, с.38-39
6	Запорожец А.В.	«В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека»	Запорожец А.В. Значение периодов детства для формирования детской личности. Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов. Сост. Мироненко В.В. 20ое изд. М., 1987, с.314-315
7	Поддъяков Н.Н.,  1997 г.	«Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования»	Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности. Педагогический вестник.1997. №1,с.6
8	Иванова А.И., 1999 г.	«…наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания,…без них любые понятия превращаются в сухие абстракции!»	Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М.2007. с.6

Исследования
российских ученых А.Н.Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Н. Н. Поддъякова позволяют
сформулировать следующие положения:

1.Экспериментирование
является особой формой поисковой деятельности,  в которой ярко выражены
процессы возникновения и развития новых целей и мотивов личности, лежащих в
основе самодвижения и саморазвития дошкольников.

2.В
экспериментировании мощно проявляется собственная активность детей, направленная
на получение новых сведений, знаний (познавательная форма экспериментирования),
продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т.п.
(продуктивная форма экспериментирования).

3.Экспериментирование
лежит в основе любого процесса детского творчества.

4.В
экспериментировании органично взаимодействуют психические процессы
дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5.Экспериментироание
во всей своей полноте и универсальности является способом функционирования
психики.

6.
Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности.

    
Мне импонирует гипотеза Н. Н. Поддъякова, которую он сформулирован на основе
обобщения своего богатого фактического материала в 1997 году, о том, что в
детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято
считать, а экспериментирование. Для обоснования своей гипотезы он приводит
многочисленные доказательства:

1.Игровая
деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны
взрослых;  мы точно знаем, что игре детей надо учить. В
экспериментально-поисковой деятельности ребенок самостоятельно воздействует
разными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их
познания. Данная деятельность не задана ребенку взрослым, он строит ее сам.

2.В
процессе экспериментирования достаточно четко выступает момент саморазвития:
преобразования  объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые
стороны и свойства объекта, что, в свою очередь, позволяет производить новые, более
сложные и совершенные, преобразования и получать новые знания об объекте и его
свойствах. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом ребенок
получает возможность ставить себе новые. Все более сложные цели.

3.
Некоторые дети не любят играть; но это не значит, что они бездействуют, они
предпочитают заниматься каким-либо делом, отличным от игры, а их психическое
развитие протекает нормально. И только при лишении возможности знакомиться с
окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка
затормаживается.

4.
Фундаментальным доказательством ведущей роли экспериментирования в детской
деятельности  является тот факт, что экспериментально-исследовательская
деятельность пронизывает все сферы деятельности ребенка, в том числе и игровую.
Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

    
Мы выяснили роль экспериментально-исследовательской деятельности в
интеллектуальном развитии ребенка-дошкольника.

3. Педагогические условия организации поисковой
деятельности

Поисковая
деятельность обеспечивает возможность саморазвития воспитанника, так как он
свободно выбирает деятельность, отвечающую его склонностям и интересам.
Освоение ребёнком разнообразных видов деятельности способствует развитию
самостоятельности, которая, по мнению современной теории личности,
рассматривается как стержневое, интегральное личностное качество. Через
самостоятельную активность совершенствуются способности и умения детей, основы
которых закладываются в первых двух блоках.[9, c
122]

Функция
воспитателя в свободной самостоятельной поисковой деятельности – создать
разнообразную предметную среду, обеспечивающую ребёнку выбор активности,
соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер.

Психология
дошкольника такова, что всё должно быть освоено и закреплено им в практической
деятельности. 

Построение предметной среды
– это внешние условия педагогического процесса, позволяющие организовать
самостоятельную деятельность ребёнка, направленную на его саморазвитие под
наблюдением взрослого.

Создания 
условий необходимых для саморазвития воспитанников должно быть направлено на
сосредоточение усилий всего педагогического коллектива на оборудовании
развивающих зон, каждая из которых содержит свой комплекс задач воспитания и
развития детей.

Использование
проблемных ситуаций, бесед с детьми: «На чём можно попрыгать в группе?», «Что
можно метать, чтобы было безопасно и интересно?» позволит не только направить
активность ребят в нужное русло, но и побудить их придумывать новые игры с уже
имеющимся материалом.

Применение
воспитателем приёмов косвенного руководства, например,  таких как проблемные
ситуации (герои заблудились – помоги им вернуться на свою страничку, петушок
плачет – потерял пёрышки из хвоста) не только поддержит детский интерес, но и
поможет воспитанию нравственных чувств.

В
младших группах с этой целью эффективно использовать разнообразные конструкторы
«Застёжки-расстёжки». На большом поле-ковре с помощью липучек малыши могут
прикреплять детали, создавая всё новые и новые сюжеты, которые подсказывают
цветные карточки. Цветные карточки с сюжетами разного уровня сложности, помимо
мелкой моторики рук, развивают речь, память, внимание ребёнка. В группах для
детей раннего возраста нужно оборудовать дидактические столы.

Также
для решения задач второго направления – «Развитие» эффективно может
использоваться оборудование  центров экспериментирования. Элементарное
экспериментирование может начинаться с групп раннего и младшего дошкольного
возраста с демонстрационных опытов, когда эксперимент проводит сам воспитатель
поэтапно:

Вначале
задаётся проблема, педагог спрашивает у детей, какие результаты могут
получиться.

Дети
высказывают свои предположения. Здесь очень важно всех выслушать.

Проведение
опыта, последовательность всех своих действий взрослый сопровождает словами.

Подведение
итогов. Воспитатель интересуется у детей, как получился результат.

Совместный
вывод с помощью наводящих вопросов.

В
конце занятия воспитатель благодарит всех.

Практически
всегда опыты вызывают у детей интерес, и они сразу же хотят их повторить.
Поэтому для закрепления и поддержания детского интереса оборудование для
экспериментирования должно быть доступно и иметься  в соответствующем
количестве.

Если
в младшем дошкольном возрасте дети только начинают экспериментировать, то в
старшей группе – уже могут выполнять некоторые опыты самостоятельно после
совместного экспериментирования с педагогом. В помощь дошкольникам должны быть
подобраны карточки-схемы, на которых картинки и символы передают
последовательность действий.

Правила
проведения опытов воспитатели объясняют уже в младшей группе.

Деятельность
дошкольников в центре экспериментирования расширяет кругозор детей, развивает у
них познавательные процессы и мыслительные операции и способствует развитию
самостоятельной познавательной деятельности воспитанников. А также решает
задачи речевого, социально-нравственного направления, потому что
экспериментирование сопровождается у детей проговариванием и выдвижением
гипотез-догадок, попытками предугадать ожидаемые результаты (дети учатся
выстраивать сложные предложения, делать выводы). Многократное повторение одних
и тех же опытов вырабатывает у дошкольников определённый алгоритм действий,
чёткость выполнения отдельных действий, аккуратность в работе.

Для
поддержания интереса к экспериментированию воспитатель использует:

Внешние
стимулы (новизна, необычность объекта): необычные материалы, приборы для
исследования;

Тайна,
сюрприз;

Мотив
помощи;

Познавательный
мотив;

Проблемные
ситуации. Предлагая детям самостоятельно решить проблему, воспитатель следит за
ходом эксперимента, но не заменяет деятельность ребёнка своей. Помощь взрослого
заключается в организации условий и обсуждении выводов эксперимента, фиксации
его результатов.

Приёмы
косвенного руководства (совет, напоминание, организация условий эксперимента,
обсуждение выводов эксперимента, наводящие вопросы: «Как это можно узнать?», «С
помощью чего можно проверить это предположение?»);

Для
организации и поддержания интереса к экспериментированию педагоги используют
чтение с детьми  научно-познавательной литературы.

Решение
познавательных задач можно осуществлять и через работу по ознакомлению детей с
таким социальным понятием как «семья». Знакомство с семьями воспитанников можно
проводить через оформленные дома альбомы, на материале которых воспитатель
проводит не только занятия, но и беседы на различную тематику.[3, c
376]

Познавательное
развитие тесно связано с математическим образованием. Организации
самостоятельной деятельности в этом направлении помогает математическая
игротека. Ребёнок, принося из дома математическую игру, сам обучает своих
товарищей играть в неё. Теперь именно дошкольник выступает в роли «носителя
знаний». Что, в свою очередь, развивает у него объяснительную речь, умение
общаться, усидчивость, проявление бережного отношения к играм, умение
выслушивать товарища, произвольность поведения.

Также
в математических уголках можно использовать  разнообразные виды  конструкторов,
с помощью деталей которых ребёнок каждый раз создаёт, собирает новые постройки,
конструкции, используя при этом схемы, модели, фотографии, зарисовывает свои
конструкции. Дети рассматривают работы, при этом каждый рассказывает о своём
рисунке. Для обучения дошкольников действовать в центре математики воспитатель
использует следующие приёмы:

Воспитатель
сам собирает картинку по тем образцам, которые прилагаются к пособию. Ребёнок
называет, что и где изображено.

Педагог
предлагает ребёнку выложить рисунок по образцу.

С
помощью собранной картинки можно поиграть в игру «Чего не стало» или «Что
изменилось», каждый раз усложняя за счёт увеличения убранных деталей.

Затем
педагог предлагает придумать картинку, используя  только определённые фигуры.

Задание
можно усложнить, предлагая ребёнку не только собрать картинку, но и придумать
по ней сказку, историю.

Организация
деятельности детей в математическом уголке способствует решению задач не только
математического образования, но и  речевого развития, социально-нравственного
воспитания.

Большую
помощь в организации разных видов самостоятельной деятельности воспитанников
оказывают различные схемы, алгоритмы.

В
детском саду необходимо  систематическое обогащение предметной среды с учётом
особенностей детей, возникающих образовательных ситуаций. Принимая во внимание,
что развивающее пространство – это только внешние условия, педагогами должно
осуществляться постоянный поиск новых, более эффективных приёмов обучения детей
самостоятельной деятельности.

  
Таким образом, предметно-развивающая среда и целенаправленное  руководство
педагога при обучении детей свободной деятельности – вот те основные
составляющие, необходимые для организации полноценной самостоятельной
деятельности дошкольников.

4.Перечислите традиционные и современные методы и
приемы формирования исследовательского поведения в процессе поисковой
деятельности. Сделайте сравнительный анализ

Существуют ряд методов организации
поисково-исследовательской деятельности:
наблюдение, эвристическая беседа, опыты или эксперименты, учебные исследования,
проектная деятельность.

Наблюдение
является непременной частью любого из способов проведения исследований, так как
с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов.

Опыты,
или эксперименты, используются для установления причин явлений, связей и
отношений между предметами и явлениями. Например, с помощью следующего
поставленного опыта можно решить познавательную задачу: прорастут ли семена без
воды? По мнению академика Н.Н. Поддьякова, в деятельности экспериментирования
ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий
различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного
их познания и освоения. Проведение элементарных опытов с ними пробуждает
любознательность, позволяет познать их свойства, качества, возможности,
приобщить к красоте окружающего мира. Дети овладевают такими понятиями, как
явление, причинно-следственная связь, обусловленность, зависимость, сходство,
различие и т. д.[9, c 164]

Рассмотрим
динамику становления навыков детского экспериментирования, предложенную А.И.
Ивановой. Как известно, самые ранние зачатки экспериментирования проявляются в
раннем возрасте.

Исходной
формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является
манипулирование предметами. Получаемые сведения от действий с предметами
вносятся в память и сохраняются на всю жизнь. В последующие два-три года
манипулирование предметами усложняется. У ребенка появляется любопытство, и он
активно проявляет желание что-то сделать с любым попавшим в его руки предметом.
Ребенок старается обследовать каждый предмет. Взрослый создает необходимые
условия для развития его любознательности, самостоятельности – обогащает среду
более сложными объектами. Желание действовать выражается словами: «Я хочу
сделать то-то». Ребенок охотно выполняет простейшие поручения взрослых. Однако
взрослый должен быть рядом. Организуемые наблюдения являются кратковременными,
поэтому взрослый старается поддержать интерес к исследуемому объекту.

 В
пять лет ребенок все чаще начинает задавать взрослому вопросы и пытается
самостоятельно искать на них ответы.

Дети
старшего дошкольного возраста
имеют ярко выраженную потребность спрашивать обо всем, что неизвестно, все чаще
обращаются к воспитателю с просьбами: «Давайте посмотрим, что будет, если…»
Дети осваивают разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация,
объемное засушивание, консервирование). Дети шести лет приобретают способность
прогнозировать результат, умеют сравнивать объекты между собой, находить не
только различия, но и сходство. Они видят два-три звена причинно-следственных
связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «почему?». В старшем дошкольном
возрасте вводятся длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются
общие закономерности природных явлений и процессов. При анализе результатов
нужна постоянная поддержка педагога, при которой дети формулируют выводы,
составляют развернутый рассказ.

При организации опытов или экспериментов
необходимо уделять большое внимание соблюдению правил безопасности детьми и
взрослыми.

Правила проведения опытов и экспериментов

Объяснять
правила проведения опытов нужно начиная с самого младшего возраста, тогда в
будущем у детей будут сформированы устойчивые навыки безопасного поведения во
время экспериментирования.

Во-первых,
все они должны быть безопасными для детей и представлять то или иное явление
окружающего мира наглядно и ярко.

 Во-вторых,
хорошо продумайте организацию опыта и прежде всего участие дошкольников. Для
этого заранее дайте им инструкцию, познакомьте с последовательностью всех
действий, покажите, как контролировать ход проведения опыта.

В-третьих,
перед началом эксперимента обсудите с детьми его предполагаемый результат,
предложите высказать различные гипотезы .

Организация среды для детского экспериментирования.

Цели
и задачи:

•
развитие у детей познавательной активности, наблюдательности, любознательности
и способности к самостоятельному экспериментированию;

•
формирование бережного эмоционально-окрашенного отношения к природе и обучение
основам грамотного поведения в ней.

  С
целью модернизации экспериментальных уголков необходимо обновить оборудование,
выбрать направления, которые наиболее интересны и предпочтительны для детей
каждой группы.

Исследовательскую
деятельность с дощкольниками следует начинать с демонстрационных опытов, когда
эксперимент проводит воспитатель. Вначале задается проблема, воспитатель
спрашивает у детей, какие результаты могут получиться в итоге выполнения опыта.

Дошкольники
высказывают предположения, объясняют свои догадки, выдвигают любопытные
гипотезы и приводят доказательства. Очень важно выслушать всех желающих,
высказать свое мнение.

Опыты в
младшей группе:

•
«Тонет — не тонет»;

•
«Окрашивание воды»;

•
«Разноцветные льдинки» (таяние льда в воде теплой и холодной);

•
« Красивые цветочки» (распускание бумажных цветов под воздействием воды);

•
«Фигурки из песка» (опыты с влажным и сухим песком);

•
«Снежные шарики» (опыты со снегом).

Опыты в
старшей группе:

«Как
квадрат превращается в круг» (при быстром вращении);

•
«Научи яйцо плавать» (вода должна быть соленой);

•
«Наживка для льда» (приморозить к кубику льда нитку с помощью соли);

•
«Чудо-хризантема» (окрашивание цветка от цветной жидкости);

•
«Как из соленой воды добыть питьевую» (выпаривание на солнце).

Исследования,
предложенные А.И. Савенковым

 Исследования,
предложенные А.И. Савенковым, проводятся с детьми старшего дошкольного возраста
через получение информации из различных источников. Можно предложить детям,
например, «подумать самостоятельно», «спросить у другого человека», «посмотреть
в книгах», «посмотреть по телевизору», «понаблюдать», «провести эксперимент»,
«найти информацию в Интернете», «связаться со специалистом», дети обучаются
умениям и навыкам проведения учебных исследований. Ученый считает, что
стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения
о мире – важнейшие черты нормального детского поведения.

А.И.
Савенков выделяет основные этапы проведения учебных исследований со старшими
дошкольниками:

–
выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

 –
выработка гипотез, предположений;

 –
поиск и предложение возможных вариантов решения;

 –
сбор материала;

 –
обобщение полученных данных;

 –
подготовка материалов исследования к защите (сообщение, доклад, макет,
рассказ);

 –
защита.

Педагогический
результат – это, прежде всего, бесценный в воспитательном отношении опыт
самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения,
составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих истинного
творца от простого исполнителя.

Методика
проведения учебного исследования со старшими дошкольниками

Подготовка
исследования. Выбрав тему исследования, каждый ребенок получает «папку
исследователя» и карточки – темы исследования. Папка исследователя представляет
собой лист картона с наклеенными кармашками, на которых зафиксированы методы
исследования. Перед ребенком стоит задача – собрать нужную информацию,
используя возможности всех доступных источников, обобщить ее и подготовить
собственный доклад. Дети работают самостоятельно.

1
этап – тренировочные занятия.

Например,
дети выбрали тему – «Попугай». Объясним исследователям, что их задача –
подготовить сообщение, доклад. Но чтобы это сделать, надо собрать всю доступную
информацию о попугае и обработать ее. Как это можно сделать?

2
этап – самостоятельные учебные исследования старших дошкольников.

Подготовка

Нам
понадобятся карточки с изображениями тем будущих исследований. Из новых средств
каждому ребенку потребуется только специальная «папка исследователя». Сделать
ее нетрудно. На лист картона наклеим небольшие кармашки из плотной белой
бумаги. На каждом кармашке – изображение «метода исследования». Кроме того,
каждый ребенок должен получить достаточное количество маленьких листочков для
фиксации информации и ручку (карандаш или фломастеры).

Проведение
исследования

На
этом этапе в исследовательский поиск вовлекается вся группа. Начинается занятие
с выбора тем исследователями. Карточки с изображениями тем будущих исследований
раскладываем на столе. И каждый ребенок выбирает себе то, что хочет.

Сообщения

Как
только подготовлены первые сообщения, детей можно собрать и усадить для
прослушивания докладов. Наши доклады следует рассматривать как вариант
взаимного обучения детей. Докладчик вынужден структурировать информацию,
выделить главное, дать определения основным понятиям и не просто рассказать, а
обучить этим сведениям других.

Заслушать
все доклады на одном занятии сложно. Ведь надо дать ребенку возможность не
только высказаться, но и ответить на вопросы. Поэтому, во-первых, надо учить
детей говорить кратко и точно и, во-вторых, гибко использовать время (какие-то
доклады можно выслушать сразу, а какие-то послушать в другое время).

 По
итогам защиты необходимо поощрить не только тех, кто хорошо отвечал, но и – в
особенности – тех, кто задавал «умные», интересные вопросы.

Практическое задание

Содержание
объектов экспериментально-исследовательской деятельности.

ЖИВАЯ
ПРИРОДА

1.
Растения и животные как живые организмы, их общие признаки, сходства и 
различия, специфические потребности (в тепле, воде, воздухе, почве)

2.
Строение, функции и значение частей растений, видоизменение частей растений,
его связь с выполняемой функцией:

—
корень – укрепление в почве, всасывание и накопление воды и питательных
веществ;

—
стебель – «проведение» и накопление воды и питательных веществ;

—
листья – «приготовление» пищи и дыхание;

—
цветы и плоды – размножение.

3.
Особенности строения и функций некоторых частей тела и органов у животных.

4.Многообразие
живых организмов, их приспособление:

—
к среде обитания;

—
к сезону;

—
экологической системе;

—
природной (климатической) зоне;

5.Представление
об основных компонентах сред обитания (земля, воздух, вода).

6.
Факторы неживой природы ( вода, свет, тепло, почва) и их влияние на живую
природу.

7.
Характерные особенности сезонов (времен года):

—
в неживой природе изменение температуры воздуха, воды, почвы, влажности
воздуха, состояния осадков (снег, град, дождь, туман, иней, роса и т.д.);

—
в жизни растений и животных изменение внешнего вида, способов питания, образа
жизни;

-в
разных климатических зонах.

8.
Характерные особенности экологических систем – зависимость живой и неживой
природы на примере конкретных объектов:

—
пруд – водная и водно-воздушная среда, бедная почва, много воды, недостаток
света, невысокая температура;

—
лес – богатая почва, мало света, достаточно влаги и тепла;

—
луг – много света, нехватка влаги, достаточно тепла, почва беднее, чем в лесу;

—
город – недостаток влаги, повышенная температура, плотная и бедная почва, мало
света ( из-за строений), наличие продуктов жизнедеятельности человека (мусор,
загазованность), понятие об искусственной экологической системе, о роли
человека.

9.Характерные
особенности природно-климатических зон – взаимосвязь неживой и живой природы:

-тундра
– низкие температуры, недостаток света, вечная мерзлота в почвенном слое,
повышенная влажность, короткое лето и продолжительная зима;

—
смешанный лес (тайга) – наличие сезонности, достаточное количество влаги,
богатая почва, теплое лето, мало света;

—
пустыня – высокая температура, много света, недостаток влаги, бедная почва,
особенности зимы (суточные колебания температуры);

—
саванна – высокая температура, бедная почва. достаточное количество света,
сезон дождей и засухи, особенности зимы (отсутствие низких температур);

—
джунгли – высокая температура, богатая почва (но вымываемая водой), избыточная
влажность, недостаток света, отсутствие низких температур в течение всего года;

—
Арктика и Антарктика – низкие температуры, отсутствие почвы, недостаток света,
вода в двух агрегатных состояниях (твердом и жидком).

10.
Взаимосвязи и взаимообусловленность объектов и явлений природы:

—
живая и неживая природа (температура, освещенность, влажность, плодородие почвы
и т.п.);

—
животные и растения;

—
растения и растения;

—
животные и животные;

—
человек и природа.

11.
Представление о механизме приспособления, об эволюции животных и растений, о
естественном отборе.

12.
Характерные особенности растений и животных, позволяющие классифицировать и
систематизировать их по разным признакам (строение, образ жизни, питание и
т.п.):

—
птицы – звери – насекомые – земноводные;

—
плотоядные (хищники) – травоядные – всеядные животные;

—
домашние – дикие животные;

—
зимующие – перелетные птицы…

НЕЖИВАЯ
ПРИРОДА

1.
Свойства и признаки веществ: вода, воздух, песок, глина, камни, чернозем (плодородная
часть почвы).

2.
Три агрегатных состояния веществ (газообразное, жидкое, твердое):

—
свойства и качества;

—
переход из одного состояния в другое;

-круговорот
воды в природе, водная система планеты Земля.

3.
Планета Земля:

—
рельеф, атмосфера, гидросфера, смена времен года, частей суток;

—
природные катаклизмы (землетрясения, вулканы, наводнения, цунами, смерчи,
ураганы).

4.
Космос:

—
Солнечная система – планеты, спутники (естественные – Луна  и искусственные);

—
небесные тела (метеориты, кометы)

—
солнечное и лунное затмение.

ФИЗИЧЕСКИЕ
ЯВЛЕНИЯ

1.    
Свет, его свойства и признаки, оптические приборы; цветообразование.

2.    
Магнетизм, процесс намагничивания – размагничивания, компас.

3.    
Вес и невесомость, земное притяжение, приборы для измерения веса.

4.    
Электричество (статическое), условия его возникновения, свойства электричества,
материалы – проводники и изоляторы, природное (молния) и рукотворное ( ТЭЦ,
ГЭС, электрические батареи) электричество.

5.    
Звуки, их разнообразие, источники звуков, причины возникновения и исчезновения,
эхо, особенности восприятия звуков человеком и некоторыми животными.

6.    
Тепло. Тепловые явления. Влияние тепла на свойства веществ, теплопроводность и
теплоизоляция (условия потери и сохранения тепла), измерение температуры тел и
веществ.

7.    
Движение, упругость, давление, сила выталкивания и отталкивания, трение,
инерция, передача энергии от одного тела другому.

8.    
Время, день и ночь, дни недели, месяцы, календарь, часы.

             
ЧЕЛОВЕК

1.    
Человек – живой организм:

—
особенности строения человеческого тела;

—
особенности строения и функционирования органов и систем;

—
человек как высшее биологическое существо, его отличие от животных;

2.
Человек – пользователь природы:

—
экологические катастрофы (загрязнение воды нефтью и химическими отходами,
высыхание водоемов, вырубка лесов и пр.);

—
роль человека в возникновении и разрешении экологических катастроф;

—
выращивание человеком растений и животных с учетом особенностей их строения и
развития (стадии роста, особенности размножения, ухода и пр.);

—
использование растений и животных, искусственный отбор.

РУКОТВОРНЫЙ
МИР

1.    
Предмет как таковой:

—
предмет и его признаки (строение, функции. Форма, размер, цвет, назначение);

—
свойства материала (хрупкий, ломкий, мнущийся, непрочный, бьющийся, прочный и
т.п.);

—
качество материала ( сыпучий, твердый, мягкий, гладкий, шершавый, тонкий,
толстый ит.п.);

—
связь между свойствами и качествами материала, характером использования вещей,
сделанных из него, и назначением.

 2.
Предмет – результат деятельности человека:

—
предметы и их значение для удовлетворения потребностей человека (духовных,
интеллектуальных, игровых, социальных, трудовых, бытовых и др.);

—
компоненты трудового процесса (цель, мотив, действие, операции, средства,
результат) и его этапы (алгоритм деятельности).

3.
Предмет- творение человеческой мысли:

—
многообразие рукотворного мира, возможность его преобразования;

—
ретро- и перспективный взгляд на предмет (прошлое – настоящее – будущее);

—
возможность сделать предмет удобным и красивым;

—
отражение (зависимость) в предмете опыта человека-творца, его деловых и
личностных качеств;

—
связи, отношения в системе человек – предмет – природа – человек.

Экспериментально-
исследовательская деятельность в дошкольном учреждении может осуществляться в
разных формах.

В
таблице 2 ( см. приложение)  представлены основные формы работы с детьми по
экспериментально- исследовательской деятельности.

Структура эксперимента

При
осуществлении  и для более успешного проведения  и результативности
экспериментально – исследовательской деятельности с детьми педагогу необходимо
твердо знать  структуру эксперимента и особенности экспериментирования в разных
возрастных группах.

В
каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга
этапов. Это –

1.
Осознание того, что хочешь узнать.

2.
Формулирование задачи исследования.

3.
Продумывание методики экспериментирования.

4.
Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5.
Прогнозирование результатов.

6.
Выполнение работы.

7.
Соблюдение правил безопасности.

8.
Наблюдение результатов

9.
Фиксирование результатов.

10.
Анализ полученных данных.

11.
Словесный отчет об увиденном.

12.
Формулирование выводов.

Заключение

Организация
поисковой и экспериментально- исследовательской деятельности дошкольников
способствует:

1.    
у детей — развитию познавательной  и учебной деятельности, психических
процессов, активизации мышлений, умственных умений анализа, синтеза, сравнения
и классификации, обобщения и экстраполяции, развитию речи, умению формулировать
свои мысли;

2.    
у педагогов – изучению и внедрению новых технологий, повышению
профессионального мастерства;

3.    
повышению статуса ДОУ и качества воспитательно-образовательной работы,
соответствию современным требованиям дошкольного образования.

  
Мною изучены и проанализированы работы Н.Н.Поддъякова, О.В.Дыбиной,
Н.П.Рахмановой, В.В.Щетининой, Н.А,Рыжовой, И.А.Ивановой, С.Н.Николаевой и
других, выявлена роль экспериментально-исследовательской деятельности в
интеллектуальном развитии дошкольников, определена структура создания
развивающей среды для полноценного и методически грамотного проведения
экспериментально – исследовательской деятельности с воспитанниками, представлена 
программа выполнения работ по проекту для его реализации.

Для
более полного решения существующей проблемы стоит уделить внимание как
структуре развивающей среды с принципами построения развивающей среды,
характеристикой микроблоков развивающей среды, правила безопасности при
проведении экспериментально-исследовательской деятельности, так и структуре
учебно-воспитательной системы в экспериментально-исследовательской деятельности
дошкольников с перечислением содержания объектов экспериментально-исследовательской
деятельности, формами работы с детьми и их распределением в учебном плане,
структуре эксперимента, особенностям экспериментирования в разных возрастных
группах.

Список литературы

1.    
Дыбина, О.В. Из чего сделаны предметы:
Сценарии игр для детей дошкольного возраста / О.В. Дыбина. —  М.: ТЦ «Сфера»,
2004. – 7,5 п.л.

2.    
Дыбина, О.В. Неизведанное рядом:
Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П.
Рахманова,                         В.В. Щетинина. —  М.: ТЦ «Сфера», 2001. –
11.4 п.л.

3.    
Дыбина, О.В. Ребенок в мире поиска.
Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста /
О.В.Дыбина, Н.Н.Поддъяков, Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина. М.: ТЦ «Сфера», 2001. –
4 п.л.

4.    
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика:
учебник / С. А. Козлова,             Т. А. Куликова. — 6-е изд., испр.; Гриф
МО. — М.: Академия, 2006. — 415 с.

5.    
Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 3-4
лет —  М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 2,6 п.л.

6.    
Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 4-5
лет —  М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 2,6 п.л.

7.    
Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 5-6
лет —  М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 2,6 п.л.

8.    
Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 6-7
лет —  М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 2,6 п.л.

9.    
Дыбина, О.В. Ребенок и окружающий мир /
О.В.Дыбина. —  М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Приложение

Таблица 2. Формы работы с детьми и их распределение в
учебном плане.

Форма работы	Время в режиме дня	Группа
Вторая младшая	Средняя	Старшая	Выпускная
Длит-сть, мин.	Кол-во за год	Длит-сть, мин.	Кол-во за год	Длит-сть, мин.	Кол-во за год	Длит-сть, мин.	Кол-во за год
Познавательное занятие или часть занятия	1 раз в неделю по сетке занятий	10-12 2-3	15 —	15 3-4	3 3	15-20 4-5	4 16	20-25 4-5	3 10
Совместная исследовательская деятельность (опыты, эксперименты)	1 раз в неделю как предварительная работа перед занятием (по усмотрению педагога)	5-10	1	10-12	36	12-15	34	15-20	34
Наблюдение, труд в уголке и на участке	Во время, отведенное для труда и наблюдении в уголке природы и на участке	2-3	—	3-4	10	4-5	27	5-7	10
Совместная деятельность взрослого с детьми по преобразованию рукотворного мира (художественно-продуктивная деятельность)	1 раз в неделю во второй половине дня  ( по усмотрению воспитателя)	5-10	—	10-12	9	12-15	20	15-20	17
Развлечения	Во время, отведенное для развлечений	10	2-3	15	2-3	15-20	2-3	15-20	2-3

Особенности экспериментирования в разных
возрастных группах и требования к развивающей
среде

1-Я
ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА

В
этом возрасте ребенок начинает сначала бессознательно манипулировать
предметами, затем осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается
укусить и сломать. Дети много действуют и запоминают, но целенаправленного
процесса наблюдения у них нет. Для развития манипулятивной деятельности ребенка
взрослый должен обогащать среду различными объектами – как игрушечными, так и
настоящими. Все действия – и свои, и ребенка – взрослый сопровождает словами.
Их образ ребенок пока не понимает, но  запечатлевает звуковой образ слова в
памяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. На данном этапе ребенок

—
манипулирует предметами;

—
смотрит, как это делает взрослый;

—
начинает запоминать значение некоторых слов.

2-Я
ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Манипулирование
становится более сложным и управляемым. Малыш начинает выполнять действия по
просьбе взрослого, одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!», к
пониманию смысла которого он должен прийти через собственный опыт. Внимание
детей крайне неустойчиво, поэтому взрослый принимает самое непосредственное
участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от
развлечения. Развивающая среда обогащается новыми предметами, обогащается лексикон 
—  ребенок должен понимать почти все слова.

1-Я
МЛАДШАЯ ГРУППА

На
третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального
развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование.
Среда обогащается более сложными объектами, взрослый создает условия для
развития самостоятельности ребенка, так как ребенок должен полюбить действовать
и выражать это словами «Я сам!». Это – основное новообразование данного
возраста, имеющее значение в развитии, как экспериментирования, так и личности
в целом.

    
К концу второго года жизни нормально развивающиеся дети должны называть полным
названием все знакомые предметы и действия с ними, иметь правильные
представления о многих объектах и их частях,  о наиболее распространенных
формах поведения животных и о явлениях природы, проявляется способность к
пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает
возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений.  Все организуемые
взрослым наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо
индивидуально. Либо небольшими группами.

  
Дети способны выполнить отдельные простейшие поручения, начинают воспринимать
инструкции и рекомендации, но к  самостоятельной работе они еще не готовы.

2-Я
МЛАДШАЯ ГРУППА

   
На четвертом году жизни  возникает наглядно-образной мышление. У детей ярко
проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы,
что свидетельствует  о важных достижениях:

—
у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно
незнакомой проблеме вопросов не возникает);

—
сформировалась потребность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы
простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

—
появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого.

   
Очень полезно. Не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их
самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос
превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику
проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет
необходимые действия. Дети данного возраста еще не способны работать
самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым.

Во
время работы можно иногда предлагать ребенку выполнить не одно, а два действия
подряд (вылить воду и налить новую). Полезно начать привлекать  детей к
прогнозированию результатов, задавая вопросы. У детей начинает формироваться
произвольное внимание, что позволяет делать первые попытки фиксировать
результаты наблюдений, например, при помощи знаковых обозначений.

СРЕДНЯЯ
ГРУППА

  
На пятом году количество вопросов у детей возрастает, потребность получить
ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта
действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. Появляются
первые попытки работать самостоятельно, причем дети  способны получить уже три
указания сразу, если действия просты и знакомы. Непосредственное участие
взрослого в знакомой  работе уже не так важно, но визуальный контроль
необходим, как для обеспечения безопасности экспериментирования. Так и для
моральной поддержки, т.к. деятельность детей еще не устойчива и быстро затухает
без постоянного поощрения и одобрения.

   
В этой группе можно проводить эксперименты по  выяснению причин отдельных
явлений. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в
конце года начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у
детей, а также первые схематичные рисунки тех детей. у которых хорошо развиты
технические навыки.

    
Давая словесный отчет об увиденном, дети произносят несколько предложений,
делая предпосылки к развернутому рассказу. Воспитатель наводящими вопросами
учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить пока только разницу
между ними.

    
С этого возраста проводятся длительные наблюдения, которые будут предпосылкой
для проведения в будущем длительных экспериментов.

СТАРШАЯ
ГРУППА

   
При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая
привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы.
Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог уже не
навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав
разные варианты, сам обратится за помощью.  Но и в этом случае следует сначала
при помощи наводящих вопросов направить действия детей в нужное направление, а
не давать готовых решений.

    
В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти
задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и
прогнозирование поведения объектов.

    
При проведении опытов работа чаще всего строится по этапам: выслушав и выполнив
одно задание, дети получают следующее. Благодаря увеличению объема памяти и
усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно
задание на весь эксперимент, а потом следить за ходом его выполнения.

    
Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические
способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов
(гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся
самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Составлять
развернутый рассказ об увиденном. Воспитатель должен задавать вопросы,
стимулирующие развитие логического мышления.

    
В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых
устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два
объекта, дети учатся находить не только разницу, но и сходство, что  позволяет
осваивать приемы классификации.

    
Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более
строгому соблюдению правил безопасности.

    
ВЫПУСКНАЯ ГРУППА

    
В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным
успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным
способом развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все
виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению
распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если  дети самостоятельно
задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его
выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за
ходом работы и соблюдением правил безопасности. Доля таких экспериментов в
детском саду невелика, но они доставляют детям огромную радость.

    
В этом возрасте детям доступны сложные умственные операции: выдвижение гипотез,
проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не оправдалась.
Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений,
самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание
увиденного.

          
Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи.
Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования.
Решение задач осуществляется в двух вариантах:

1)    
дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают
новые знания;

2)    
дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они
мыслили.



В данной статье раскрываются содержание и методика организации поисковой деятельности старших дошкольников в свете федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, ФГОС, дошкольное образование, деятельность, проблемная ситуация, познавательная задача.

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования к результатам освоения основной образовательной программы, представленными в виде целевых ориентиров, на этапе завершения дошкольного образования «ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать».

Научный поиск эффективных средств достижения обозначенных ориентиров представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения. Среди возможных средств развития познавательной активности дошкольников особого внимания заслуживает поисковая деятельность.

Элементарная поисковая деятельность — это совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира.

В основе возникновения и развития почти безграничной поисковой, исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира лежит данная самой природой потребность ребёнка в новых впечатлениях. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Поисковая деятельность проводится в определенной системе. Она начинается с постановки воспитателем и принятия детьми познавательной задачи, возможна также постановка познавательной задачи детьми. Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения, отбираются способы проверки выдвинутых детьми предположений, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.

Элементарная поисковая деятельность как форма организации используется в старшем дошкольном возрасте. В соответствии с образовательной программой воспитатель разрабатывает систему познавательных задач, которые постепенно ставит перед детьми. Для этого важно создание проблемных ситуаций на занятиях или в разнообразной деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, в процессе познания мира.

Проблемная ситуация возникает, когда задача уже есть, но сразу ее решение детям недоступно. Необходимо усилие мысли, чтобы сопоставить уже известные факты, сделать какие-то выводы. Самостоятельная работа детей в такой ситуации носит поисковый характер.

После принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя осуществляется ее анализ, выявление известного и неизвестного. В результате такого анализа под руководством воспитателя выдвигаются предположения о возможных причинах наблюдаемых явлений.

Предположения, высказанные детьми, могут быть правильными, ошибочными, и даже противоречивыми. Но при этом все они должны быть обсуждены. Важно выслушать все предположения детей, обратить внимание на их противоречивость. предложить проверить, чье правильнее. Если дети не высказывают предположения, воспитатель побуждает к этому или сам высказывает необходимые предположения.

У детей в ходе анализа и оценки предположений возникает интерес и его надо использовать для перехода к следующему этапу поисковой деятельности — рассмотрению вариантов проверки и к самой проверке.

Дети обычно предлагают разные способы проверки, и педагог тоже может их предложить: кратковременные распознающие наблюдения, длительные сравнительные наблюдения, элементарные опыты, демонстрация моделей, эвристические беседы и т. д.

Формулирование выводов — заключительный этап поисковой деятельности. Необходимо побуждать детей самостоятельно формулировать выводы, не торопиться им подсказывать, выслушивать все высказывания детей, задавать вопросы для правильного направления мысли. Если выводы детей неправильные, можно организовать дополнительные опыты или наблюдения, чтобы каждый пришел к правильным выводам.

Нами был проведено экспериментальное исследование уровня сформированности поисковой деятельности через определение познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Для этого была использована методика В. С. Юркевича «Древо желаний» и стандартизованная анкета «Любознательный, активный» В. С. Юркевича, Ю. А. Барановой.

В ходе проведённой диагностики было выявлено, что уровень развития познавательной активности у детей в основном соответствует среднему и низкому уровню. Для повышения уровня поисковой деятельности дошкольников необходимо разработать ряд мер, которые будут способствовать развитию познавательной активности детей и поддерживанию интереса к поисковой деятельности.

Рекомендуется оформить и оборудовать в группе:

– Центр «Хочу все знать» (картотека занятий на методах исследовательского обучения, чтение художественной литературы: «Большая энциклопедия для дошкольника», энциклопедия «Все обо всем» и др.).

– Клуб знатоков «Я познаю мир» (обобщение опыта по разрабатываемым темам, составление докладов, мониторинг, презентации научных работ).

– Игровой центр (игры словесные, развивающие игры и упражнения).

– Мини-центр «Опыты и эксперименты» (экспериментальный уголок).

Таким образом, в процессе организации поисковой деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, отражающие более глубокое проникновение в сущность явлений, установление аналогий, понимание все более общих закономерностей.

Литература:

1. АбдрахмановаА. И. Современное состояние проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.// Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2015. — № 3. — С. 38–41.
2. Исматуллаева М. Г. Формирование познавательной и личностной активности у дошкольников. URL.http://cyberleninka.ru (дата обращения: 09.01.2020).
3. Щетинина В. В. Формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности. М.: 2006.-126с.
4. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников // Вопросы психологии. — 1980. — № 2. — С. 83–92

Основные термины (генерируются автоматически): поисковая деятельность, дошкольное образование, познавательная задача, ребенок, Федеральный государственный образовательный стандарт, повседневная жизнь, познавательная активность детей, проблемная ситуация, старший дошкольный возраст, элементарная поисковая деятельность.

Похожие статьи

Понятие «поисковая деятельность». Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.
Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятия детьми познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми). Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения (о возможном течении явления природы и его причинах), отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.
Доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для умственного развития детей дошкольного возраста.
Методика организации поисковой деятельности. Элементарная поисковая деятельность как форма организации используется в старшем дошкольном возрасте. В соответствии с программой воспитатель разрабатывает систему познавательных задач, которые постепенно ставит перед детьми. Важным условием постановки познавательных задач является создание проблемных ситуаций на природоведческих занятиях или в разнообразной деятельности, связанной с природой (труд, наблюдения, игры).
Проблемная ситуация возникает, когда задача поставлена, но сразу решить.ее дети не могут. Необходимо усилие мысли, чтобы сопоставить известные факты, сделать предварительные выводы. Самостоятельная работа детей в такой ситуации носит поисковый характер. При постановке перед детьми познавательных задач следует учитывать их жизненную значимость, интерес к ним. Познавательная задача всегда содержит вопрос. Она включает некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных знаний и способов действий. Незнание должно быть частичным, тогда познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рассуждения. Если задача непосильна детям или слишком легка, не требует умственных усилий, то проблемной ситуации не возникает.
Познавательные задачи должны предъявляться детям в определенной последовательности: вначале — простые, содержащие однозвенные связи, затем — более сложные, содержащие цепочки связей.
Примерами познавательных задач могут быть следующие. Неживая природа: почему качаются ветви деревьев? Почему на земле лужи? Почему замерзла вода на улице? Почему снег тает в помещении? Почему снег бывает липким? Почему летом и весной идет дождь, а зимой — снег? Почему весной почва оттаивает к полудню, а к вечеру замерзает? И т. д.
Живая природа: могут ли растения расти без света (влаги, тепла)? Почему растения весной быстро растут? Почему осенью растения увядают, желтеют, теряют листья? Почему кактус поливают редко, а бальзамин — часто? Почему рыба плавает? Почему заяц прыгает? Почему осенью у зайца меняется цвет шерсти? Почему у синицы клюв тонкий, а у снегиря — толстый? Зачем черепахе панцирь? Почему гусеницу не видно на листьях капусты? Почему сначала прилетают грачи, а потом — ласточки? Почему изменяется жизнь зверей зимой? И т. д.
После принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя осуществляется ее а н а л и з: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают правильными и ошибочными, часто противоречивыми. Воспитатель должен выслушать все предположения детей, обратить внимание на их противоречивость. Необходимо учитывать каждое предположение детей; если они не выдвигают идей, их должен выдвинуть сам воспитатель.
Возникший у детей в ходе анализа ситуаций и выдвижения предположений интерес к решению задачи следует использовать для отбора  способов проверки предположений.
Дети могут предложить разные способы проверки. Предлагает их и воспитатель. Ими могут быть кратковременные распознающие наблюдения, длительные сравнительные наблюдения, элементарные опыты, демонстрация моделей, эвристические беседы. Распознающие наблюдения используются, как правило, когда необходимо установить свойства, признаки объектов. Например, при сборе ягод перед детьми ставится задача: определить, чем отличаются спелые ягоды от неспелых. Задача решается в ходе распознающих наблюдений. Сравнительные наблюдения могут быть использованы при сопоставлении 2—3 объектов для установления их своеобразия. Например, установить, какие животные передвигаются прыжками и почему.
Для установления причин явлений, связей и отношений между предметами и явлениями используются опыты. Приведем пример организации поисковой деятельности, когда познавательная задача решается с помощью опыта. В ходе усвоения системы знаний о растениях детей необходимо подвести к пониманию того, что для роста растений нужна влага. Перед ними ставится познавательная задача:, прорастут ли семена без воды? Обсудив с детьми высказанные ими предположения, воспитатель спрашивает: «А как проверить, кто из вас прав?» Для проверки предположений организуется опыт: на два блюдца дети кладут вату, а на нее — одинаковое количество семян. В одном блюдце вату смачивают водой. Ход опыта дети фиксируют в дневнике наблюдений в виде рисунков-схем. В первом рисунке показывают, что семена помещены в разные условия, в последующих отмечают появление изменений. В каждом рисунке обязательно выделяется, при каких условиях произошли те или иные изменения. В заключение, когда изменения хорошо видны, воспитатель предлагает детям сравнить семена и сделать соответствующие выводы. Если ребята сомневаются, опыт следует повторить, а затем продолжить обсуждение его результатов.
При наличии у детей богатых и точных представлений о тех явлениях, причины которых нужно отыскать, можно использовать эвристическую беседу. Приведем пример: на одной из прогулок дети обратили внимание на то, что сосульки с разных сторон крыши неодинаковы по величине. Причина этого явления их заинтересовала. «Как ты думаешь, почему так?» — спросил один из детей. «Здесь капает с сосулек, а там — нет. Поэтому они здесь меньше становятся»,— ответил другой. «А почему же там не капает, с другой стороны? — И тут же сам догадался:— А, знаю! Здесь солнышко греет, а на той стороне нет солнышка! Там только к вечеру будет солнышко и недолго. Поэтому сосульки медленно тают».
Заключительным этапом поисковой деятельности является формулирование выводов. К самостоятельному формулированию выводов детей необходимо побуждать. Случается, что они делают неправильные выводы. В этом случае можно организовать дополнительные опыты или наблюдения, чтобы каждый пришел к правильным выводам.
В процессе организации поисковой деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, отражающие более глубокое проникновение в сущность явлений природы, установление аналогий, понимание все более общих закономерностей.
Осуществляя руководство поисковой деятельностью детей, важно создавать условия для решения каждой задачи, возникающей по их инициативе.
В процессе обучения поисковая деятельность детей совершенствуется. Динамика ее проявляется в переходе от принятия познавательных задач, поставленных воспитателем, и решения их с помощью взрослого к самостоятельной постановке и решению.

Сайт www.i-gnom.ru

Методика ознакомления с природой в детском саду/под ред. П.Г.Саморуковой.- М.»Просвещение»,1992.

Главная страница =>библиотека=>оглавление

Коньшина Н.Р. Организация познавательно-исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 23.04.2023).

Заказ № 69104

---

С самого раннего детства ребенок является первооткрывателем, исследователем мира. Мир открывается дошкольнику через опыт его личных ощущений, действий, переживаний.

Постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, искать новые сведения об окружающем мире — важнейшие черты детского поведения. Внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение ребенка и создает условие для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. Доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для умственного развития детей дошкольного возраста. На сегодняшний день слова великого философа Конфуция: «Что я слышу – забываю, что я вижу– я помню, что я делаю – я понимаю» как никогда становятся значимыми и востребованными. Когда ребенок слышит, видит и делает что-то сам, то знания надолго остаются в памяти ребенка. Поэтому задача педагогов – помогать развитию самостоятельной поисковой, исследовательской активности детей.

На протяжении всего дошкольного возраста, наряду с игровой деятельностью, огромное внимание необходимо уделять организации познавательной, поисковой деятельности детей, которая понимается как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

С утверждением ФГОС ДО к требованиям основной общеобразовательной программы дошкольного образования данная деятельность дошкольников вышла на новый этап развития. В целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования определено:

-ребенок склонен экспериментировать, наблюдать;

-ребенок задает вопросы взрослым и сверстникам, проявляет любознательность;

-ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения.

То есть задача подготовки ребенка к школе к приобретению знаний, а к формированию умений действовать самостоятельно, проявлять любознательность, творческую активность и др. Именно эти качества хотят видеть в будущем первокласснике педагоги начального образования.

Дошкольный возраст – сензитивный период для развития познавательных потребностей, поэтому важно своевременное стимулирование познавательных процессов и развитие их во всех сферах деятельности детей. Главная задача педагога (воспитателя) — развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, поиску ответов на свои вопросы.

Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспита­теля и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.

Поисковая деятельность начинается с постановки воспитате­лем и принятия детьми познавательной задачи. В старшем дошкольном возрасте постановка познавательной задачи осуществляется детьми. Затем осуществля­ется ее первичный анализ и выдвигаются предположения, отбира­ются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятель­ность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.

Основой поисковой, исследовательской деятельности являются:

Поисковая активность – это поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней).

Исследовательская активность – это стремление, желание исследовать, открывать, изучать – значит делать шаг в неизведанное.

Исследовательская деятельность – это огромная возможность для детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное самовыражаться. С помощью поисково-исследовательской деятельности можно поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, приобретению опыта успешной собственной исследовательской деятельности, развитию восприятия, мышления, а главное формировать умения размышлять, рассуждать и анализировать.

В рамках исследовательского подхода обучение идет с опорой на непосредственный опыт ребенка, на его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активное освоения мира. Детям не сообщаются готовые знания, не предлагаются способы деятельности, а создаются такие проблемные ситуации, решить которые ребёнок сможет, если привлечёт свой опыт, установит в нём иные связи, овладевая при этом новыми знаниями и умениями.

Познавательная, поисковая деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая классификация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность выделяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. Познавательная деятельность старшего дошкольника проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде исследовательских вопросов, задаваемых взрослому (Почему? Зачем? Как?).

При организации познавательно- исследовательской деятельности с детьми следует руководствоваться следующими принципами:

1.Принцип научности:

— предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;

— содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом имеет возможность реализации в практике дошкольного образования.

2.Принцип целостности:

— основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности;

— предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей.

3.Принцип систематичности и последовательности:

— обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач , развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников;

— предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;

— формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.

4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания:

— предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;

— обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.

5. Принцип доступности:

— предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми;

— предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников;

6. Принцип активного обучения:

— предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;

— обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.

7. Принцип креативности:

— предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

8. Принцип результативности:

— предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей.        

Первый этап экспериментирования характеризуется проявлением любопытства. Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития.

Отличительной особенностью второго этапа экспериментирования является восприятия окружающего мира у дошкольников резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира в том, что он приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей. Если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления. Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением от исследовательской деятельности. У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

Пятый этап освоения исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом деятельности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект. Именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

Процесс познания – творческий процесс, и задача взрослых (педагогов и родителей) – поддерживать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия. Главное, чтобы интерес к исследованиям, открытиям со временем не угас. Поэтому основной целью организации поисковой, экспериментальной деятельности с детьми является развитие познавательно – исследовательской активности детей дошкольного возраста.

Методика организации поисковой деятельности дошкольников.

Элементарная поисковая деятельность как форма организации используется в старшем дошкольном возрасте. В соответствии с программой воспитатель разрабатывает систему познавательных задач, которые постепенно ставит перед детьми. Важным условием постановки познавательных задач является создание проблемных ситуа­ций.

Проблемная ситуация возникает, когда задача поставлена, но сразу решить ее дети не могут, необходимо усилие мысли, чтобы сопоставить известные факты, сделать предварительные выводы. Самостоятельная работа детей в такой ситуации носит поисковый характер. При постановке перед детьми познаватель­ных задач следует учитывать их жизненную значимость, интерес к ним.

Познавательная задача всегда содержит вопрос «А что будет, если…?». Она включает некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных зна­ний и способов действий. Незнание должно быть частичным, Тогда познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рас­суждения. Если задача непосильна детям или слишком легка, не требует умственных усилий, то проблемной ситуации не возникает. Познавательные задачи должны предъявляться детям в определенной последовательности: вначале — простые, содержа­щие однозвенные связи, затем — более сложные, содержащие цепочки связей

Примерами познавательных задач могут быть следующие:

 Неживая природа: почему качаются ветви деревьев? Почему на земле лужи? Почему замерзла вода на улице? Почему снег тает в помещении? Почему летом и весной идет дождь, а зимой — снег?

Живая природа: могут ли растения расти без света (влаги, тепла)? Почему осенью растения увядают, желтеют, теряют листья? Почему рыба плавает? Почему осенью у зайца меня­ется цвет шерсти? Почему изменяется жизнь зверей зимой? и т.д.

После принятия детьми познавательной задачи под руковод­ством воспитателя осуществляется ее анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают правильными и ошибочными, часто противоречивыми. Воспитатель должен выслушать все предположения детей, обратить внимание на их противоречивость. Необходимо учитывать каждое предположение детей; если они не выдвигают идей, их должен выдвинуть сам воспитатель.

Возникший у детей в ходе анализа ситуаций и выдвиже­ния предположений интерес к решению задачи следует исполь­зовать для отбора способов проверки предположений. Дети могут предложить разные способы проверки. Предла­гает их и воспитатель. Ими могут быть:

— кратковременные рас­познающие наблюдения,

— длительные сравнительные наблюде­ния,

— элементарные опыты,

— демонстрация моделей,

— эвристи­ческие беседы.

Распознающие наблюдения используются, как правило, когда необходимо установить свойства, признаки объ­ектов. Для установления причин явлений, связей и отношений между предметами и явлениями используются опыты. Приве­дем пример организации поисковой деятельности, когда познавательная задача решается с помощью опыта. В ходе усвоения системы знаний о растениях детей необходимо подвести к пониманию того, что для роста растений нужна влага. Перед ними ставится познавательная задача: прорастут ли семена без воды? Обсудив с детьми высказанные ими предположения, воспитатель спрашивает: «А как проверить, кто из вас прав?» Для проверки предположений организуется опыт: на два блюдца дети кладут вату, а на нее — одинаковое количество семян. И в одном блюдце вату смачивают водой. В заключение, когда изменения хорошо видны, воспитатель предлагает детям сравнить семена и сделать соответствующие выводы. Если ребята сомневаются, опыт следует повторить, а затем продолжить обсуждение его результатов.

Заключительным этапом поисковой деятельности является формулирование выводов. К самостоятельному формулированию выводов детей необходимо побуждать. Случается, что они делают неправильные выводы. В этом случае можно организовать до­полнительные опыты или наблюдения, чтобы каждый пришел к правильным выводам. В процессе организации поисковой деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, отражающие более глубокое проникновение в сущность явлений природы, установление аналогий, понимание все общих закономерностей.

Осуществляя руководство поисковой деятельностью детей важно создавать условия для решения каждой задачи, возникающей по их инициативе.

В процессе обучения поисковая деятельность детей совершенствуется. Динамика ее развития проявляется в переходе от принятия познавательных задач, поставленных воспитателем, и решения их с помощью взрослого, к самостоятельной постановке и решению познавательных задач

Условия, необходимые для организации элементарной поисковой деятельности с детьми.

1. Первое условие связано с пространственной организацией опытов. Ребенок должен сам видеть объект и все, что с ним происходит, слышать звуки, исходящие от него, иметь возможность почувствовать его запах. В тех случаях, когда объект природы можно трогать, брать в руки, ребёнок должен иметь возможность тактильно-кинестетического обследования, чтобы ощутить характер поверхности, форму, температуру и тяжесть предмета. Педагогическое требование к пространственной организации опыта заключается в том, чтобы любой объект природы был максимально доступен для восприятия каждому ребенку. Хорошим подспорьем в организации опыта является раздаточный материал. Воспитатель также должен помнить, что слово идет за чувственным познанием — только в этом случае у ребенка формируется полноценное знание.
2. Второе условие связано с временным параметром: рассматривание, восприятие любых объектов и явлений природы должны быть непродолжительными. Это требование определяется тем, что наблюдение – это психическая интеллектуальная деятельность, требующая сосредоточенного внимания, умственного напряжения. Такая деятельность трудна дошкольникам. Следовательно, продолжительность наблюдения должна быть примерно 3-10 минут -–это оптимальное время для интенсивной умственной деятельности детей, для сосредоточения внимания и самостоятельного получения и усвоения ими небольшого объема информации. Дети должны начать и завершить опыт в положительном эмоциональном состоянии, без умственного утомления — в этом заключается успех и воспитательно-образовательная эффективность этого мероприятия.

1. Третье условие связано со структурой опыта. Каждое из них имеет начало основную часть и конец. Функции их различны. Правильное их понимание и проведение помогут воспитателю добиться общего положительного педагогического эффекта.
2. Четвертое условие. Это диагностирование воспитателем уровня знаний у детей о явлениях живой и неживой природы. А также уровня развития логического мышления. Это нужно для того, чтобы выбрать наиболее доступные знания не сложные для данного уровня, а также правильную методику проведения опыта (дополнительные вопросы, более долгое рассматривание и т.д.).

Таким образом, соблюдение этих условий позволяет осуществить познавательно- исследовательскую деятельность с детьми педагогически целесообразным способом и с наибольшим эффектом для образования детей.

Структура опыта

Опыт используется, как способ решения познавательной задачи. Задача выдвигается воспитателем, но может быть выдвинута и самими детьми. Она должна быть очень ясно и четко сформулирована. Решение познавательной задачи требует специального поиска: анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. В ходе поиска решения задачи дети высказывают суждения — предположения о причинах явления, выбирают способ решения — условия и организацию опыта. Обсуждение условий организации опыта проходит под руководством воспитателя. Все условия в опыте должны быть уравнены, и лишь одно из них; которое влияет на результат опыта, должно быть выделено, показано детям и осознано ими. Опыт может проходить и как длительное сравнительное или как кратковременное наблюдение. Поскольку в длительном сравнительном наблюдении результаты отсрочены, необходима фиксация отдельных наиболее характерных этапов опыта в рисунках — схемах. Если задача решается в процессе кратковременного наблюдения, обсуждение результатов опыта проводится сразу: анализируются условия протекания опыта, сравниваются результаты, делаются выводы. В ходе опыта длительного характера воспитатель поддерживает интерес детей к наблюдению происходящих изменений, возвращает их к осознанию того, зачем был поставлен опыт. Заключительным моментом опыта является формулирование выводов на основе полученных результатов. К самостоятельному формулированию выводов детей побуждает воспитатель.

 Таким образом, опыт, как и любая другая деятельность, имеет свою структуру:

1. Постановка воспитателем и принятие детьми познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми).
2. Первичный анализ задачи (соотнесение известных и неизвестных данных).
3. Поиск решения задачи. (В ходе поиска решения задачи дети высказывают суждения — предположения о причинах явления.)
4. Отбираются один или несколько способов проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка.
5. Производится анализ полученных в ходе проверки результатов и осуществляется формулирование выводов. (что является решением определенной познавательной задачи)

Организация самостоятельной поисковой деятельности детей

Самостоятельная поисковая деятельность детей может организовываться в разных формах:

− сюжетно-ролевая игра;

− рассматривание;

− наблюдение;

− беседа;

− экскурсии;

− конструирование;

− экспериментирование;

− исследовательская деятельность;

− коллекционирование;

− развлечения, викторины, конкурсы.

Каждая из этих форм имеет определенную логику построения и развития, различную временную продолжительность и содержательную составляющую, постоянное усложнение и вариативность организации. Все это в первую очередь связано с возрастом воспитанников и индивидуальным темпом познавательного развития.

В сюжетно-ролевой игре отражаются впечатления детей о непосредственно воспринимаемой окружающей действительности, осуществляется актуализация происходящих явлений и событий. Иными словами, в процессе игры ребенок систематизирует информацию, упорядочивает, расширяет и закрепляет ее. Содержание творческих игр отражает направленность детского познания.          

Рассматривание представляет собой целенаправленное и мотивированное восприятие ребенком наглядных средств: картин, иллюстраций, рисунков, слайдов и т.д.; позволяет формировать у детей наглядные образы знакомых и незнакомых предметов, тех, которые дети не могут непосредственно воспринимать в жизненных ситуациях.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие предметов или явлений окружающего, обогащает представление ребёнка, направляет мыслительную деятельность, способствует совершенствованию познавательных психических процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, речи).

Беседа – форма организации познавательной деятельности, в которой через диалогическое общение расширяются, уточняются и систематизируются представления ребенка о предметах и явлениях окружающего, актуализируется личный опыт.

Чтобы организовать самостоятельную поисковую деятельность детей в ходе беседы воспитатель должен задать детям такие вопросы, которые требуют от детей некоторых логических обобщений, умозаключений, установления причинных связей, раскрытие содержания темы. (Для чего? Почему? Зачем? Чем похожи? Как узнать? и др.) Такие вопросы поискового и проблемного характера должны играть ведущую роль в беседе, особенно в старших группах.

Экскурсия как форма организации познавательной деятельности

предоставляет возможность знакомить детей в естественной обстановке с многообразием окружающего мира, видеть взаимосвязи его объектов и явлений, наблюдать причинно-следственные зависимости, развивает любознательность и расширяет познавательные интересы.

На экскурсии воспитатель организует самостоятельную поисковую деятельность детей. Для этого воспитатель использует различные приемы: вопросы, загадки, сравнения, обследовательские действия, игры, рассказы, пояснения. Уровню познавательной активности способствуют элементы бесед и логические задачи, предлагаемые воспитателями. В качестве примера можно привести вопрос: «Чем береза в парке похожа на березу на вашем участке?» и т. д. Целесообразно использовать такие вопросы, которые стимулируют проявление эмоций и чувств детей.

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, в результате которой ребенок получает определенный продукт. При этом в конструировании заложено познавательное начало: ребенок познает форму, величину, цвет, пространственные отношения, особенности различных материалов.

Коллекционирование – форма познавательной активности дошкольника, в основе которой лежит целенаправленное собирание чего-либо, имеющего определенную ценность для ребенка. Коллекционирование поддерживает индивидуальные познавательные предпочтения детей.

Экспериментирование – форма поисковой познавательно-исследовательской деятельности, направленной на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними. У детей развиваются наблюдательность, элементарные аналитические умения, стремление сравнивать, сопоставлять, делать выводы.

Чтобы организовать самостоятельную поисковую деятельность детей в ходе экспериментирования воспитатель должен поставить перед детьми такую познавательную задачу, которую можно решить только с помощью опыта. Например, перед детьми ставится познавательная задача: прорастут ли семена без воды? Обсудив с детьми высказанные ими предположения, воспитатель спрашивает: «А как проверить, кто из вас прав?» Дни проверки предположений организуется опыт: на два блюдца дети кладут вату, а на нее — одинаковое количество семян. И в одном блюдце вату смачивают водой. В заключение, когда изменения хорошо видны, воспитатель предлагает детям сравнить семена и сделать соответствующие выводы. Если ребята сомневаются, опыт следует повторить, а затем продолжить обсуждение его результатов.

Таким образом, исследовательская деятельность как особая форма познавательно-исследовательской деятельности направлена на освоение ребенком способов реализации познавательных инициатив. В соответствии с введением ФГОС дошкольного образования и с требованиями к результатам освоения основой образовательной программы, представленных в виде целевых ориентиров на этапе завершения уровня дошкольного образования: одним из ориентиров является любознательность. Ребёнок задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, склонен наблюдать, экспериментировать. ФГОС ДО направляют содержание образовательной области «Познавательное развитие» на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей через развитие познавательно-исследовательской, самостоятельной поисковой деятельности. А самостоятельная поисковая деятельность дошкольников — это на сегодняшний день один из основных путей познания окружающего мира, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Поэтому девизом педагога сегодня должны стать слова Сухомлинского В.А. «Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратится к тому, что он узнал».

Использованная литература:

1. Емельянова Е.И. Исследовательская деятельность детей // Ребенок в детском саду. 2009. № 3.
2. ПаршуковаН.Л. Маленькие исследователи. Виды и структура исследовательских занятий в детском саду // Дошкольная педагогика. 006. № 1.
3. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2003.
4. Савенков А.И. Развитию исследовательских способностей детей // Дошкольное образование. 2004. №7.
5. Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. М.: АРКТИ, 2005.

Рекомендуемые интернет — источники по организации познавательно- исследовательской деятельности с детьми.

Младший и средний дошкольный возраст:

1.Перспективное планирование по познавательно- исследовательской деятельности во второй младшей группе. Конспекты занятий по познавательно – исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста. http://dou7.ehirit38.

2. Методические рекомендации по организации познавательно-исследовательской деятельности детей в детском саду. https://infourok.ru/

Старший дошкольный возраст:

1.Структура экспериментирования. Тематический план по организации поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Планирование познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста по месяцам. https://videouroki.net

2. Перспективное планирование работы по организации исследовательской деятельности для детей старшего дошкольного возраста перспективное и описания опытов. http://www.doshped.ru/