Щуркова н е классное руководство рабочие диагностики м 2001

КЛАССНОЕ
РУКОВОДСТВО: РАБОЧИЕ ДИАГНОСТИКИ

Н.Е. Щуркова М.: Педагогическое
общество России, 2001

Знаете ли вы, что такое
«педагогические диагностики» (именно так, во
множественном числе)? Это «способы тонкого
исследования социально-психологических
характеристик ребенка, скрытых в глубинах его
личностной структуры, но выявляемых путем особых
методик».

Думаете, очень похоже на
психологическую диагностику? А вот и нет.
«Педагогические диагностики отличаются от
психологических тем, что последние констатируют
в статике характеристики исследуемых, в то время
как первые обнаруживают тенденции динамики
отношений формирующейся личности».

Во как! Бедная психология, не умеет она
обнаруживать тенденции динамики отношений, а
может только констатировать в статике. Хотите
доказательств? Пожалуйста, две душераздирающие
цитаты из Набокова, признанного мирового
авторитета, даром что совсем в другой области. И
вывод: «шарлатанство и добывание денег кружатся
вокруг вопроса диагностирования
психологического развития человека».

И автор, презрительно отвернувшись от
шарлатанства, коршуном кружащегося вокруг
вопроса диагностики, гордо формулирует свое
кредо.

«Рабочие диагностики — это система
методик, применяемых педагогом в процессе его
работы с детьми по их социально-психологическому
развитию, вмонтированная в систему воспитания в
качестве средства выявления, фиксирования и
оценивания воспитательных результатов, а также
как способ проверки эффективности реализуемой
модели воспитательного процесса».

Какие же средства можно вмонтировать?
«Иноземные» нам не подходят, потому что их
применение «становится разрушительным фактором
духовного формирования личности, выбрасывает
личность из контекста культуры, влечет за собой
печальные судьбоносные последствия». А наши,
отечественные, — другое дело.

Вот методика «Знаковый рисунок».
Ученики должны специальными простыми значками
изобразить на листе бумаги учителя и детей. По их
взаимному расположению можно судить о
взаимоотношениях в классе. Уроженцы гнилого
Запада Якоб Морено и метод социометрии отдыхают.

Вот методика «Прерванный диалог».
Приводится реплика собеседника, а ученик должен
продолжить разговор. Имеется рисуночный вариант,
где восемь иллюстраций, «намечающих содержание
коллизии», поочередно показываются детям.
Безродный космополит Розенцвейг вместе с
адаптацией Тарабриной и инструкцией по
проведению и обработке отправляются в компанию к
Морено.

Есть еще студенческие, аспирантские и
учительские разработки из Москвы, Краснодара,
Тюмени и Анапы подобного же уровня. На «способы
тонкого исследования» никак не тянет. На систему
тоже, в лучшем случае — на набор методик. «По
бедности своей мелкоскопа не имеем, а у нас так
глаз пристрелявши» — дело лесковского Левши
живет и побеждает.

Да и сама постановка цели — «оценить
воспитанность» — тоже сомнительна. Не случайно
автор не может выпутаться из противоречий на
протяжении нескольких глав: с одной стороны,
«эфемерный» уровень воспитанности мерить не
стоит, с другой — воспитанность есть предмет
оценивания по неким критериям, с третьей —
воспитанность можно только констатировать, но не
оценивать.

Так что будем считать, что психологи в
книге не упомянуты к их же счастью. А то, не дай
Бог, заставят воспитанность констатировать.

Марк САРТАН

• Местонахождение
• BELMARC-запись

Щуркова Н.Е.

ВЫ СТАЛИ КЛАССНЫМ
РУКОВОДИТЕЛЕМ. —
М.: Педагогика, 1986. 112 с. — (Воспитание и
обучение. Б-ка учителя).

В книге в популярной
форме излагаются основы организации
работы классного руководителя, развития
коллектива класса. Большое внимание
уделяется методике воспитательного
воздействия педагога на личность
школьника, комплексному подходу к
воспитанию.

Для учителей.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ 1

ТРИ
ОБЪЕКТА ВНИМАНИЯ 4

В
ФОКУСЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ 9

ОРГАНИЗУЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 18

СОЗИДАЯ
КОЛЛЕКТИВ 33

ВОЗДЕЙСТВУЯ
НА ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ 47

СТАВЯ
ЦЕЛЬ, ПЛАНИРОВАТЬ РАБОТУ 65

ПОДВОДЯ
ИТОГИ 72

Предисловие

Школьный учитель
выступает в основном в двух профес
сиональных ролях. Первая роль —
преподавателя. При всей своей сложности,
тонкости и значительности она ясна, и
выпускник педагогического вуза достаточно
хо рошо подготовлен к ее исполнению.
Роль вторая — классного руководителя.
Об этой области своей деятель ности
молодой учитель, как правило, имеет
смутное представление. Он считает, что
здесь достаточно одной любви к детям,
и думает, что главное — уделять им как
можно больше времени, придумывать как
можно больше интересных мероприятий.
На это нацеливает его и педа гогическая
литература, в которой дается огромный
пере чень задач (до 20) и направлений
работы.

Однако успех
деятельности классного руководителя
определяется уровнем его профессионального
мастерства как воспитателя, владением
техникой и технологией конструирования
методической системы воспитательных
воздействий, знанием основных направлений
воспитания.

Классное руководство,
как и любая сфера педагоги ческого
труда, требует выявления профессиональной
основы, вооружения профессиональными
умениями, ос мысления педагогической
техники. Деятельность класс ного
руководителя специфична. Можно быть
прекрасным учителем-предметником и
плохо исполнять работу клас сного
руководителя, ибо эта сфера имеет свою
логику, свое содержание и свою технологию.
Стало тривиальным утверждение, будто
работа классного руководителя тя желее
преподавательской. Она же не тяжела и
не легка. Как всякая работа, она тяжела,
если ее исполняет не квалифицированный
работник. Профессиональная сво бода
приходит со знанием и умением, базируется
на ре месле и понимании дела, которым
занимаешься как спе циалист.

В основе мастерства
— выработанная специальной тренировкой
система навыков, умений, знаний, отноше
ний, подчиненных глубоко осознанной
воспитательной цели и реализующих
определенную педагогическую по зицию.

Темпы овладения
профессионализмом различны. На чинающие
классные руководители, столь похожие
друг на друга в начале учебного года,
через два-три месяца работы с детьми
предстают в различных педагогиче ских
ипостасях: одни остаются на уровне
житейско-обыденной организации
жизнедеятельности детей, а другие
поднимаются на ступень теоретического
осмысления су ти и цели своей деятельности
и понимания необходимо сти ее
проектирования. Овладение профессионализмом
не обеспечивается только практикой.
Выработка основа тельной педагогической
платформы — условие професси онального
роста и развития мастерства. Видение
главных задач обусловливает успешное
решение частных вопро сов.

Современный,
отношенческий подход к процессу вос
питания вытекает из марксистского
понимания личности как совокупности
общественных отношений. Школьник
становится личностью по мере формирования
его соци альных отношений к людям,
обществу, труду, прекрасно му, природе,
науке и т. д. Сам же процесс формирования
этих отношений совершается не только
как их присвое ние, но и как некоторого
рода творчество самого школь ника в
каждой отдельной ситуации. Заимствуя
из среды, в которой он живет, общественные
отношения, человек их продолжает и
развивает. Таким образом, каждое но вое
поколение в систему сложившихся
социальных отно шений вносит свой вклад,
обогащая и совершенствуя их.

Отношенческий
подход не дань педагогической моде, а
результат нового, более углубленного
понимания сути воспитания. Еще С. Л.
Рубинштейн указывал на то, что два
психических процесса представляют
основу форми рования личности — отражение
и отношение. Отражение лежит в основе
обучения, отношение — в основе воспита
ния. При отражении действительности в
сознании школь ника рождается отношение
к ней. Роль педагога и за ключается в
том, чтобы содействовать формированию
со циально ценных отношений, соответствующих
нормам социалистического общества.

Знания, поведение,
чувства, мотивы — это средства формирования
будущего отношения. Средство не само
отношение. В каждом воспитательном
воздействии долж на выражаться стратегия
педагога, прицел на будущее отношение
как воспитательный результат. Учитель
оце нивает учащихся с позиции их отношений
к основным ценностям нашего общества:
людям, идеалам, Родине, труду. Это значит,
и планирование работы с детьми со
вершается ради формируемых отношений,
а сама она также оценивается мерой их
становления и развития. Для воспитателя
ученик — это система отношений к миру,
которая должна развиваться с ростом и
взрослением ребенка. С этой точки зрения
даже отельные воспитательные воздействия,
которые принято называть мероприятиями,
тоже направлены на отношение. Оно и есть
цель и постоянный предмет наших
воспитательных забот

С отношенческим
подходом неразрывно связан под ход
деятельностный. Деятельность советская
психология рассматривает как активную
форму проявления отно шения. Для
воспитателя это означает, что только
через деятельность и в деятельности
могут рождаться, куль тивироваться и
совершенствоваться запланированные
им отношения. При этом деятельность
должна быть организована так, чтобы ее
субъектом выступал школьник, а не
учитель. Субъектом деятельности человек
становится, активно участвуя в создании
ее результата. Если учитель планирует,
подготавливает, проводит, а дети только
ис полняют предписанные им роли, в таком
случае говорить можно лишь о том, что
организовано действие детей, но не их
деятельность. Нет деятельности там, где
нет це лостной цепи «цель — мотив —
средство — действие — ре зультат».
Активным лицом этой цепи является отнюдь
не учитель. Деятельность наличествует
там, где система действий выступает как
форма осознаваемых школьниками отношений,
выливающихся в реальное дело. Деятельность
личности — это всегда самодеятельность,
в большей или меньшей мере, в зависимости
от возраста и уровня воспитанности
детей.

Деятельность как
активно выраженное отношение открывает
дорогу личностному подходу. Что означает
он для педагога школы? Во-первых, то, что
личность школь ники, выступая субъектом
организованной взрослым деятельности,
принимает утверждаемые отношения,
осмысливает их социальное и личностное
значение. Отношение к школьнику строится
вне зависимости от возраста и жизненного
опыта как к самоценной личности, а не
как к объекту воздействий педагога.
Во-вторых, то, что школь ник выступает
как лицо активное и инициативное в орга
низации собственной жизнедеятельности,
а не пассивно исполняющее чужую волю.
Педагогическое мастерство и том и
состоит, что дети не замечают замысла
педагога и его воспитательных целей,
принимая их как свои соб ственные.
Говорить о развитии личности можно
только тогда, когда она активно проявляет
себя, свою волю и максимально выражает
свои отношения. Важно напра вить эту
«свободную волю» на достижение личностно
и социально значимой цели.

Личностный подход
не означает «свободного воспита ния».
Воля субъекта в данном случае реализуется
через волю коллектива, потому что и сам
субъект как лич ность проявляет себя
только в системе коллективных от ношении.
Вот почему реализация личностного
подхода требует организации самоуправления
в школе, т. е. вы хода на коллектив.

Личностный подход
требует также пристального всматривания,
вглядывания в тонкие повседневные про
явления отношений школьников, овладения
методикой изучения их личности и
воздействия на ее развитие.

Еще одним
основополагающим положением является
идея комплексного подхода к организации
воспитания. Комплекс не есть произвольное
суммирование разноплановых воспитательных
воздействий. Комплексный подход означает
следующее. Человек — целостная личность,
в каждом акте жизнедеятельности
выражающая свою со циальную сущность.
Не отдельные отношения проявля ются в
отдельном акте, не одно качество личности
нахо дит свое
оформление в одном поступке, а вся
система отношений человека при некотором
доминировании како ю-то одного. Воспитание
не может не учитывать этого. В каждом
педагогическом мероприятии следует
плани ровать выход на целостную личность
с ее нравственны ми, политическими,
эстетическими, правовыми и други ми
отношениями.

Названные
педагогические подходы не только не ис
ключают друг друга, но и не реализуются
один без дру гого. Такое понимание
процесса воспитания открывает классному
руководителю широкий горизонт педагогиче
ских возможностей и воспитательных
влияний. Воспита ние — это жизнь и
деятельность вместе с детьми по нор мам
социалистического общества. Характер,
содержание и ход деятельности задаются
нашей социалистической» действительностью
и конкретными условиями данной школы.
Об основных направлениях работы классного
ру ководителя по реализации комплексного
подхода в раз нообразной, воспитывающей
личность школьника и фор мирующей его
социально ценные отношения деятельно
сти и рассказывается в этой книге.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Щуркова, Надежда Егоровна — Классное руководство: (теория, методика, технология) /