Щуркова н е классное руководство теория методика технология м педагогическое общество россии 2000

http://www.pedlib.ru/Books/5/0497/index.shtml

Щуркова
Н.Е. Педагогическая технология. — М.:
Педагогическое общество России, 2002. —
224 с.

Н.Е. Щуркова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ

Рекомендовано

Ученым советом
Педагогического общества России

в качестве учебного
пособия для студентов и преподавателей

педагогических
учебных заведений, учителей школ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБЩЕСТВО РОССИИ МОСКВА 2002

ББК 74.58

Щ98

Рецензенты:

Доктор педагогических
наук, профессор, академик РАО

В.А. Сластенин

ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
НАУК, ПРОФЕССОР

Т.С. Буторина

Щуркова Н.Е.

Щ98
Педагогическая
технология. — М.: Педагогическое общество
России, 2002. — 224 с.

ISBN
5-93134-175-7

В учебном пособии
представлена педагогическая технология
как отдельная научная дисциплина и как
наиважнейший элемент педагогического
профессионализма. Определены связи с
теорией и методикой воспитания, выделены
содержательные разделы и представлен
прикладной материал для обучения и
совершенствования мастерства педагога
в области воспитания детей. Описаны
способы овладения педагогической
технологией, предложен методический
материал для самостоятельной работы
будущего педагога по формированию
профессиональных умений.

Адресовано педагогам
школы, студентам и преподавателям
педагогических вузов и педколледжей,
а также научным работникам и
педагогам-практикам.

ББК 74.58

ISBN
5-93134-175-7
©Щуркова
Н.Е., 2002

©Педагогическое
общество России, 2002

Введение

Научное обеспечение
воспитания как социально-психологического
и социально-педагогического процесса
производится системой научных дисциплин.
Оно производится либо прямым порядком,
когда объектом исследования выступает
непосредственно процесс воспитания
ребенка, либо опосредованно, когда
научная дисциплина исследует один из
вопросов, решение которого чрезвычайно
важно для практики воспитания.

Спектр изучаемых
основополагающих вопросов ширится по
мере развития научной педагогической
мысли, а также по мере того, как практика
осознает проблемы воспитания, с которыми
она не в состоянии справиться.

Педагогическая
технология как научная дисциплина —
дитя такого динамического развития
педагогической мысли и воспитательной
практики.

Не может не смущать
терминологическая сторона вопроса о
новой дисциплине: наука о формировании
души человека определяется термином
из области производственной, где
создаются средства существования и где
духовный мир как бы не подлежит учету.
Жесткий термин «технология» нельзя
назвать удачным, хотя он имеет свои
основания. Но терминологические
обозначения данной научной отрасли,
такие, как «педагогическая режиссура»,
«педагогическое мастерство»,
«педагогическое ремесло», еще менее
соответствуют содержанию этого нового
научного ответвления.

Выйти на
технологический уровень — значит выйти
на уровень операционный, когда научно
обосновываются производимые операции
для получения результата.

Что заставило
педагогическую мысль выйти на
технологический уровень?

Поставив этот
вопрос, мы должны признать, что такой
шаг произведен в силу удивительной
сложности и тонкости человека как
социально-психологического феномена.
И нет иной причины. Если бы любое
достижение культуры — будь это привычка
мыть руки перед едой или теорема Пифагора,
или же эстетическое правило композиционного
центра — усваивалось человеком прямым
порядком и заимствовалось бы личностным
миром ребенка непосредственно и просто,
то надобности в разработке тонких
операционных воздействий не было бы ни
в методике преподавания школьных
дисциплин, ни в методике управления
воспитательными учреждениями, ни в
системологии воспитательного процесса,
и даже дидактика обходилась бы прямыми
указаниями на то, что следует сообщать
и чему следует научить ребенка.

Сложность духовной
структуры личности диктует необходимость
применения тонких методов воздействия,
соответствующих тонкости внутреннего
мира человека. Поэтому, если все
педагогические дисциплины стали
именовать свои научные разработки
технологическими, то это означает, что
все авторы вынуждены исходить из
сложности человеческой природы и
трудностей процесса становления и
развития личности. Не признать этого
нельзя. А значит, нельзя не признать,
что существует единая «технология», а
не множество технологий для каждого
ответвления научно-педагогической
теории.

Поэтому наше
пособие называется «Педагогическая
технология», в нем раскрывается
воспитательный процесс на уровне тонких
операционных «прикосновений» к личности
— в любой сфере жизни ребенка и в любом
виде совместной деятельности педагога
с детьми.

Педагогическая
технология — новая научная дисциплина,
ее общественное признание не насчитывает
и двадцати лет. Но нельзя игнорировать
колоссальный исторический опыт, который
накопило практическое воспитание за
весь исторический период своего развития.
Уже начиная с Сократа (4-ый век до н.э.),
выявлялись наиболее продуктивные
способы организации взаимодействия с
учениками, выстраивались воздействия
таким образом, чтобы ученик мог достигнуть
наилучших успехов в своем развитии.
Параллельно педагогическим исканиям
ораторы, политики, артисты, медики тоже
фиксировали наиболее удачные методики
профессионального влияния на человека.

Просматривая
педагогическую деятельность выдающихся
ученых, мы находим интереснейшие решения
по непосредственному воздействию
личности педагога на личность ребенка.
Особую богатейшую палитру тончайших
психологически оправданных способов
воздействия предоставляет наследие
А.С. Макаренко, так широко используемое
в странах разной культуры благодаря
богатству именно технологических
решений, найденных этим педагогом.

Воспитательная
же практика пока, суммируя тонкие
операционные воздействия во взаимоотношениях
«человек — человек», фиксирует общее
оценочное суждение по поводу таких
воздействий — лишь то, что эти операции
«хорошие» и обладают плодотворным
влиянием.

В 20-ые годы в нашей
стране появлялись педагогические студии
по обучению учителя умениям, позволяющим
ему свободно владеть своим психофизическим
аппаратом — голосом, пластикой, мимикой,
а также некоторым другим профессиональным
умениям и навыкам.

Как показывают
исследования*, ведущие педагоги страны
выходили на технологическое решение
воспитательных проблем. Так, в
воспитательной практике В.Н.
Сороки-Росинского «художественно-игровые
формы деятельности практиковались во
всех учебных предметах…, что стимулировало
положительное эмоциональное отношение
детей к учению… вслед за русским языком,
литературой и немецким языком пожелала
инсценироваться и история»**… Перед
нами пример педагогического поиска
технологического решения проблемы
приобщения детей к учению.

* История педагогической технологии /
Под ред. М.Г. Плоховой, Ф.А. Фрадкина. М.,
1992.

** Там же. Кирсанова Л.А. Педагогическая
технология в воспитательной системе
В.Н. Сороки-Росинского. С. 115.

Со временем
студийная форма профессионального
обучения исчезла и забылась.

В 60-ые годы Тульский
педагогический институт, а чуть позже
МГПИ им. Ленина создают программы для
занятий по овладению педагогической
техникой. Фрагментарно упражнения из
них включают в контекст учебных занятий
педвузов, при этом обнаруживается острая
надобность в новой методике автономного
проведения таких занятий.

В 80-ые годы педагоги
Полтавского пединститута приступили
к разработке содержания занятий по
педагогической технике, обозначив новый
учебный курс как «Педагогическое
мастерство» -термин излишне широкий,
если иметь в виду лишь голосовую,
пластическую, мимическую выразительность
психо-физического аппарата педагога.

К 90-м годам оказалось,
что в разных регионах страны уже накоплен
богатый опыт в области педагогической
технологии*.

* Проблемы освоения театральной педагогики
в профессионально-педагогической
подготовке будущего учителя: Материалы
Всесоюзной научно-практической
конференции. Полтава, 1991.

Параллельно этому
разрабатывалась методика психологических
тренингов и выявлялись некоторые тонкие
операционные воздействия на человека,
инициирующие его активность. Слияние
двух новационных линий создало предпосылки
для окончательного оформления новой
научной дисциплины.

Появление «Практикума
по педагогической технологии»* и
использование повсеместно его в качестве
учебного пособия для студентов педвуза
знаменовало новую фазу педагогического
общественного мнения. Вслед заданным
пособием начинается длинная цепь разного
порядка работ, посвященных отдельным
сторонам профессрюнального труда
педагога. А в практику вузовской
педагогической подготовки широко
внедряются тренинговые занятия по
овладению педагогической технологией.

* Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической
технологии. М., 1999.

Позже по причинам
организационно-управленческого порядка
доминанта академического образования
вытеснила частично практическую
подготовку педагога к работе с детьми,
и эта чрезвычайно важная учебная
дисциплина отодвинулась на задворки
из-за бездумности организаторов дела
педагогического образования.

Но, разумеется,
нельзя не признать, что одной из причин
снижения внимания к педагогической
технологии была недостаточная
концептуальная и содержательная
разработанность этой дисциплины. С
одной стороны, материал для занятий был
в наличии и мог определить успех
профессионального тренинга, но, с другой
стороны, этот материал не обеспечивался
основательностью научно-теоретического
понимания, поэтому плодотворность
занятий оказывалась недостаточно
высокой. Добавим и следующее: преподаватели
педвузов, к сожалению, имеют малую
практику работы с детьми, а иногда вовсе
лишены опыта практической профессиональной
работы, и, взявшись за преподавание
прикладной педагогики, склонны
психологически себя защищать, укрепляя
доминанту теоретической части
педагогической науки.

Учебное пособие
состоит из четырех разделов; каждый из
них рассматривает проблему педагогической
технологии в определенном ракурсе.

Первый ракурс
(Раздел 1) высвечивает место педагогической
технологии в системе педагогических
дисциплин, исследующих вопросы воспитания.
Второй ракурс (Раздел 2) позволяет
осветить содержательную сторону
проблемы. С позиции третьего ракурса
рассмотрения (Раздел 3) выявляются разные
пути овладения педагогической технологией.
А четвертый ракурс (Раздел 4) обнаруживает
личностно-характерологическое условие
для практического овладения педагогической
технологией.

Работа по данному
учебному пособию предполагает два
направления: первое — овладение
технологической стороной профессионализма
в учебной аудитории под руководством
преподавателя; второе — самостоятельная
работа студента вне академических
занятий согласно данным в пособии
инструкциям. Очень важно, чтобы начальные
упражнения в профессиональных умениях
проводились под контролем преподавателя,
так чтобы в условиях полной самостоятельности
будущий педагог не приобретал негативных
привычек, от которых потом придется
избавляться. Этим обусловлена необходимость
письменных работ студентов по самоанализу
проведенной операции и оценке ее опытным
преподавателем.

В содержание
пособия включены задания для самостоятельной
работы студента по овладению основными
операционными умениями, имеющими
профессиональную ценность. Предполагается,
что данные упражнения студент производит
в свободных условиях естественного
повседневного взаимодействия с людьми,
но то, что студент производит, подвергается
профессиональному анализу, — в этом
смысл предлагаемых заданий. Упражнения
многократны. Их последовательность
согласуется с последовательным
распределением материала пособия.
Выполнять задания можно по ходу изучения
раздела или главы (поэтому в конце главы
предлагается ряд вопросов на более
глубокое осмысление материала), но не
исключен вариант, когда студент приступает
к самостоятельной работе по окончании
курса — проверяя меру усвоения материала
в иных обстоятельствах. Поэтому в конце
учебного пособия представлены задания
свободного порядка для выполнения их
в разных сферах жизни и в разных условиях,
чтобы достигнуть, в итоге, свободного
владения операциями.

Наличие данного
пособия в руках каждого студента
избавляет от необходимости вести
сопроводительные записи во время учебных
занятий, позволяет повысить плодотворность
профессионального тренинга. В процессе
практикума можно опираться на
представленные в пособии схемы,
достаточные опоры для тренинга, но
предполагающие дополнительное
основательное ознакомление студента
со всем материалом пособия после
аудиторных занятий.

Книга содержит
список основной литературы по проблеме
педагогической технологии. Этот список
строго ограничен, именно потому, что
границ у литературных источников сегодня
нет, ибо во многих книгах (в том числе в
художественной литературе) можно
обнаружить тонкие и психологически
богатые способы «прикосновения к
личности».

Весьма важно, чтобы
содержательная ткань взаимодействия
всех участников занятий включала в себя
самые высокие способы и формы — современной
культуры общения между людьми. Добавим:
вне зависимости и вопреки распространенным
диким формам общения в период социального
распада нашего общества. Занятия по
педагогической технологии предполагают
приобретение студентами опыта иного
порядка поведения, речи и общения.
Достижения культуры служат основным
критерием оценки личностного взаимодействия
студентов и преподавателя на этих
занятиях.

В материал пособия
включены фрагменты из реальной
воспитательной практики сегодняшнего
школьного педагога и из рассказов
студентов педвуза об их самостоятельной
работе. Такого рода достоверные
иллюстрации (со ссылкой на того, кто
производил Профессиональные действия)
подтверждают плодотворность педагогической
технологии: эти рассказы иллюстрируют
формы работы, отражают практическую
значимость оснащения молодого педагога
технологическими операциями воздействия,
а также раскрывают потенциальную
возможность педагога изменять ситуацию
взаимоотношений людей как в
учебно-воспитательном учреждении, так
и в повседневной жизни, а следовательно,
улучшать как профессиональную, так и
личную сферу жизни.

Представленный
материал — продукт многолетней
исследовательской деятельности научной
группы. В разработке отдельных вопросов
принимали участие И.В. Бабурова, Е.Ф.
Баранова, C.B. Бадмаева, О.Ф. Горбунова,
Е.П. Павлова, С.И. Попова, Л.Д. Рагозина.

Автор выражает
благодарность своей научно-исследовательной
группе и декану психолого-педагогического
факультета профессору В.А. Сластенину,
содействовавшему первичному внедрению
курса педагогической технологии в
систему педагогического вузовского
образования.

В разработке
педагогической технологии и методики
овладения данной научной дисциплиной
принимали участие широкие круги
педагогов-практиков Карелии, Тюменской,
Вологодской и Калужской областей, Пензы,
Смоленска, Белгорода, Ханты-Мансийского
округа, а также наши коллеги из Минска,
Бреста и Севастополя.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Щуркова, Надежда Егоровна — Классное руководство: (теория, методика, технология) /

Щуркова Н.Е.

ВЫ СТАЛИ КЛАССНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ. — М.: Педагогика, 1986. 112 с. — (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

В книге в популярной форме излагаются основы организации работы классного руководителя, развития коллектива класса. Большое внимание уделяется методике воспитательного воздействия педагога на личность школьника, комплексному подходу к воспитанию.

Для учителей.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ 1

ТРИ ОБЪЕКТА ВНИМАНИЯ 4

В ФОКУСЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ 9

ОРГАНИЗУЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 18

СОЗИДАЯ КОЛЛЕКТИВ 33

ВОЗДЕЙСТВУЯ НА ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ 47

СТАВЯ ЦЕЛЬ, ПЛАНИРОВАТЬ РАБОТУ 65

ПОДВОДЯ ИТОГИ 72

ПРЕДИСЛОВИЕ

Школьный учитель выступает в основном в двух профес сиональных ролях. Первая роль — преподавателя. При всей своей сложности, тонкости и значительности она ясна, и выпускник педагогического вуза достаточно хо рошо подготовлен к ее исполнению. Роль вторая — классного руководителя. Об этой области своей деятель ности молодой учитель, как правило, имеет смутное представление. Он считает, что здесь достаточно одной любви к детям, и думает, что главное — уделять им как можно больше времени, придумывать как можно больше интересных мероприятий. На это нацеливает его и педа гогическая литература, в которой дается огромный пере чень задач (до 20) и направлений работы.

Однако успех деятельности классного руководителя определяется уровнем его профессионального мастерства как воспитателя, владением техникой и технологией конструирования методической системы воспитательных воздействий, знанием основных направлений воспитания.

Классное руководство, как и любая сфера педагоги ческого труда, требует выявления профессиональной основы, вооружения профессиональными умениями, ос мысления педагогической техники. Деятельность класс ного руководителя специфична. Можно быть прекрасным учителем-предметником и плохо исполнять работу клас сного руководителя, ибо эта сфера имеет свою логику, свое содержание и свою технологию. Стало тривиальным утверждение, будто работа классного руководителя тя желее преподавательской. Она же не тяжела и не легка. Как всякая работа, она тяжела, если ее исполняет не квалифицированный работник. Профессиональная сво бода приходит со знанием и умением, базируется на ре месле и понимании дела, которым занимаешься как спе циалист.

В основе мастерства — выработанная специальной тренировкой система навыков, умений, знаний, отноше ний, подчиненных глубоко осознанной воспитательной цели и реализующих определенную педагогическую по зицию.

Темпы овладения профессионализмом различны. На чинающие классные руководители, столь похожие друг на друга в начале учебного года, через два-три месяца работы с детьми предстают в различных педагогиче ских ипостасях: одни остаются на уровне житейско-обыденной организации жизнедеятельности детей, а другие поднимаются на ступень теоретического осмысления су ти и цели своей деятельности и понимания необходимо сти ее проектирования. Овладение профессионализмом не обеспечивается только практикой. Выработка основа тельной педагогической платформы — условие професси онального роста и развития мастерства. Видение главных задач обусловливает успешное решение частных вопро сов.

Современный, отношенческий подход к процессу вос питания вытекает из марксистского понимания личности как совокупности общественных отношений. Школьник становится личностью по мере формирования его соци альных отношений к людям, обществу, труду, прекрасно му, природе, науке и т. д. Сам же процесс формирования этих отношений совершается не только как их присвое ние, но и как некоторого рода творчество самого школь ника в каждой отдельной ситуации. Заимствуя из среды, в которой он живет, общественные отношения, человек их продолжает и развивает. Таким образом, каждое но вое поколение в систему сложившихся социальных отно шений вносит свой вклад, обогащая и совершенствуя их.

Отношенческий подход не дань педагогической моде, а результат нового, более углубленного понимания сути воспитания. Еще С. Л. Рубинштейн указывал на то, что два психических процесса представляют основу форми рования личности — отражение и отношение. Отражение лежит в основе обучения, отношение — в основе воспита ния. При отражении действительности в сознании школь ника рождается отношение к ней. Роль педагога и за ключается в том, чтобы содействовать формированию со циально ценных отношений, соответствующих нормам социалистического общества.

Знания, поведение, чувства, мотивы — это средства формирования будущего отношения. Средство не само отношение. В каждом воспитательном воздействии долж на выражаться стратегия педагога, прицел на будущее отношение как воспитательный результат. Учитель оце нивает учащихся с позиции их отношений к основным ценностям нашего общества: людям, идеалам, Родине, труду. Это значит, и планирование работы с детьми со вершается ради формируемых отношений, а сама она также оценивается мерой их становления и развития. Для воспитателя ученик — это система отношений к миру, которая должна развиваться с ростом и взрослением ребенка. С этой точки зрения даже отельные воспитательные воздействия, которые принято называть мероприятиями, тоже направлены на отношение. Оно и есть цель и постоянный предмет наших воспитательных забот

С отношенческим подходом неразрывно связан под ход деятельностный. Деятельность советская психология рассматривает как активную форму проявления отно шения. Для воспитателя это означает, что только через деятельность и в деятельности могут рождаться, куль тивироваться и совершенствоваться запланированные им отношения. При этом деятельность должна быть организована так, чтобы ее субъектом выступал школьник, а не учитель. Субъектом деятельности человек становится, активно участвуя в создании ее результата. Если учитель планирует, подготавливает, проводит, а дети только ис полняют предписанные им роли, в таком случае говорить можно лишь о том, что организовано действие детей, но не их деятельность. Нет деятельности там, где нет це лостной цепи «цель — мотив — средство — действие — ре зультат». Активным лицом этой цепи является отнюдь не учитель. Деятельность наличествует там, где система действий выступает как форма осознаваемых школьниками отношений, выливающихся в реальное дело. Деятельность личности — это всегда самодеятельность, в большей или меньшей мере, в зависимости от возраста и уровня воспитанности детей.

Деятельность как активно выраженное отношение открывает дорогу личностному подходу. Что означает он для педагога школы? Во-первых, то, что личность школь ники, выступая субъектом организованной взрослым деятельности, принимает утверждаемые отношения, осмысливает их социальное и личностное значение. Отношение к школьнику строится вне зависимости от возраста и жизненного опыта как к самоценной личности, а не как к объекту воздействий педагога. Во-вторых, то, что школь ник выступает как лицо активное и инициативное в орга низации собственной жизнедеятельности, а не пассивно исполняющее чужую волю. Педагогическое мастерство и том и состоит, что дети не замечают замысла педагога и его воспитательных целей, принимая их как свои соб ственные. Говорить о развитии личности можно только тогда, когда она активно проявляет себя, свою волю и максимально выражает свои отношения. Важно напра вить эту «свободную волю» на достижение личностно и социально значимой цели.

Личностный подход не означает «свободного воспита ния». Воля субъекта в данном случае реализуется через волю коллектива, потому что и сам субъект как лич ность проявляет себя только в системе коллективных от ношении. Вот почему реализация личностного подхода требует организации самоуправления в школе, т. е. вы хода на коллектив.

Личностный подход требует также пристального всматривания, вглядывания в тонкие повседневные про явления отношений школьников, овладения методикой изучения их личности и воздействия на ее развитие.

Еще одним основополагающим положением является идея комплексного подхода к организации воспитания. Комплекс не есть произвольное суммирование разноплановых воспитательных воздействий. Комплексный подход означает следующее. Человек — целостная личность, в каждом акте жизнедеятельности выражающая свою со циальную сущность. Не отдельные отношения проявля ются в отдельном акте, не одно качество личности нахо дит свое оформление в одном поступке, а вся система отношений человека при некотором доминировании како ю-то одного. Воспитание не может не учитывать этого. В каждом педагогическом мероприятии следует плани ровать выход на целостную личность с ее нравственны ми, политическими, эстетическими, правовыми и други ми отношениями.

Названные педагогические подходы не только не ис ключают друг друга, но и не реализуются один без дру гого. Такое понимание процесса воспитания открывает классному руководителю широкий горизонт педагогиче ских возможностей и воспитательных влияний. Воспита ние — это жизнь и деятельность вместе с детьми по нор мам социалистического общества. Характер, содержание и ход деятельности задаются нашей социалистической» действительностью и конкретными условиями данной школы. Об основных направлениях работы классного ру ководителя по реализации комплексного подхода в раз нообразной, воспитывающей личность школьника и фор мирующей его социально ценные отношения деятельно сти и рассказывается в этой книге.

ТРИ ОБЪЕКТА ВНИМАНИЯ

С чего начать? Этот сакраментальный вопрос мучает каждого начинающего классного руководителя. Опытные коллеги, желая помочь, не скупятся на советы: «Главное — увлечь делом!», «Главное — личные контакты с детьми!», «Главное — держать в ежовых рукавицах!» И т. д. и т. п. Вы хватаетесь то за одно, то за другое, то за третье, крутитесь как белка в колесе, а «главное» все больше и больше захлестывает стихия повседневных дел и забот. Чтобы этого не произошло, начать надо с обду мывания своей воспитательной стратегии, с четкого оп ределения своей позиции, роли и места в жизни ребят, осознания целей и задач своей деятельности. И сделать это следует задолго до того, как вы переступите порог своего класса и встретитесь с ребятами. Только ясное представление о том, на что будет направлено ваше вни мание, позволит управлять воспитательным процессом, определить тактику движения к цели, найти педагогиче ски верные разрешения проблемных ситуаций, с которы ми вы неизбежно столкнетесь.

Но каковы же цель вашей работы, ее задачи, содер жание? Эти категории неразрывно связаны и представляют собой цепь взаимной зависимости. Чтобы достичь цели, надо решить ряд задач, а чтобы отобрать содержа ние, надо выделить и определить задачи. В свою оче реди, ни задачи, ни содержание работы не могут быть выявлены правильно, если не осмыслена цель деятельно сти. Главная цель диктуется социальным заказом общества: воспитать гармоничную, всесторонне развитую личность социалистического типа. Именно ориентация на эту главную цель и стремление внести свой посильный вклад в ее достижение и определяют всю деятельность классного руководителя: постановку основных задач (объектов внимания) и разработку тактики их решения, выбор содержания, методов и разработку воспитательного воздейст вия

Создавая условия для всестороннего развития лич ности школьников (трудового, нравственного, умствен ного, эстетического, физического и т. д.), воспитатель ни на минуту не должен забывать о главном — обеспече нии социалистической направленности этого развития, формировании гражданской позиции будущих строите лей коммунизма, их стремления, реализуя себя как личность, совершенствовать окружающую жизнь, строить ее по законам справедливости, добра и красоты. Нет смыс ла во всестороннем развитии, если у человека не выра ботана сознательная потребность в творческом труде во имя блага людей, расцвета нашего общества. Все тогда сводится к заботе о «прожиточном минимуме», а сама жизнь меряется количеством потребляемых благ, а не произведенных ценностей для общества.

Главная воспитательная цель определяет стратегию формирования у школьников потребностей и отношение (к действительности, труду, людям, самим себе), соот ветствующих коммунистическим идеалам и социалисти ческому образу жизни.

Личность формируется и развивается в деятельности. И чем богаче и содержательнее будет специально орга низованная педагогом деятельность, тем больше возмож ностей создастся для целенаправленного воздействия на становление социально ценных отношений школьников к явлениям окружающей действительности, на формирование их самосознания, самовоспитание духовных по требностей личности, в том числе в труде, творчестве, общении, в самоотдаче лучшего в себе другим людям. Таким образом, организация воспитывающей и развива ющей деятельности — первый объект внимания педаго га, одна из основных задач, которые ему нужно решить. И эта задача исходная. Ибо там, где нет организованной деятельности, там нет воспитания, а развитие личности. Предоставляется случаю и стихийным обстоятельствам.

Многообразны виды деятельности, в которые вовле кает школьников классный руководитель. Это и общест венно полезные дела, и трудовые десанты, и походы, и выпуск стенгазеты, и посещение театра, и просмотр кинофильмов, и обсуждение книг, и самодеятельность, и шефство над малышами… Но для того чтобы они стали у не просто мероприятиями, а ступеньками в духовном возвышении ребят, важно педагогически верное руководст во их отношениями, создание условий для взаимообогащающего общения, развития и укрепления лучших черт характера, чувства коллективизма. Иными словами, де ятельность школьников должна развертываться в такой воспитательной среде, психологический климат которой отражает нравственные нормы нашего общества, совет ский образ жизни. Такой средой должен стать коллектив класса. Без создания и воспитания коллектива педагог, бессилен, так как он один не в состоянии организовать постоянное влияние на личность каждого учащегося.

Коллектив же обладает такими возможностями, незаметно и ненасильственно вооружая ребят опытом коммуни стических нравственных отношений. Коллектив активи зирует и реализует педагогические требования, предъяв ляя их каждому своему члену.

Если в классе не создан коллектив, воспитательная деятельность классного руководителя обречена на неуда чу, несмотря на огромные затраты времени и сил, изма зывающую, мелочную опеку учащихся, постоянное его присутствие рядом с ними. Вот почему организация и развитие коллектива — второй объект внимания класс ного руководителя и вторая необходимая задача, кото рую он должен решить. Только в этом случае педагог сможет включить школьников в совместную, сотворческую деятельность, обеспечить активное участие каждого в жизни класса, а не просто исполнение отдельных по ручений или формальное отбывание на показательных мероприятиях.

В коллективной взаимообогащающей, важной для всех деятельности происходит и развитие индивидуаль ности каждого ученика. Становление личности ученика, создание условий для проявления и обогащения его внутренних сил, склонностей, интересов и способностей — третий объект постоянного внимания классного руково дителя и третья основная задача его воспитательных воздействий.

Понять ученика и помочь ему осознать и реализовать себя как личность невозможно без опоры на коллектив, вне коллектива и вне коллективной детальности. Именно коллективистское воспитание способствует более полному проявлению личности и ее развитию, а также ста новлению индивидуальных способностей каждого. В кол лективе и совместной деятельности формируется и социалистическая направленность личности, т. е. мировоззрение человека, его гражданская позиция, чувство ответственности перед собой и товарищами.

Все три основных объекта внимания, три задачи классного руководителя в его работе не изолированы друг от друга, а взаимосвязаны и взаимообусловлены. Глубоко осознав и приняв их, педагог практически воз действует на эти объекты и решает все три задачи одно временно. Например, воспитатель высказывает свое воз мущение по поводу ставшего ему известным происшест вия: школьники видели, как хулиганы мучили беспризорную кошку, но побоялись вмешаться и пресечь издевательства над беззащитным животным. Кто-то из учеников робко замечает: «Но мы же не мучили! Мы ни чего не делали!» — «Но вы же и не вмешались, значит, потворствовали злу», — возражает учитель. Так начался общий заинтересованный разговор о нравственности, со вести и мужестве поступка, о подлинном милосердии. Спросим себя: что находилось в поле внимания педаго га? Поведение отдельных школьников, стоявших рядом с мучителями животного? Мнение и позиция коллектива? Формирование этических представлений учеников, вос питание их эмоциональной отзывчивости? И то, и другое, и треп-г одновременно. Поэтому классный руководитель и выбрал такую форму воспитательного воздействия, как коллективная этическая беседа, а не ограничился ин дивидуальным разговором со свидетелями происшествия или разъяснением нравственных категорий.

Мастер-педагог иногда мгновенно производит анализ конфликтной ситуации и находит единственно верное ее разрешение. Этому искусству надо учиться, развивая свое педагогическое мышление. Мы как бы «раскадрировали» логику рассуждений, выделив отдельные этапы, элемен ты, составляющие. Подобный самоанализ воспитатель ных действий необходим, чтобы оценить их эффектив ность и целесообразность, направленность на преобра зование всех объектов воспитательного внимания.

Определив основные объекты педагогического внима ния и соответствующие им воспитательные задачи, мож но установить и содержание работы по их решению. Что необходимо для организации деятельности учащихся? Для создания коллектива? Для становления индивиду альности каждого школьника? Ответы на эти вопросы помогут представить конкретное наполнение воспита тельной работы классного руководителя.

Деятельность, коллектив и личность нерасторжимо связаны в едином процессе. Мы рассматриваем эти пе дагогические феномены отдельно лишь для того, чтобы лучше осмыслить особенности каждого и определить пу ти воздействия на их развитие.

Воспитательная работа в реальности — это система организуемых и проводимых в классе коллективных дел, аккумулирующих разные виды деятельности школьни ков. Коллективное дело и совокупность этих дел не цель, а лишь средство, с помощью которого осуществляется воспитательное воздействие на обогащение деятельнос ти, развитие коллектива и личности каждого ученика.

Это важно понять, чтобы за различными мероприятиями не упустить главного — того, во имя чего они осуществляются. В коллективной деятельности ученик попадает в сложнейшую систему взаимоответственности, испыты вает влияние коллектива и в то же время воздействует на своих товарищей, на общественное мнение, на содер жание межличностного общения, вносит свою краску в коллективный портрет класса. Отношения школьников друг к другу и к коллективу в целом — вот что требует особой заботы и наблюдения со стороны классного ру ководителя. Важно, чтобы каждый школьник нашел себя в коллективе, чувствовал свою необходимость для то варищей. Каждое совместное дело требует психологиче ски обдуманной инструментовки, чтобы стать шагом на пути развития и сплочения коллектива, обогащения от ношений взаимопомощи и ответственности между ребя тами, становления самосознания каждого. Формирование личности школьника и есть тот конечный воспитатель ный результат, на достижение которого должны быть направлены все усилия классного руководителя.

Триаду «деятельность — коллектив — личность» следует толковать таким образом: через разнообразную воспитательную деятельность созидать коллектив и личность, способную в деятельности на общую пользу реализовать все богатство своей индивидуальности. Эти три объекта воспитательного воздействия являются для классного руководителя ориентирами при организа ции жизни класса, планировании и оценке эффективно сти работы. Например, смотр знаний, проведенный в классе, должен содействовать повышению познаватель ной активности и самостоятельности школьников, их ответственности перед коллективом за свое главное дело — учение. Вместе с тем он выявляет индивидуальные спо собности, интересы, возможности каждого, пробуждает стремление внести посильный вклад в общее дело. Организуя коллективное дело, педагог должен учитывать уровень развития коллектива и интересы каждого его члена, чтобы совместная деятельность позитивно воздействовала как на коллектив, так и на личность учеников.

Первоначальный этап работы. Выделение основных объектов педагогического внимания особенно помогает классному руководителю в начале работы. Этот первона чальный этап (15—20 дней) всегда чрезвычайно труден и напряжен. Опытные педагоги знают, что именно первые дни общения с ребятами во многом определяют успех всей последующей деятельности класса, его коллек тивное лицо, стиль отношений, общий психологический настрой и самочувствие каждого ученика. От того, ка кие требования и как будут предъявлены классу, насколько последовательно и неукоснительно будут они выполняться, зависит многое. И прежде всего, характер складывающихся традиций, общественного мнения, по веденческого опыта, отношений к учителям, учению, шко ле. Очень часто недисциплинированность класса, безот ветственность, равнодушие друг к другу — результат невнимания учителя к первым дням учебного года, ког да складываются общественная позиция ребят, их от ношения к учебному труду и школе, ценностные ориен тации, условия для развития коллектива. Что должен сделать классный руководитель, чтобы уже на этом эта пе доложить основу для успешного решения трех основ ных задач: становления коллектива, включения в кол лективную деятельность всех учащихся, воздействия на личность каждого школьника?

1. Определить и предъявить классу минимум обяза тельных педагогических требований, добиваясь их не укоснительного исполнения.

2. Ввести элементы самоуправления, ставящего уче ников в особые отношения взаимной ответственности.

3. Выдвинуть перспективу «завтрашней радости» (А. С. Макаренко), т.е. начать подготовку интересного творческого дела, которое потребует коллективной дея тельности, участия каждого в общем мероприятии.

4. Начать знакомство с учащимися, их семейными обстоятельствами, индивидуальными особенностями, ув лечениями, интересами.

Эта чисто организационная работа — необходимое ус ловие последующей содержательной деятельности клас са. Покажем на примере, как осуществляется этот замы сел в течение первой учебной недели (IV класс):

ежедневное утреннее приветствие и контроль за сво евременностью прихода учащихся на занятия (за мину ту до звонка прийти в кабинет, где находятся ученики, улыбнуться им, сказать «Доброе утро!», выяснить, все ли здоровы и все ли готовы к уроку);

проверка правильности размещения учеников на ра бочих местах с учетом их психофизиологических особен ностей, симпатий и антипатий;

составление графика дежурства и отчет о его испол нении (в конце учебного дня дежурные приходят в ка бинет классного руководителя, где он обычно работает и оценивают качество своей работы);

организация коллективного смотра готовности к учебному году (класс разбивается на группы, в каждой назначается ответственный, он проверяет наличие и порядок хранения учебников, тетрадей, дневников, пишу щих средств, черновиков у каждого ученика, коллектив но определяются и меры помощи, если это необходимо);

подготовка и проведение первого классного часа (тема его должна содействовать сплочению класса, про буждать общественную инициативу, стремление строить отношения в коллективе по законам дружбы, справедли вости и ответственности);

выбор первого коллективного творческого дела и организация его подготовки (например, однодневного ту ристского похода; принять участие в нем приглашаются и родители);

проведение в конце недели анкеты «Мои впечатления от первых дней в школе» и выпуск классного листка с отражением содержания этих анкет (для его оформле ния создается первая редакционная группа);

получение анкетных сведений об учащихся и их семьях оформление журнала; первые записи в классный дневник.

На этом первоначальном этапе намечаются подходы к выполнению трех основных задач классного руководителя, создается общая положительная установка, опре деляющей стиль поведения в классе и школе, принятие Педагогических требований, отношении взаимоответственности. Разумеется, содержание работы классного руководителя в первые недели может быть расширено, да и сами мероприятия будут иными. Их выбор зависит от опыта и конкретных обстоятельств. Однако эти дела не должны быть случайными, не нацеленными на даль нейшее развитие творческой деятельности, сплачиваю щей коллектив и созидающей личность.

Уже в первые дни учебного года классный руководитель должен запомнить все фамилии и имена учеников своего класса. Начинающие педагоги часто не придают значения этой «детали», становящейся источником мно гих непредвиденных конфликтов, осложняющих налаживание дружеских контактов с ребятами. Вот, напри мер, классный руководитель, не зная имени ученика, шутливо обратилась к нему: «Вот ты, лохматенький!..» Класс расхохотался, а мальчик ответил на такое обидное внимание дерзостью. Отношения с педагогом были сразу испорчены.

Обращаясь к ученику по имени, учитель подчеркива ет уважение к его личности. Поэтому нужно, знакомясь в первый день с классом, отметить в своем дневнике, кто где и с кем сидит, и попросить ребят написать на ли сточках некоторые сведения о себе (домашний адрес, телефон, имена и род занятий родителей, свои увлечения и т.д.). Все это поможет лучше запомнить учеников, связав эти данные с их фамилиями, а фамилии с имена ми. Следует сразу приучать и себя, и своих воспитанни ков к тому, что человек существует в мире под именем, а фамилия — лишь обозначение его принадлежности к семье. Обращаясь к ученикам только по имени, педагог дает им эталон общения друг с другом. Культура пове дения, этика взаимоотношений воспитываются изо дня в день. И здесь не может быть мелочей. Для учеников важно все, на что обращает и не обращает внимания учитель. Грубое слово, бестактность, унижающие человеческое достоинство клички, неумение считаться с ин тересами одноклассников — все должно быть замечено воспитателем и получить соответствующую нравствен ную оценку.

В ФОКУСЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ

Воспитательная работа классного руководителя строит ся как система организуемых им мероприятий. Слово «мероприятие» зачастую в школе приобретает одиозный характер. К мероприятию относятся иронически, скеп тически, саркастически, отрицая иногда вовсе его роль в формировании личности. И происходит это там, где ме роприятия проводятся от случая к случаю, формально, казенно, ради пресловутой «галочки», забывая об их истинной цели — воспитании отношений ребят друг к другу, труду, действительности. Воспитание — это всег да мероприятия как форма организации деятельности, совокупность действий, имеющих целью достичь опреде ленный воспитательный эффект. Разумеется, результат мероприятия не есть сразу сформировавшееся качество. Но всегда движение к нему — некоторые психологичес кие изменения в направленности личности, приращение знаний, умений, навыков, становление отношений, взгля дов, идеалов. Конечно, не мероприятие само по себе иг рает решающую роль в становлении личности школьника, а вся жизнедеятельность, включающая его в опреде ленные отношения с миром, обществом, людьми. Исход воспитания зависит именно от характера повседневно Организуемых связей учащегося с окружающей действи тельностью. Но воспитательное значение мероприятия этим вовсе не умаляется. Мероприятие выявляет, обна жает, моделирует то или иное, отношение, делает его предметом осмысления, помогает увидеть его социальную суть. Педагогически верно инструментованное ме роприятие (и их система) — действенное средство при общения к советскому образу жизни, формирования со циально ценных мотивов, интересов, чувств, духовных потребностей, гражданской ответственности перед кол лективом и обществом.

Когда рассказ педагога пробуждает добрые чувства, когда совместный труд на общую пользу приносит ра дость, когда беседа пробуждает стремление к самосо вершенствованию, то все эти мероприятия продвигают учеников в их нравственном развитии. Будучи специаль но организованной, педагогической акцией, мероприятие позволяет культивировать те отношения, которые необ ходимо сформировать в данном коллективе, а через него и у каждого школьника. И достигаться это будет не авторитарными методами, а направляемой и управляемой самодеятельностью и активностью самих учеников.

Предположим, классный руководитель проводит классное собрание. Это, казалось бы, обыденное мероприятие. Но в нем заложены огромные воспитательные потенциальные возможности: оно влияет на общественное мнение, выявляет лидеров класса, принятые в нем ценности и идеалы, статус каждого ученика, отношение к коллективу. Собрание — это выработка критериев оценки человека, приобщение каждого к жизни коллектива, формирование его традиций. Именно классное собрание позволяет воспитателю увидеть перспективы развития класса как коллектива.

Такое мероприятие, как школьный фестиваль искусств, может увлечь каждого художественной деятельности, раскрыть творческие задатки ребят, развить их духовно, сделать жизнь школы яркой, мажорной, праздничной, научить творить радость для себя и других.

А пот еще одно мероприятие — «Подарок школе». Оно помогает осознать и выразить чувство любви и привязанности к своему второму дому. Сколько фантазии, выдумки проявляют ребята, стремясь вписать свою стра ницу в летопись добрых дел коллектива.

Участвуя в мероприятии, школьник порой впервые для себя совершает поступок, который бы он никогда самостоятельно не сделал: позаботился о незнакомых людях, принес игрушки детям дома ребенка, починил скамейку во дворе, помог государству в сохранении ме талла, отослал книги в далекое горное селение. В общем деле ученик проявляет себя как член коллектива, как гражданин, как пионер, комсомолец. Включить каждого школьника в воспитательное мероприятие — значит раз вить самосознание «мы — коллектив», «я — член кол лектива», дать возможность пережить возвышающее душу чувство сопричастности к общей радости, общему делу, общему переживанию, научить счастью дарения лучшего в себе людям, обществу. В мероприятии откры то утверждаются ценностные ориентации коллектива: необходимость дисциплины как первейшего условия ин тересной жизни, успеха общего дела; нетерпимость к лодырям и прогульщикам, нарушителям норм поведе ния, эгоистам и себялюбцам; признание человека по его отношению к труду, ответственности при выполнении порученного дела, стремлению прийти на помощь това рищам, внести максимальный вклад в достижение кол лективной цели.

Мероприятия могут стать традиционными. Так, в одной из школ ежегодно в начале апреля проводится час поэзии. Ребята читают любимые стихи, рассказывают о творчестве почитаемых ими поэтов, выпускают литера турные альманахи, обсуждают первые пробы пера своих товарищей. Но это только внешняя сторона дела. Глав ное — поэтический, возвышающий душу настрой, кото рый создается в школе и влияет на общую духовную ат мосферу, облагораживая и утончая чувства ребят, рож дая ощущение полноты жизни, пробуждая чуткость к состоянию природы и человека. В таких мероприятиях происходит духовное взаимообогащение ребят, крепнут дружеские связи между ними. Хорошо организованные мероприятия, дополняя и обогащая друг друга, усилива ют воспитательное воздействие на ребят, помогают уви деть лучшее в каждом, чтобы, опираясь на это лучшее, воспитатель помогал их духовному возвышению. От ме роприятия к мероприятию идет развитие и взросление школьников, пополняется их опыт коллективной дея тельности. Поэтому каждое последующее мероприятие организовать и легче (дети становятся лучше) и труднее (обрастают их требования к содержательной стороне мероприятия и культуре его организации). И этого не льзя не учитывать педагогу. Каждое очередное меро приятие должно поднимать ребят на новую нравствен ную высоту, становиться шагом в развитии коллектива, отвечать запросам и возможностям учеников. Так, общественно полезный труд четвероклассников организу ется в школе и на пришкольном участке; ребята стар шего пионерского возраста уже работают в микрорайо не школы, а комсомольцы выезжают летом за пределы города, в колхозы и совхозы.

Воспитательное мероприятие — это всегда некое действо, яркое, увлекательное событие, производящее глубокое и сильное впечатление. Оно остается надолго в памяти детей. И потом, когда они окончат школу, многое забудется, но мероприятие, в котором сам принимал активное участие, запомнится ощущением праздника.

— Что помнится больше всего? — спросили мы у выпускника.

— Вечера, посвященные Р. Бернсу! — последовал ответ.

В школе, где он учился, традиционными были ежегодные дни Бернса. Ребята пели шотландские песни, читали стихи Р. Бернса, исполняли танцы в национальных костюмах, разыгрывали инсценировки на тексты песен этого народного поэта. Но в школе преподавали замечательные педагоги, проводились интереснейшие факультативы. Отчего же помнится Бернс? Яркостью, эмоциональностью действа, суть которого — утверждение красоты и добра, открытием этих вечных ценностей и в своей душе.

Отношение педагога и учеников к организуемым в классе коллективным мероприятиям различно. Для ребят важен прежде всего предметный результат того что они делают, увлекательность и полезность деятельности. Оценка любого дела производится ими с тех же позиций. Для воспитателя смысл мероприятия — в его педагогическом воздействии на ребят, в тех отношениях. Которые проявляются и формируются в процессе подготовки и осуществления дела. Замысел мероприятия и его инструментовка вытекают именно из анализа существующих в коллективе отношений и необходимости определенным образом повлиять на их развитие, преодолеть негативные тенденции, укрепить здоровые, найти подход к каждому ученику. Именно в мероприятии про исходит осознание и принятие учеником того или иного отношения, специально взращиваемого педагогом, обре таются навыки саморегуляции деятельности на основе существующих в коллективе нравственных норм. Если учитель смотрит на мероприятие глазами детей, ориен тируясь лишь на его предметный результат, оно пере стает быть средством формирования отношений, т е. ут рачивает свой педагогический смысл. Однако о подлин ной цели организуемого мероприятия школьники не должны догадываться. Увлечь ребят общим делом мож но лишь в атмосфере сотрудничества, общей заинтере сованности в результате. Педагог тоже волнуется за качество вымытого пола, красоту исполненной песни, ус пех задуманной экскурсии. Выразив ярко озабоченность результатом, «забыв» о воспитательной цели мероприя тия и скрыв ее от ребят, он достигнет желаемых сдвигов и в развитии их личности, ибо они будут обеспечены не волей, желанием воспитателя, а активностью самих уче ников, стремящихся выполнить общее дело как можно лучше и самостоятельно приходящих к пониманию необ ходимости установления взаимных отношений, опреде ляющих эффективность совместной деятельности. По степенно эти отношения переносятся и на все сферы жизни классного коллектива.

Классный руководитель VI класса, организуя шеф ский концерт для первоклассников, помогает подрост кам пережить радость заботы о младших товарищах, тем самым утверждая внимание и чуткость как необхо димые качества взрослого человека. Вечер танцев становится не просто веселым мероприятием, а приобщени ем к культуре досуга, общения, этике поведения, если педагог сумеет тактично заинтересовать ребят этой сто роной самовоспитания.

Однако руководить становлением отношений ребят в ходе организации и проведения мероприятия непросто. Предметная цель «открыта», очевидна и зачастую увле кает не только детей, но и самого педагога настолько, что о воспитательной сути мероприятия он забывает. И тогда происходит подмена целей мероприятие проводится ради мероприятия, а не ради детей. Мероприятие превращается в воспитательный акт при условии не только достижения предметного результата, но и целе направленного культивирования социально ценных от ношений, в которые включаются дети.

Так, дать концерт можно и силами группы одарен ных детей — это проще, легче, без забот и хлопот, но воспитательным мероприятием он становится лишь тог да, когда готовить его будут все ученики класса, помо гая друг другу, вступая в отношения сотворчества, вза имной зависимости и ответственности. Точно так же проще собрать макулатуру, договорившись с учрежде нием, имеющим бумажные отходы, но тогда вряд ли каждый ученик будет стремиться внести личный вклад в это нужное для страны дело. Как же следует методи чески инструментировать мероприятие, чтобы оно стало педагогической акцией, оказывающей воспитательное воздействие на становление личности школьника, воспи тание его гражданских чувств?

Рассмотрим с этой позиции такое простое мероприя тие, как коллективное посещение музея. Какова его предметная цель? Сообщение ребятам определенного круга дополнительных знаний. Для педагога эти знания становятся средством формирования чувства уважения к достояниям культуры нашего народа, развития позна вательного интереса, пробуждения чувства гордости за научные достижения Родины. Именно на реализацию этой воспитательной цели и будет направлена организация экскурсии: создание необходимого психологического настроя, подготовка к восприятию материала, ознаком ление учеников с правилами поведения и т. д.

Если экскурсия не будет подготовлена как воспитательная акция, сами знания вряд ли вызовут у школьни ков ожидаемые педагогом переживания, повлияют на отношение детей к духовным ценностям.

Самая большая трудность в проведении мероприятия заключается в том, что надо уловить, почувствовать, оп ределить степень подготовленности учеников к восприятию тех отношений, в которые планирует включить их педагог. Мероприятие сосредоточивает внимание детей на тех отношениях, которые в какой-то мере им уже знакомы. Тренировать и, следовательно, укреплять известные поведенческие навыки нужно, опираясь на инте рес, проявляемый ребятами к той или иной сфере об щественной жизни, взаимоотношений людей. Так стремление учеников понять мотивы поведения, тех или иных поступков взрослых и товарищей может стать предпосылкой проведения цикла уроков этикета, психо логии общения. Острый спор, возникший в классе по поводу газетной статьи, послужит началом создания традиции — еженедельного обзора проблемных статей, очер ков, интересных публикаций в периодической печати. Диспут о счастье, скажем, строится на знании отношений учащихся к мировоззренческим вопросам жизни, а посе щение консерватории или филармонии подготавливается предварительными беседами о музыке, композиторах, прослушиванием отдельных произведений в записи на пластинках. Только в этом случае мероприятие становит ся событием в жизни ребят, осознанной потребностью, а не прихотью классного руководителя. Только увлечен ность коллективным делом, его значимость для детей де лают их открытыми к воспитательному воздействию пе дагога. Вот почему слепое копирование опыта других, буквальный перенос понравившихся мероприятий не да ют ожидаемого результата. Если, например, в одном клас се прекрасно прошел «круглый стол» вместе с родителя ми на тему «Какими мы были и какими стали?», то нет никаких гарантий, что столь же удачным он будет в дру гом классе. Замысел мероприятия и форма его осущест вления должны отвечать интересам и возможностям учеников, их жизненному опыту, конкретным условиям работы школы. Идея коллективного дела должна исхо дить от самих ребят, учитель же должен разбудить их мысль, инициативу и помочь реализовать задуманное. Так, при обсуждении концерта, который пятиклассники дали в детском саду, педагог обращает внимание на то, с какой радостью встретили малыши пионеров и как нужна воспитателям помощь школьников: убрать тер риторию, починить игрушки, организовать подвижные игры. Так родилась идея трудового десанта. Несколько пятиклассников по собственной инициативе стали посто янными шефами детсадовцев. А в классе была создана группа разведчиков полезных дел в школе и ее микро районе. В разнообразной деятельности для пользы и блага других людей крепла самостоятельность и общест венная активность ребят, сплачивался коллектив, яркой и увлекательной становилась жизнь класса, в которой каждому находилась работа по душе. Незаметное и це ленаправленное педагогическое управление деятельнос тью ребят помогло достичь очень многого: укрепить межличностные связи между ребятами, обогатить их социальный опыт, развить общественную инициативу и самоуправление в классе, помочь каждому утвердиться в коллективе сверстников. Видение воспитательной цели и педагогических задач позволяет классному руководи телю превратить любое мероприятие в средство воздействия на коллектив и личность, формируя коммунистические отношения к людям, миру, явлениям действительности, пробуждая и укрепляя «чувства добрые», стремление реализовать свое «я» в общем деле. Так, в школе проводится «Веселая ярмарка»: ребята продают родителям свои поделки. Все вырученные деньги будут отданы в Фонд мира. Раскрыв детям важность этой политической акции, позволяющей каждому из них внести свой посильный вклад в борьбу всех честных людей планеты за мир, педагог обращается к чувствам ребят, их гражданскому самосознанию. Высокий эмоциональный настрой рождает желание провести мероприятие как можно лучше. Поэтому так заинтересованно и от ветственно продумывается каждая его деталь, обсужда ется, кто и что будет делать, какие потребуются инстру менты, материалы, распределяются обязанности, созда ются группы оформителей зала, ансамбль политической песни, редакция спецвыпуска стенной газеты, выбира ются ведущие — никто не остается в стороне. И в этой работе незаметно приобретаются организационные на выки, выявляются таланты и способности, крепнут взаи мопомощь и сотрудничество, происходит идейная закал ка, расширение опыта общественно-политической дея тельности.

Любое общее творческое дело при соответствующей позиции классного руководителя может стать школой коллективизма, социальных отношений, духовного возвы шения. Педагогически верно инструментованное меро приятие позволяет воспитателю осуществлять воздейст вие на личность в целом, в комплексе решая задачи ум ственного, нравственного, трудового, эстетического, идейного воспитания.

Рассмотрим, как это может осуществляться, напри мер, при организации похода в театр. Сначала выбира ется пьеса. Инициатива может исходить от учителя (ра зумеется, для этого нужно познакомиться с репертуа ром) или от кого-то из ребят, прочитавшего рецензию в газете на интересно поставленный спектакль. Затем создаются группы подготовки (отвечающие за приобре тение билетов, приглашение родителей, определяющие самый удобный маршрут и т.д.). Кому-то из учеников поручается познакомить одноклассников с творчеством драматурга, выбирается редколлегия для выпуска теат рального бюллетеня с отзывами и впечатлениями о спектакле, проводятся беседы о правилах поведения в общественных местах, об этике общения, диспуты о культуре и моде, мнимой и подлинной интеллигентности и т.д. Как видим, одно мероприятие позволяет решать веселый веер воспитательных задач, если оно тщательно продумано и умело организовано. Действуя по принципу «лучше меньше, да лучше», педагог быстрее приблизит ся к поставленной цели, нежели, утратив ее, будет при думывать большое количество внешне эффектных, но мало что дающих уму и сердцу учеников «показатель ных выступлений». Путь к мастерству воспитателя — в умении видеть отношения в классе и использовать лю бую жизненную ситуацию для организации целенаправ ленною воздействия на их развитие в нужном для педа гога направлении. Мероприятие должно диктоваться воспитательной целью и проистекать из нее. Только тог да его форма будет соответствовать сути, а само оно станет шагом в становлении коллектива и личности.

Всякое воспитательное мероприятие как запланиро ванный и целенаправленный воспитательный акт имеет свою структуру, подчиненную педагогическому замыслу. Пожалуй, наибольшего внимания и сил требует подго товительный этап. Он решает успех всего дела. Здесь важно все: и учет необходимого времени, и знание воз можностей ребят, и правильное распределение обязан ностей, и своевременность контроля за их исполнением, и до деталей продуманная программа. Чем большее ко личество учеников участвуют в подготовке мероприятия, тем выше будет его воспитательный результат, тем ин тереснее оно пройдет. Допустим, задуман литературный вечер, посвященный юбилею писателя. Образуются ра бочие группы: по подготовке содержательного материа ла, музыкального, светового и художественного оформ ления, технического оснащения, общей организации. Просто зрителей быть не должно, каждый — творец и участник вечера, каждый обеспечивает его успех, в том числе и учитель.

Немаловажное значение имеет подготовка внешнего оформления мероприятия. Ею продуманность, яркость, красочность создают положительный настрой, приподня тое настроение. Например, готовя учебно-теоретическую конференцию, надо не только разработать тематику, оп ределить время каждого выступления и общую продол жительность мероприятия (так, чтобы ребята не уто мились), но и предусмотреть необходимое оформление.

Отпечатать (написать) и вручить каждому участнику программу, оценочные листы, приготовить к развесить плакаты с высказываниями ученых, подобрать пластинки с литературными и музыкальными записями, прове рить радиоаппаратуру, другие необходимые технические средства, не забыть украсить и стол (кафедру) для выступлений (достаточно небольшой вазы с несколькими цветками, веточками или листьями, чтобы подчеркнуть торжественность и праздничность обстановки). Все это нужно сделать заранее, назначив ответственных за каж дый этап конференции, распределив поручения и т. д.

Соответствующего оформления требует любое меро приятие, даже самое будничное, привычное, будь то классный час, общешкольная линейка, отчет дежурного класса о работе, политинформация, поздравление учени ка с днем рождения. Внешняя сторона, подчеркивая значение события, во многом определяет отношение к нему учеников, их психологический настрой. Атмосферу внутреннего подъема создает и лозунг-девиз, и песня, и музыкальная пауза, и, конечно, вступительное слово пе дагога. Именно оно раскрывает суть и значимость пред стоящего дела, определяет поведение и реакции ребят, интерес и внимание к происходящему. Важно продумать свое выступление, найти точные и образные выражения, сравнения, верный тон, исключающий высокопарность, банальность, неискренность и фальшь, чтобы идея пред стоящего мероприятия стала понятной детям, а главное, была принята ими.

Содержательная часть мероприятия и должна быть подчинена главной идее, раскрывать и конкретизировать ее. Это касается и самых рядовых, повседневных дел. Они становятся воспитывающими, если им придается оп ределенная идейная направленность, если они инстру ментуются как выражение отношения каждого к обще ственно важному делу. Например, рейд сохранности школьного имущества — это выражение хозяйской забо ты о материальных общественных ценностях, о своей школе, условиях учебной работы; тематическая стенга зета — попытка осознать какие-то наиважнейшие вопро сы жизни школы, страны, мира; прогулка в лес — встре ча с природой и познание ее, переживание радости от общения с ней; постановка театрального спектакля — это приобщение к искусству, творчеству, разговор со зрителем о волнующих всех проблемах добра и красоты в нашей жизни и т. п. Видение и понимание главной идеи мероприятия помогают педагогу организовать его как воспитательный акт, обеспечив творческое участие в нем каждого школьника. В противном случае мероприятие становится развлекательно-увеселительным зрели щем, а ученики — пассивными наблюдателями и оцен щиками: что еще нам скажут? что покажут? что приду мают? При такой позиции все, что ни «подается», воспринимается ими как нечто навязанное, неинтересное.

Обратимся, например, к такому распространенному мероприятию, как конкурс на лучшее исполнение песни. Во имя какой идеи должен проводиться этот конкурс? Песня, утверждая справедливость, добро, красоту, облагораживает чувства человека и помогает ему строить и жить. Эту идею организаторы мероприятия реализуют и в содержании конкурса. Отбор песен, их оформление (драматургическое и художественное), вступительное слово, финальный аккорд, критерии оценки — все обусловлено замыслом. Надо ли говорить, что результаты этого мероприятия будут по-настоящему воспитывающи ми: это шаг и в эстетическом, и в идейно-политическом, и в нравственном развитии ребят, и в сплочении класса как коллектива.

Но представим себе, что конкурс проводится ради того, чтобы выявить певческие способности участников. Тогда он, скорее всего, пройдет как состязание, будет строиться в расчете на мнение жюри, демонстрацию лучших голосов, разделив ребят на таланты и поклонни ков. Когда педагоги плохо себе представляют, зачем они проводят мероприятия, последние превращаются в ряд неких разрозненных действий, лишь формально объеди ненных общим названием. Именно такие мероприятия и отпугивают педагогов и детей своим формализмом, по казухой и ненужностью. Если ученики не знают, зачем и во имя чего они совершают те или иные действия (ме тут, чистят, строгают, шьют, рисуют, поют и т.д.), поло жительной мотивации их деятельности не создается, а сама она не становится средством воспитания и разви тия. Так, цветы один сажает по указанию педагога, дру гой — чтобы заслужить похвалу, третий — ради любви к цветам, а четвертый — чтобы создать красоту и подарить радость людям. Перед нами четыре варианта отношения к делу и четыре типа человеческой личности, и все они в конечном счете результат нашей воспитатель ной работы, стихийно складывающегося или целена правленно формируемого отношения к делу, к людям и самому себе как личности.

Успех мероприятия, т.е. воспитательный результат, зависит и от его организационно-технического обеспечения. Мы имеем в виду четкую определенность сроков и вымени; точно очерченный объем работы, дела; равномерное распределение обязанностей между всеми участниками; включение каждого в отношения взаимозависи мости и взаимоответственности; обеспеченность необхо димыми средствами, материалами, орудиями деятель ности; включение всех членов коллектива в подготовку и проведение мероприятия. Невнимание к этой стороне дела приводит к тому, что оно разваливается, «распол зается», становится пустым и мучительным времяпре провождением для детей, и они не разбегаются лишь потому, что их не отпускают домой. Организационная не четкость губит мероприятие в самом его начале, не да вая ему развернуться и не позволяя увлечь ребят за планированным содержанием.

Как обеспечить участие каждого члена коллектива в предстоящем мероприятии? Сначала в замысел посвя щается актив класса, потом выбираются группы ребят, разрабатывающих условия его проведения, далее каж дому ученику дается поручение, отвечающее его возможностям и интересам, подключаются и друзья детей, и их родители. Классный руководитель выступает как — старший товарищ и советчик, инструментуя мероприя тие как дело самих детей. Организуя ребячье самоуп равление мероприятием, педагог умно и тонко коррек тирует складывающиеся отношения в процессе осущест вления дела, координирует работу всех и каждого, создавая условия для проявления индивидуальности ре бят на общую пользу, увлекая перспективой дальнейше го развития и коллектив, и отдельных учащихся, плани руя «будущую радость».

О подготовленности мероприятия, о его значимости для ребят можно судить по их ответам на такие вопросы: когда состоится мероприятие? Кто несет основную ответ ственность за него? Где оно будет проходить? Кто какую роль исполняет, какое поручение? С какой целью про водится? Если дети воспринимают мероприятие как де ло коллектива, притом наиважнейшее для всех и инте ресное для каждого, значит, его подготовка была пра вильно организована. И наоборот, если побуждаются лишь принуждением взрослого, не зная, что их ожидает во время мероприятия и для чего оно осуществляется, что будет делать каждый, или идут на него как на зре лище, лучше его не проводить, потому что оно принесет не пользу, а вред.

Мероприятие подобно айсбергу: большая его часть — подготовительная и незаметная, воспитательная по своей сути работа, которая и оказывает наивысшее вли яние на детей. Возникают различного рода ситуации, требующие осознания их причин, оценки и преодоления, установления отношений сотрудничества, взаимопомощи и взаимоответственности, проявления волевых усилий, напряжения способностей, всех внутренних сил, осозна ния долга перед товарищами, стремления максимально выразить себя в общем деле. И задача воспитателя — помочь ученикам в этом нелегком труде самопознания и самосовершенствования, увлечь их перспективой коллек тивного творческого дела на общую пользу и радость. Например, при подготовке к турниру умельцев — создать условия для тренировки ребят в различных умениях, для проявления смекалки, выдержки, для объедине ния в группы по интересам, для взаимообучения («Тому, что умеешь сам, научи товарища» — таков должен быть девиз и смысл соревнования). Таким образом, меропри ятие начинается задолго до того, как дети придут на турнир, определяя тонус и атмосферу жизни коллектива класса в этот период, объединяя все направления вос питательной работы с учащимися.

Очень важен и завершающий этап мероприятия. Он должен быть организован так, чтобы вызвать у детей чувство удовлетворения общим делом, эмоциональный подъем, ощущение единства в переживании идеи меро приятия. Этим заключительным аккордом могут стать аплодисменты, песня, исполненная хором, групповое скандирование речевок, яркое стихотворение. Все зави сит от содержания и масштабности мероприятия. Так, концерт «Для наших мам» может закончиться коллектив ным исполнением песни «Пусть всегда будет солнце!», торжественное собрание — скандированием лозунгов, литературная композиция, посвященная Дню Победы,— клятвой памяти павшим, а «огонек» — общим веселым танцем.

К любому мероприятию нужно готовиться столь же серьезно, как и к уроку, ориентируясь на особенности психологии детей данного возраста и класса, определяя его воспитательную цель и конструируя в соответствии с ней методику организации и проведения. Любое мероприятие, даже самое простое, — это целенаправленное моделирование социально важных отношений, и кото рые мы хотим включить ребят, чтобы в соответствующем направлении развивать коллектив и личность каждого ученика.

ОРГАНИЗУЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Непременной частью работы классного руководителя яв ляется организация многообразной деятельности учени ков, включающей их в различные отношения с людьми и окружающей действительностью и формирующей эти отношения в соответствии с нравственными идеалами нашего общества. Отношения «я и люди», «я и труд», «я и Родина», «я и мы» и другие воспринимаются учеником ежедневно, но и проявляются им тоже ежедневно. То, как проявляет и строит он свои отношения, должно со ставлять предмет постоянной заботы и внимания педагога. В каждом поступке, действии, житейской ситуации опытный воспитатель видит эти отношения, корректируя и направляя процесс социального становления школьни ка. Чем зорче видение, тем тоньше методы воздействия, тем незаметнее воспитание, организуемое как самодви жение воспитанника к постижению запланированных педагогом общественно ценных отношений.

Назовем виды деятельности, которые может и должен организовать классный руководитель: познавательную — обогащающую представления учеников об окружающей действительности; общественно полезную — направлен ную на общую пользу и благо и инструментуемую как забота «о других»; ценностно-ориентировочную — рас крывающую ученикам духовные и материальные соци ально значимые ценности и ориентирующую на них пове дение ребят; художественно-творческую — позволяющую реализовать индивидуальные творческие задатки и спо собности; свободного общения — организующую взаимно обогащающий досуг школьников⁰.

При организации деятельности, как уже отмечалось, нужно учитывать две задачи: предметную и воспитатель ную. Первая — достижение непосредственного результата, например: качество генеральной уборки — итог этой общественно полезной деятельности; созданная ребятами стенная газета — продукт художественно-творческой де ятельности. Вторая задача — достижение воспитательно го результата, который зачастую виден только педагогу, знающему детей. Так, в ходе той же генеральной уборки или создания стенной газеты педагог наблюдает и кор ректирует формирующиеся отношения учащихся к труду, людям, коллективу, самим себе.

Общие методические требования к организации вос питывающей деятельности учащихся. Процессу органи зации и проведения воспитательного мероприятия предшествует определение воспитательной задачи. Она долж на быть четко сформулирована и ясна педагогу, так как ею обусловливается отбор содержания и соответствующей ему формы отдельного планируемого мероприятия (и их системы) как целенаправленного процесса влияния на развитие коллектива и личности школьника. Например, задачей сплочения коллектива будет диктоваться прове дение таких мероприятий, как трудовой десант, турист ский поход, операция «Радость людям», тематический вечер для школы, классный чай, концерты для именинни ков и т. п. Задача стимулирования самовоспитания уча щихся поможет педагогу запланировать цикл бесед о знаменитых людях, разговор о личных дневниках, лек цию о характере человека, посещение музея выдающего ся революционера, деятеля науки, культуры, обсуждение статей по нравственным проблемам в периодической пе чати, составление личных планов на четверть, введение традиционного правила «Судить о товарище начиная с его достоинств» и т. д.

Воспитательная задача должна конкретизировать, что именно станет объектом педагогического воздействия и какие сдвиги предполагается осуществить в сфере от ношений учащихся, например: «пробудить интерес…», «вызвать сочувствие к…», «сформировать понятие…», «стимулировать действия…», «выработать умения…».

Как помочь ребятам увидеть продвижение в развитии своего самосознания? Допустим, педагог поставил задачу приобщить восьмиклассников к самовоспитанию и заду мал провести комплекс соответствующих мероприятий. В сентябре он предлагает ребятам анкету с вопросами, по буждающими оценить качества своего характера, осмыс лить отношение к взрослым и сверстникам, учебе, сфор мулировать свое понятие смысла жизни, свой идеал че ловека и т. д. Ответы складываются в конверт, В середи не года ученики вновь отвечают на вопросы анкеты. По ним и можно увидеть, насколько продвинулись подростки в своем нравственном развитии, в работе по самовоспитанию. Анализ и сравнение высказываний школьников дадут педагогу ориентиры для планирования и организа ции дальнейшей деятельности в этом направлении, осу ществления индивидуальной помощи отдельным учащим ся, стимулирующей самовоспитание.

Концентрация внимания учащихся на предметном ре зультате деятельности, его высоком качестве позволяет увлечь ею ребят, вызвать у них осознанную потребность организовать ее как можно лучше, стремление действовать с максимальной отдачей сил в интересах общего де ла, помогать друг другу, а следовательно, решать воспи тательные задачи без принуждения и авторитарного уп равления со стороны взрослою. Развитие запланирован ных отношений будет обусловлено интересами самого де ла, его логикой. Заинтересованность учеников в достиже нии наилучшего результата позволяет превратить их в субъектов воспитания, стремящихся по внутреннему по буждению действовать активно, ответственно, организо ванно, слаженно и дружно. Такая инструментовка дея тельности помогает учащимся самостоятельно преодоле вать возникающие трудности, сознательно подчинять свое поведение нравственным нормам общения в кол лективе, проявлять и тренировать лучшие качества свое го характера.

Определение роли и функции каждого ученика, вклю ченного в деятельность, позволяет соединить интересы личности и коллектива. Школьник, знающий свои функ ции, понимающий свою роль в общем деле, активен и от ветствен, болеет за него душой, волнуется за его резуль тат и содействует по мере своих сил и способностей его успеху. В противном случае он выступает как наблюда тель и критик, пассивный потребитель созданного дру гими, мешающий успеху мероприятия и требующий к се бе особого внимания. Возможность влиять на развитие положительных качеств ученика, исключенного из общей деятельности, чрезвычайно мала. И наоборот, увлеченно го ею, точно знающего меру своего участия легко вклю чить в запланированные педагогом отношения, а значит, обеспечить развитие личности в нужном направлении. Возможность включения всех учеников класса покажем на примере организации литературного вечера восьмиклассников. Вот как были распределены обязанности между ними с учетом индивидуальных возможностей я интересов: дежурные по залу и у входных дверей (5 че ловек), костюмерная группа (3 человека), художники-декораторы (4 человека), чтецы-декламаторы (11 чело век), актеры (6 человек), режиссеры (2 человека), тех ники-осветители (2 человека), машинистки (2 человека).

В процессе деятельности необходимы ее педагогиче ский контроль и оценка. Они нужны в первую очередь самим учащимся как эталон самооценки, как стимул, как помощь взрослого человека, более опытного и знаю щего. Мероприятие обречено на неудачу (и воспитатель ную прежде всего), если не проверяется работа всех звеньев его подготовки. Порой дети охладевают к заду манному интересному делу только потому, что на пер вых этапах учитель не поинтересовался, как идет работа, нет ли трудностей, не нужна ли помощь, или просто не поддержал ребят добрым словом. Сколько можно насчи тать несбывшихся замыслов, не доведенных до конца прекрасных начинаний, сорванных мероприятий! А при чина этого одна — отсутствие своевременного контроля со стороны педагога. Опытные воспитатели, убедившись на практике в огромном значении данного методического требования, в календарном плане⁰ делают пометки о сро ках проверки и оценки состояния подготовки того или иного задуманного дела. Такие пометки могут делать и сами ученики, ведь план работы коллектива обычно по мещается в классном уголке.

Строго ограниченное время деятельности и четко очер ченный объем работы, точно определенное место и обо рудование мероприятия. Это чисто техническое требова ние. Но без его обеспечения нельзя решить и воспитатель ных задач. С четкости и определенного распорядка пред стоящей деятельности начинается воспитание ответст венного отношения к ней, дисциплинированности и организованности, исполнительности и взаимной требо вательности. Но вот как, к сожалению, еще бывает.

— Завтра все приносим макулатуру! — объявляет ре бятам бригадир, ответственный за трудовые дела пионер ского отряда класса. В ответ град ребячьих вопросов: куда приносить? Кому сдавать? До которого часа будут принимать? Сколько нужно принести? Выясняется, что бригадиру ничего не известно. Ребята возмущаются: «Почему же ты ничего не узнал?» «Ну и объявление! А может, вообще не завтра?» — насмешничают они. Организационная неточность и неразбериха губят многие мероприятия, даже самые блистательные по замыслу. Он этом нужно помнить воспитателю, прежде чем начать готовить какое-либо дело.

Развитие активности и самостоятельности школьни ков, обогащение духовно-нравственного потенциала лич ности и коллектива в целом происходит лишь в творче ской по своему характеру деятельности. Творческому от ношению к любому делу надо учить ребят постоянно к целенаправленно, побуждая их к проявлению собствен ной инициативы, выдумки, фантазии, поиску путей и средств наилучшего выполнения задуманного, поддер живая ребячье самоуправление, позволяющее каждому раскрыть в общем деле свои возможности и способности. Пусть сначала это будут отдельные творческие находки (придумали и выполнили украшение зала, подобрали девизы и музыкальные записи, сделали оригинальные памятные подарки гостям). Нужно только обязательно помочь воплотить каждую задумку в жизнь. Постепенно творчество будет распространяться и на сферу отноше ний в процессе подготовки и осуществления деятельности (распределение ролей и обязанностей, введение норм и законов коллективной работы, обогащение ее содержа ния). В творческой деятельности утверждаются и прини маются каждым как ориентир поведения такие нравст венные ценности, как коллективизм, ответственность, долг, товарищеская взаимопомощь и требовательность, чуткость и внимание друг к другу.

Для того чтобы деятельность отвечала всем назван ным требованиям, а значит, обеспечивала воспитательный результат, педагог должен владеть определенными общими и частыми организационно-управленческими умениями и навыками. Они обретаются благодаря по стоянной тренировке в процессе общения с ребятами. Речь идет об инструметовке деятельности. Управлять ею и вести за собой учеников можно лишь в том случае, если позиция педагога будет ими принят, а его цели осо знаны как свои собственные. Для этого нужно обладать техникой общения, мастерством воспитательного воздей ствия: уметь сказать, войти, посмотреть, бросить репли ку, видеть всех вместе, различая в то же время состояние каждого ученика в отдельности. Из этих простых умений складываются более общие, позволяющие организовать внимание, общую работу на принципах взаимопомощи и взаимной ответственности, игру, соревнование, поздрав ление именинника, торжественный акт, выразить осужде ние антиобщественному поступку и т. д. В свою очередь общие умения легко переносятся в конкретные условия, позволяя решать определенные частные задачи. Так, уме ние говорить с аудиторией позволяет вести беседу, до верительный разговор с ребятами, умение организовать общую работу — провести генеральную уборку, распре делить силы ребят при выполнении коллективного дела и т. д. Без организационно-управленческих умений, ов ладения методикой реализации замысла любое задуман ное мероприятие потеряет воспитательное значение, его цель растворится в стихии случайностей и спонтанных действий педагога и ребят, а их время и силы будут по трачены впустую. Воспитание возможно только при уме лой организации деятельности и управлении ею.

Прежде всего классный руководитель должен знать, какой вид деятельности он предполагает организовать, т. е. на что он будет направлять активность школьников, чтобы в наибольшей степени использовать воспитатель ные возможности именно данного вида деятельности и всех вместе, и целенаправленно включать учеников в си стему разнообразных отношений с людьми и окружающей действительностью⁰.

Познавательная деятельность учащихся (внеуроч ная). Познавательная деятельность учащихся в школе осуществляется на уроке и вне его. Урочная познаватель ная деятельность является объектом внимания классного руководителя, но не организации. Он, конечно, может определенным образом влиять на нее: стимулировать, корректировать с помощью «малого педагогического коллектива», актива класса, родителей. Внеурочная же познавательная деятельность составляет непосредствен ное содержание работы классного руководителя и нап равлена на реализацию следующих задач: развитие по знавательной активности и самостоятельности школьни ков, стимулирование их самообразования, воспитание уважительного отношения и интереса к науке и позна нию.

В связи с этими задачами познавательная деятель ность должна соответствовать возрастному и умственному развитию детей; быть интересной и целенаправленной; охватывать всех учеников, в том числе и отстающих; приобщать к различным источникам знаний, средствам и методам их самостоятельного приобретения и обогащения.

Стремление к новому, увлекательному, необычному, свойственное подростковому возрасту, становится осно вой для развития познавательного интереса и активное ги ребят, помогая педагогу определить и содержание, и формы организации познавательной внеурочной деятель ности. Например, в VI классе проводится классный час на тему «Самый, самое, самые..». Учащиеся, чтобы най ти интересные факты, отражающие предельные количе ственные данные (скорость и вес, рост и длина, возраст и сила, тепло и холод, стоимость и экономичность), пе рерыли не один журнал и не один справочник. Их позна вательная активность стимулировалась пока любопытст вом, желанием удивить одноклассников. Но интерес к чтению и узнаванию нового был пробужден, а классный час стал традицией, поддерживающей и закрепляющей тягу к знаниям, научно-популярной книге.

Назовем наиболее активные формы включения учени ков в познавательную деятельность.

Устный журнал — специально подготовленная информация, приобщающая к различным областям знаний. Так, выпуски журналов «Окно в мир», «Хочу все знать» могут быть посвящены разным вопросам; «Физик» — про блемам и открытиям науки физики; «Поэт» — творческо му и жизненному пути любимого поэта и т. д. Содержа ние информации может быть любым, а преподносится она как чтение воображаемого журнала: обыгрывание его названия, рубрик и разделов (стихи, рисунки, песни), перед новой статьей, очерком, корреспонденцией — му зыкальная заставка, ответы на вопросы и т. д.

Обзор научно-популярных статей в периодической пе чати — очень простая по методике организации форма познавательной деятельности: регулярно по мере выхода из печати того или иного научно-популярного журнала («Наука и жизнь», «Квант», «Знание — сила», «Юный на туралист» и др.) ученики (по желанию или в порядке очередности) знакомят одноклассников с наиболее интересными публикациями устно или письменно (рефера ты помещаются на специальные стенды, объединяются в бюллетени, даются в стенгазетах).

Экскурсии (в музей, на выставку, на предприятие, в природу или по городу, на стройку, в библиотеку и т. д.) расширяют представления ребят об окружающей дейст вительности, о сферах деятельности человека, круге про фессий, знакомят с событиями культурной жизни. Экс курсия должна предваряться беседой, знакомством с ее объектом по литературным источникам, а завершаться обменом впечатлений, написанием микросочинений, вы пуском тематического бюллетеня и т. д.

Конкурсы, турниры, олимпиады — соревновательные формы приобщения учащихся к познавательной деятель ности. Проводятся как своеобразная проверка широты знаний учащихся, их увлечений, направленности интере сов. Через эти формы утверждается в классном коллек тиве престиж знаний, эрудиции, ума, а также мастеровитости, умелости. Темы этих мероприятий самые раз нообразные: «Конкурс на лучший реферат (сочинение)», «Турнир эрудитов», «Математическая олимпиада», «Конкурс чтецов», «Конкурс на лучшую литературно-художественную иллюстрацию», «Турнир фотографов», «Соавтор — природа» и т. д.

Классный лекторий — эффективная форма приобще ния всех учеников к познавательной деятельности. По мочь каждому найти свою тему выступления, подобрать, оформить и изложить материал увлекательно непросто. К этой работе надо готовить ребят постепенно. Сначала они выступают в качестве ассистентов, помощников лек тора (демонстрируют наглядные пособия, иллюстрации, обеспечивают техническое оснащение, дополняют сооб щение). Эту школу должен пройти каждый ученик, прежде чем выступит перед классом с самостоятельно подготовленной лекцией. Некоторые темы целесообразно поручить разрабатывать группам школьников, объеди нив их по интересам.

Для примера назовем тематику лектория, отражаю щую круг интересов восьмиклассников одной из москов ских школ: «Что такое голография?», «Этика и нравст венность», «Почему так волнует тайна озера Лох-Несс?», «Фашизм как социальное явление», «Лазер в технике», «Основы дрессировки животных», «Эйнштейн — великий ученый», «История происхождения костюма». Конечно, классный руководитель должен подсказать ребятам, где и как можно найти необходимую научно-популярную ли тературу, как построить лекцию в расчете на восприятие слушателей.

Учебная конференция — самая трудная по организа ции и содержанию форма познавательной внеурочной де ятельности учащихся. Она возможна при определенном уровне развития их самообразовательных навыков и умений. Каждый ученик выступает с коротким самостоятельно подготовленным сообщением — докладом, разви вающим и дополняющим одну выбранную всем классом тему. Нужно направить внимание школьников не только на содержательную сторону выступлений, но и на соот ветствующую организацию самого мероприятия (готовит ся помещение, стол для ведущего конференцию, место для докладчика, цветы, плакаты, портреты, программа и приглашения для гостей — учащихся других классов, учителей, родителей).

Внеучебная познавательная деятельность, яркая и разнообразная, положительно влияет и на учение школь ников, вооружает навыками умственной работы (найти нужную информацию, отобрать основное в ней, логично, четко и доказательно раскрыть тему, подтвердить мысль убедительными примерами), воспитывает ответственное отношение к учебному труду, развивает стремление к познанию как личностно значимую потребность, рождает даже у ранее отстающих учеников чувство уверенности в своих силах и познавательных возможностях, утверж дает статус каждого школьника как личности в коллек тиве сверстников.

Общественно полезная деятельность. Этим термином принято называть бескорыстный труд на общую пользу и благо. Мотив заботы о «другом» и «других» и общест венно ценный результат делают этот вид деятельности ничем не заменимым средством коммунистического вос питания школьников, и прежде всего их гражданской по зиции как активных преобразователей жизни. В этой деятельности педагог может успешно влиять на формиро вание социалистической направленности развития лично сти и коллектива, становление и укрепление нравствен ных отношений и социально важных черт характера. Содержание общественно полезной деятельности учени ков и ее формы могут быть самыми разнообразными. Это и посадка деревьев, уборка и ремонт школы, и оборудо вание спортплощадок, и шефская работа в детских садах и жэках, субботники и «трудовые десанты», создание зоны постоянного пионерского действия и т. д.⁰.

Общественно полезной становится и любая художе ственно-творческая деятельность, когда ее цель и мотив — «доставить людям радость». Скажем, концерт для мам под праздник 8 Марта, спектакль для малышей, оформ ление школы, концертные поездки агитбригады, изготов ление плакатов, выпуск стенгазеты и т. п.

Познавательная деятельность тоже может принять характер общественно полезной, как только выполняется «для другого»: помощь в учении, работа в роли консуль танта, участие в школьном лектории, создание стенда но востей науки и техники, изготовление наглядных пособий для школы или подшефного класса и др.

К общественно полезной деятельности относится и организаторская, цель которой — подготовить и провести общее дело с максимальной пользой для всех. Опыт ор ганизаторской работы необходим каждому ученику, бу дущему гражданину нашего социалистического общест ва, чтобы стать активным участником коммунистического строительства. Навыки организатора приобретаются в органах классного и школьного самоуправления (учком, совет пионерской дружины, комитет комсомола, советы различных клубов, ученической бригады, редколлегия стенной газеты и т. д.), а также в шефской работе с младшими товарищами, в советах отдельных творческих дел. Выступая от имени коллектива, ведя за собой ре бят, организатор отвечает за порученный ему участок работы, учится заботиться об общих интересах и растет как личность.

Классному руководителю нет необходимости приду мывать и создавать какие-то новые виды общественно полезной деятельности. Любая деятельность становится таковой, если ей придать общественную направленность, инструментировать как добровольную заботу об общем благе и взращивать потребность отдавать лучшее в себе людям, творить добро и дарить радость для других.

Ценностно-ориентировочная деятельность. Подобной деятельности не существует, так сказать, в чистом виде: она сопровождает все виды деятельности, в которых че ловек вступает во взаимодействие с другими людьми и окружающим миром и строит свои отношения с ними.

Однако в процессе воспитания ценностно-ориентиро вочная деятельность выступает как автономная и стано вится объектом организации и воздействия педагога. Классный руководитель специально организует меропри ятие, чтобы обнажить отношение, помочь осознать со циальную ценность общепринятых нравственных норм поведения и общения и принять их как личностно важные.

Мы спросили семиклассников: почему нельзя опаздывать на урок? 65 % учащихся мотивировали выполне ние этого требования тем, что боятся быть наказанными, пропустить нужный материал, не успеют записать до машнее задание, т. е. собственными интересами. И лишь 35 % ребят понимают, что всякое опоздание — неуваже ние окружающих, пренебрежение интересами других: «Помешаю учителю», «Отвлекутся ребята», «Прервется урок».

В ответах на второй столь же простой вопрос «Поче му надо быть опрятным?» также преобладали объясне ния индивидуалистического характера: «Чтобы быть красивым», «Чтобы нравиться людям», «Чтобы не забо леть». Всего 17% учеников видят в требовании «быть опрятным» общественный смысл: «Чтобы людям не пор тить настроение», «Мы общаемся с другими людьми — надо о них думать», «Наш внешний вид отражает наше отношение к людям». Не случайно многие школьники бравируют нарушением «Правил поведения для учащихся», видят в этом чуть ли не доблесть, не понимая, что этим они противопоставляют себя коллективу, общим интересам.

Инструментовать деятельность так, чтобы ребята по няли не только смысл тех или иных правил, но и необхо димость их исполнения, непросто. Ведь нужно, чтобы школьник сознательно встал на сторону добра, выбрал общепринятую нравственную норму как единственно воз можную для себя, сознательно подчинил свои желания и индивидуалистические устремления общим интересам и осуществил саморегуляцию своего поведения в кол лективе, ориентируясь на социально ценные отноше ния.

Тут мало просто познакомить ребят с нормами нрав ственного поведения и требовать их неукоснительного ис полнения или привлекать учеников к культуре общения путем тренировки. Важно строить в соответствии с этими нормами повседневную жизнь класса, пленить ими школьников, чтобы они стали их внутренней потребностью, лич ным достоянием. Подлинное отношение проявляется не в правильных рассуждениях об этических ценностях, а в поступках, действиях, поведении, образе и стиле жизни в целом.

Каковы же формы организации ценностно-ориен тировочной деятельности школьников? Назовем основ ные.

Аргументация педагогических требований, раскрытие значения, смысла и ценности норм этики. Например, опо здавшему ученику педагог говорит: «Мы уже начали ра ботать, ты нам помешал. Мы ждем твоих извинений». Или: «Класс должен быть проветрен и чист, чтобы вашим товарищам легко было в нем работать», — объясняет он дежурным. Или: «Ваша нечестность не позволяет нам до верять друг другу»». Информация о смысле предписыва емых действий служит основой для формирования у школьника соответствующих мотивов поведения. Довод обращает внимание воспитанников на то, что их действия не безразличны для людей, а так или иначе касаются ок ружающих. Тем самым довод помогает среди всех ценно стей мира выделить человека как высшую ценность на земле, а значит, культивировать такую систему отноше ний, в которой нравственные, гуманные будут стержне выми.

Педагог, обращаясь к достоинству ученика как лично сти, раскрывает гуманистический смысл требований, и воспитуемый понимает, что они не каприз и прихоть клас сного руководителя, а общественная необходимость. На пример, дисциплина — это условие достижения наилуч ших результатов деятельности; плохая работа — это не уважение к самому себе, своему и коллективному труду. Аргументация помогает «прочитывать» поведение дру гих и строить свое собственное с учетом их оценки. Она должна постоянно сопровождать педагогические требо вания, реплики, оценки, советы, рекомендации воспита теля, содействуя развитию самосознания школьников. Но это вовсе не означает, что аргументировать педагогиче ские требования легко и просто. Не вся и не всякая ар гументация близка и понятна детям. Необходимо отыс кивать из всех оснований самое яркое, самое сильное для предлагаемой нормы поведения, выражая его образно, убедительно и конкретно. Только в этом случае требова ние будет воспринято детьми как руководство соб ственных действий и критерий оценки поступков дру гих.

Классный час — это разговор о жизни, свободная, не принужденная беседа о проблемах, волнующих школьни ков. Он проводится раз в неделю, обычно его продолжи тельность — 20—45 минут. Ведущий — классный руко водитель (тогда это «час классного руководителя») или кто-то из учеников. Это не урок, но и здесь дети должны вести себя, соблюдая культуру общения: не перебивать друг друга, сохранять тишину во время выступлений то варищей, быть доброжелательными друг к другу, ува жать мнение каждого учащегося, поднимать руку, прося слова. Ученики рассаживаются «кто с кем хочет», сво бодно высказывают мысли, оценки, могут предложить и свои темы для обсуждения. На классном часе могут зву чать и музыка, и песни, и стихи. Могут демонстрировать ся слайды, репродукции. Внешне этот непринужденный разговор выглядит как импровизация. Однако, чтобы так получилось, педагог должен знать, на что он будет на правлять внимание детей, и организовать это внимание, умело и тонко подводя их к необходимому нравственному выводу, помогая им дать верную оценку обсуждаемых проблем и событий.

Приведем примеры тематики наблюдаемых нами классных часов: «Как мы вели себя на экскурсии» (IV класс), «Рассказы В. Драгунского» (I класс), «Стихи и песни Н. Матвеевой» (VI класс), «Законы товарищества» (VII класс), «Искусство в нашей жизни» (VIII класс), «Каким быть или кем быть?» (IX класс), «В. И. Ленин и коммунистическая нравственность» (X класс)⁰.

Поводом для разговора на классном часе могут стать прочитанная книга, кинофильм, информация в газете, рисунок, фотография, анкета, афоризм, выступление при глашенного лица, событие в стране, мире, школе и т. д. Можно сказать, что содержанием классного часа явля ется сама жизнь, но прежде всего те ее явления, которые несут воспитательный заряд и осмысление которых мо жет помочь становлению нравственности, коммунистиче ского мировоззрения и выработке активной жизненной позиции.

Прежде чем планировать и проводить классный час, педагог определяет для самого себя цель предполагае мого воздействия: «пробудить интерес…», «вызвать чув ство…», «познакомить с понятием…», «зародить жела ние…». Невозможно представить себе урок без ясной и точно сформулированной цели. Это же относится и к классному часу. Однако цель урока должна быть извест на учащимся, цель классного часа скрыта от детей, для них в реальности выступают лишь предмет и тема разго вора.

Диспут — форма работы с классом, напоминающая классный час. Однако имеется и отличие. Информация для классного часа готовится заранее, хотя ее обсужде ние, возможно, вызовет и дискуссию. Диспут же — поле мика, столкновение разных точек зрения на одну и ту же проблему и совместное нахождение истины. Темы диспу тов чаще всего формулируются как вопрос: «Счастлив ли бессовестный?», «Красивый или прекрасный?», «Зачем че ловек учится?», «Уметь жить — что это значит?», «Какой он организатор?».

Диспут можно проводить только при условии, что у детей есть опыт разговора о жизни, приобретенный на классных часах, а также определенные навыки общения, полемики, исключающие неуважение к личности высту пающего (если с его мнением не соглашаешься), неис кренность, отмалчивание. Диспут может проходить и как размышление, рассуждение по заранее предложенным вопросам. Вопросы ставятся в логической последователь ности, так чтобы ответы на них приводили к общему вы воду и решению поставленной в ходе диспута проблемы. Вопросов должно быть немного, выдвигаются они по принципу «от частного к общему», первые актуализиру ют жизненный опыт ребят и их знания, последующие на правляют внимание на существенные противоречия из вестных явлений, побуждают осмыслить суть конфликта, проблемы. Вопросы предлагаются за несколько дней до диспута, чтобы школьники успели обдумать ответы на них и аргументацию своей точки зрения. Воспитателю или ответственным за организацию диспута следует по интересоваться, готовятся ли ребята к выступлению, не нужна ли помощь. Необходимо решить, кто начнет разговор, выступит первым по тому или иному вопросу. Это не лишит разговор естественности и непосредственности, наоборот, даст ему направление, позволит каждому уча стнику определить свою позицию, не отклониться от су щества обсуждаемых вопросов. Подготовка включает и определение регламента диспута, времени для отдельно го выступления и продолжительности разговора в целом. Очень важно обсудить и принять требования к выступа ющим и диспуту в целом (соблюдать регламент; не пе ребивать выступающего; не отвлекаться от темы; стре миться к выяснению истины, а не настаивать на своем мнении, убедившись в его неправоте; доказывать свою точку зрения конкретными примерами из жизни и т.д.), В заключение диспута необходимо обобщить основные позиции выступающих и подвести его итог.

Уроки культуры поведения. Их тематика связана с различными сферами жизни человека: бытом, трудом (умственным и физическим), общением, досугом. По сво ему характеру они могут быть информационными (сооб щение сведений об общепринятых нормах поведения) и демонстрационно-упражняющими (обучение умениям и навыкам культуры поведения). В педагогической практи ке эти два вида уроков выступают часто в синтезе: они и информируют детей об общепринятых правилах, и од новременно обучают действовать в соответствии с ними через показ и упражнение. Разумеется, необходимо раз работать целую систему взаимосвязанных по тематике занятий, рассчитанных на учеников определенного воз раста. Важно не просто знакомить ребят с правилами этикета, а воспитывать культуру отношений, чувство) такта, умение видеть и понимать состояние другого че ловека. И здесь многое зависит от внутренней культуры самого педагога, его способности подмечать отклонения в поведении школьников и находить действенные и дели катные методы его корректировки и изменения в нужном направлении, а также обучения поведенческим навыкам. Сложность заключается в том, чтобы соединить в комп лексное воздействие информацию о правилах, положи тельное отношение к ним, стремление руководствоваться ими и практическое овладение теми или иными умения ми культуры поведения.

Беседа за «круглым столом» — активная и современ ная форма воздействия на сознание школьников, отноше ние к духовно-нравственным ценностям нашего общества. В отличие от диспута беседа за «круглым столом» — это приобретение дополнительной информации и осмысление ее в ходе обсуждения, осознание и утверждение своей мировоззренческой позиции, отношения к важнейшим проблемам жизни.

Методику организации подобного мероприятия рас кроем на примере «круглого стола», проведенного нами со старшеклассниками.

Тема беседы «Счастье — что это такое?».

Воспитательная цель: стимулировать процесс самовоспитания школьников, стремление сознательно строить свое поведение и свою жизнь.

Воспитательные задачи: познакомить учащихся с тем, как трак туется это понятие в науке, например в этике; побудить школьников дать свое определение счастья, опираясь на имеющийся жизненный опыт; сформировать отрицательное отношение к мещанскому пред ставлению о счастье; вызвать у школьников активное отношение к жизни, желание найти в ней достойное место, реализовать себя как личность в труде на общее благо.

Предварительно учащимся были предложены такие вопросы для размышления:

В каких жизненных ситуациях ты можешь сказать, что счастлив? Зависит ли счастье от тебя самого, или оно есть везение? Можешь ли ты привести пример счастливого человека — конк ретного или литературного героя? Почему ты считаешь его счастли вым?

Много ли человеку нужно для счастья? Мнение аргументируй. Попробуй дать свое определение или формулу счастья. Зал, где проводится «круглый стол», празднично украшен, учеб ные столы расставлены по кругу так, чтобы участники разговора сидели лицом друг к другу. На плакатах — правила беседы, изрече ния известных людей о счастье. Подготовлены аппаратура, магнит ные записи (песен, стихов, фрагменты интервью с родителями, учи телями, другими авторитетными людьми). После музыкального вве дения слово берет ведущий.

1. Краткое изложение тезисов вступительного слова⁰. На протяжении тысячелетий человеческая мысль обращена к счастью, жизнь человека всегда наполнена мечтой о счастье. Потреб ность счастья сопровождается и стремлением осознать этот феномен. Нельзя желать и достигнуть того, о чем имеются лишь смутные пред ставления. Человек, желающий быть счастливым должен знать, чего он собственно хочет, когда говорит о счастье. Определить свое пони мание счастья — значит принять то или иное отношение к жизни.

2. Первая часть беседы.

Короткие сообщения учеников о том, как определяли счастье философы, общественные деятели, революционеры, знаменитые уче ные, писатели.

3. Основная часть беседы (тезисы).

Сама жизнь есть счастье (чувство радости бытия при общении с природой, искусством). Материальное благополучие дает чувство удовлетворения, комфорта, но не счастья. Тот, кто видит счастье в этом, обедняет свою жизнь, превращает ее в погоню за удовольст виями, в инстинктивное существование; обогащают и возвышают душу общение с людьми, истинная любовь, дружба (примеры из литературы, жизни). Ощущение счастья дает человеку созидатель ный труд, творчество, цель которых — преобразование жизни, ут верждение добра, красоты, справедливости. Полнота счастья — борь ба за счастье всех людей, за мир, за уничтожение эксплуатации лю бой формы, за коммунистические отношения. Ответ К. Маркса на вопрос: «Ваше представление о счастье?» — «Борьба». Такое пони мание счастья — суть подвигов, самопожертвования революционе ров, героев, идущих на смерть во имя великих идей всеобщего счастья, свободы, равенства и братства.

4. Заключительная часть беседы (тезисы).

Все предложенные трактовки счастья убедительны, следователь но, все выступающие по-своему правы. Этическая наука об уровнях счастья (примитивные — личное благополучие, чувственное удоволь ствие и высокие —гармония внутреннего и внешнего, ориентация на духовность, общественное благо). Обсуждение мысли А. Толстого: счастье — «ощущение полноты своих духовных и физических сил в их общественном применении».

Понимание счастья никому не может быть навязано, каждый человек имеет право на свое представление о счастье, каждый «вы бирает» его сам. Масштаб личности определяется и по тому, н чем человек видит свое счастье, к какой цели стремится в жизни. Сча стье — это сам человек, богатство или ущербность его внутреннего мира, характер его мировоззрения, духовность или меркантильность интересов и потребностей.

Ведущий благодарит всех за участие в беседе и выражает на дежду, что она поможет каждому стремиться к счастью самой вы сокой человеческой пробы.

В заключение ребята предложили вынести для коллективного обсуждения за «круглым столом» такие темы: «Что значит быть сов ременным?», «Самовоспитание», «В чем смысл жизни?».

«Круглый стол» может быть организован и как встре ча с интересным человеком, передовиком производства, участником Великой Отечественной войны, ученым, пред ставителем искусства, писателем, поэтом. Подобные встречи расширяют сферу социального общения учени ков, помогают определиться в жизни, найти свое призва ние, обогащают духовно, увлекают высоким жизненным идеалом.

Словом, форма ценностно-ориентировочной деятельно сти (как, впрочем, и любой другой) — область творчест ва классного руководителя и самих учащихся. Тематика мероприятий должна охватывать различные сферы ма териальной и духовной жизни общества, помогать ребя там ориентироваться в проблемах эстетики и этики, пра ва и политики, семейных и межличностных отношений, вырабатывать социально ценные критерии их оценки. Главное же, к чему должен стремиться педагог,— обеспечить заинтересованное, активное участие каж дого ученика в подготовке и организации мероприя тия.

Так, еженедельная политинформация может стать средством выработки привычки к чтению газет, повыше ния политической культуры. Каждый ученик должен уметь сделать политинформацию, обзор событий в мире и стране. Конечно, нужно проявлять постоянный интерес к политической стороне жизни, помогать ребятам не про сто рассказывать о событиях, но и давать им верную классовую оценку, делиться своими чувствами, пережи ваниями по поводу происходящего⁰.

Ценностно-ориентировочная деятельность может быть организована и при помощи стенгазеты, бюллетеней, «фотоокон». Эти формы увлекательны для ребят, интересны и действенны, если участвуют в их создании все ученики (как оформители, корреспонденты, фотографы, авторы статей, очерков, фельетонов, рассказов и т. д.). Спецвыпуски могут быть посвящены различным пробле мам школьной и классной жизни (дисциплина и отношение к учению, труд и общение, выбор профессии, круг чтения и интересов и т. д.).

Интерес к проблемам добра и зла, цели и смысла жизни пробуждается и средствами искусства. Посещение театра, концерта, художественной выставки, галереи, му зея — это все тоже формы ценностно-ориентировочной деятельности. Как сделать, чтобы общение с искусством, чтение стали потребностью и средством духовного возвы шения личности, об этом постоянно должен думать вос питатель.

Художественная деятельность учащихся. В классе всегда есть ученики, занимающиеся художественным творчеством. Приобщить к нему всех школьников — зна чит во многом решить проблему воспитания чувств, эсте тических идеалов, развития способностей, обогащения эмоциональной культуры. Какие же коллективные формы этой деятельности можно с успехом организовать в клас се? Это концерты самодеятельности, праздничные и те матические вечера, художественные конкурсы, выставки, традиционные часы поэзии, музыки, песни, театральные спектакли, выступления агитбригад. Однако прежде все го надо заинтересовать ребят искусством, выявить их способности, увлечь художественной деятельностью. На это направлены специально организуемые классные ча сы «Мое увлечение», «Какой подарок лучше» и т. п. Ре бята рассказывают о своих любимых занятиях, компози торах, поэтах, читают стихи, показывают рисунки, по делки, знакомят с подарками, сделанными своими руками, стихотворными пожеланиями друзьям. В дальнейшем стимулом их художественного творчества станут празд ничные и юбилейные даты, дни рождения товарищей, ту ристские и краеведческие походы, политические митинги, общешкольные конкурсы, фестивали. Вызвать у ребят стремление принять в них активное участие, попро бовать свои силы в интересующей их области творчест ва можно совсем простыми приемами: приглашением к совместной деятельности («Давайте споем!»); просьбой («Мне бы так хотелось послушать…»); предваряющей оценкой («У вас так хорошо должно получиться…»); по ниманием возможной неудачи («Даже если не так полу чится, как хочется, все равно это доставит нам удовольст вие»); подготовкой благожелательного восприятия («Все мы, конечно, знаем, что ребята не профессиональные ар тисты…»).

Уметь поддержать первые творческие пробы, вселить уверенность в талантливость каждого и помочь найти се бя, создать обстановку чуткости и внимания друг к дру гу, научить радоваться красоте, подаренной тебе друзь ями, и самому радовать их — непременные условия раз вития коллективного художественного творчества в классе, потребности познать искусство и выразить себя в нем.

Вот, например, проходит «Час музыки. Подарок клас су». Ребята собрались в актовом зале. Лишние стулья сдвинуты к стене, а те, на которых сидят ученики, распо ложены полукругом, так, чтобы место у сцены было сво бодным. Сцена уменьшена полузадвинутым занавесом. Она пуста, посередине лишь рояль, и на нем в небольшой вазе одна алая гвоздика — цветовой центр общей карти ны. Торжественность и строгость обстановки настраива ют на встречу с музыкой.

Расскажем, что предшествовало этой встрече. Всем в классе было известно, что несколько ребят учатся иг рать на музыкальных инструментах (двое — на форте пьяно, двое — на гитаре, один — на аккордеоне, один — на скрипке). Но этому не придавалось особого значения: учатся для себя. И вот классный руководитель поговорил с этими ребятами и попросил их не просто показать, что они умеют, а подарить всем свои любимые произведения. Нужно было и остальных учеников подготовить эмоцио нально, вызвать желание слушать. Ребята-музыканты на классных часах рассказывали о композиторах, создавшие произведения, которые будут исполняться, о чувствах, в них выраженных, о своем отношении к музыке, об особен ностях и возможностях музыкальных инструментов, ко торыми они владеют. Затем началась подготовка к кон церту, в которой приняли участие все (одни выполняли роль организаторов и распорядителей, другие готовили афишу, извещающую о концерте, третьи оформляли про граммки с перечнем исполняемых произведений и фами лиями артистов, краткими сведениями о композиторах, высказываниями о музыке. Это тоже все нужно было отыскать и отобрать).

Надо ли говорить, что концерт стал именно встречей с музыкой, открытием ее как особого мира чувств, а в себе самом — способности к ответному сопереживанию. Аплодисменты и улыбки были наградой артистам и вы ражением благодарности за такой подарок. И потому, всеобщую поддержку вызвало предложение педагога сделать подобные встречи традиционными, а каждому подумать о том, чем он может одарить одноклассников, с какой областью творчества, искусства познакомить.

Такие коллективные творческие мероприятия — спо соб реализации комплексного подхода к воспитанию, средство воздействия на коллектив и личность. Причем это воздействие осуществляется скрыто, через активность самих учеников, направляемую педагогом, владеющим методикой организации коллективного дела. Его успех определен предварительной подготовкой, включением в нее всех учеников и четким распределением обязанно стей с учетом возможностей каждого, созданием положи тельного психологического настроя, удовлетворением ре зультатами деятельности и проецированием перспективы ее развития.

Свободное общение. Ученики сами организуют свое свободное время. Его содержание, взаимоотношения в процессе общения могут сложиться стихийно, случайно и вовсе не в соответствии с педагогическими целями. По этому общению нужно также специально учить детей, а не только осуждать их за то, что они не умеют отдыхать и веселиться⁰. Чему же именно можно и нужно учить школьников?

Во-первых, быть внимательным ко всем и каждому, с кем проводишь досуг. Например, устраивается вечер тан цев, и педагог тайно договаривается с юношами класса: следить за тем, чтобы ни одна девочка не осталась не приглашенной.

Во-вторых, самому заботиться о веселье и хорошем настроении всех, а не ждать, чтобы тебя кто-то развеселил. Предположим, готовится «веселая эстафета», и ник то не должен быть в стороне, свой вклад в ее успех может внести каждый: написать плакаты, придумать офор мление, сочинить речевки и т. д.

В-третьих, оказывать знаки внимания друг другу? приготовить сюрприз, сказать приятные слова, подчерк нуть достоинства, порадовать подарком-экспромтом. Так, на вечере песни исполняется шуточная частушка, посвя щенная ученице, занявшей в спортивных соревнованиях призовое место; на новогоднем празднике Дед Мороз снимает с елки игрушку и вручает ее ученику, впервые получившему по математике пятерку за четверть, и поз дравляет его от имени всего класса.

В-четвертых, уметь вести себя раскованно, непринуж денно и одновременно доброжелательно, чутко и преду предительно по отношению к окружающим.

И наконец, наполнять свой досуг богатым интеллекту альным и эмоциональным содержанием, заботиться о том, чтобы он стал временем духовного взаимообогаще ния всех и каждого.

Формы свободного общения — это классные праздни ки и утренники, «огоньки», дни рождения, прогулки, ве чера отдыха, посещение концертов, театров, выставок, соревнования (спортивные, умелых и смекалистых) и др. Все они содержат такие общие элементы, как зрелищно-развлекательный, информационно-познавательный, со ревновательно-игровой, творческий, только в разных до лях и пропорциях. Выделить эти элементы, придумать способы их реализации (концертные номера, затеи-кон курсы, музыкальная программа, веселые призы и т. д.), составить программу мероприятия — это и значит орга низовать его. Преобладание одного из этих элементов позволит дать название мероприятию, т. е. вызвать у де тей определенное отношение к нему. Так, концерт само деятельности нельзя заменить праздничным вечером и наоборот: ожидания учащихся будут обмануты.

Чем старше становится школьник, тем меньшую роль играет развлекательный элемент, тем значимее информа ционно-познавательный и творческий, а интерес к меро приятию в целом определяется активным участием каж дого в его подготовке и проведении. С накоплением организационного опыта обогащается содержание свободного общения, жизнь класса становится интереснее и разно образнее. Ребята уже не просто проводят вместе свобод ное время, а стремятся наполнить его делами, в которых открывается простор для творчества, реализации своих духовных потребностей, познания себя и жизни. Возни кают клубы по интересам (любителей истории, поэзии, искусства), расширяется туристско-краеведческая рабо та, свободная деятельность все больше строится на нача лах самоуправления, сплачивая и объединяя ребят, помо гая лучше узнать друг друга.

СОЗИДАЯ КОЛЛЕКТИВ

Классный коллектив является той социальной средой, в которой осуществляется становление и развитие социа листически направленной личности, приобщение к совет скому образу жизни всех школьников⁰. Классный руко водитель тоже член коллектива, но занимает в нем осо бое место. Он выступает как старший и более опытный, авторитетный товарищ, как руководитель, доверенное ли цо общества, отвечающее перед ним за весь коллектив в целом и каждого его члена в отдельности. Это наделяет педагога особыми правами и полномочиями. Кроме того, его требования суть требований общества к личности, а потому они эталон для формирования общественного мнения класса, критерий оценки действий и поступков каждого ученика.

Однако при этом классный руководитель не должен подчеркивать своего особого положения, подавлять волю, мысль, инициативу коллектива своим опытом и властью. Коллектив остановится в своем развитии, как только деспотизм, авторитаризм педагога ограничит самодея тельность и самостоятельность детей, коллективные отно шения сведутся к личностным — «педагог — воспитанник». Только система ответственной зависимости между члена ми коллектива преобразующе воздействует на личность и сплачивает учеников, позволяя им осознать себя как коллектив.

Организация коллективной деятельности. Путь к кол лективу начинается с организации коллективной деятельности. Однако следует уточнить само понятие «кол лективная», а значит, и раскрыть, что разумеется под коллективной деятельностью. Современному педагогу должно быть ясно, что не всякая деятельность может быть названа коллективной. Обыденное значение этого термина не совпадает с научным. Нельзя говорить о коллективной деятельности, например, тогда, когда дети все вместе едут в театр, все вместе на уроке изучают грам матику, все вместе шьют в мастерской платья. Они вме сте, но каждый из них действует в зависимости от инди видуальной цели. Один ехал с удобствами, другой — без, кто-то отстал и приехал на следующем автобусе, но в здание театра вошел вместе со всеми, иной опоздал, по купая мороженое. И на уроке может быть та же карти на: кто-то усвоил материал, кто-то ничего не понял и не смог выполнить задания.

Непонимание сути коллективной деятельности встре чается довольно часто. Планируя совместные дела, но ничего не делая для превращения их в коллективные, нельзя ожидать, что они сами по себе окажут воздейст вие на сплочение ребят и развитие коллектива. Сравним два примера из школьной жизни.

Пример первый. Пустырь, окружающий школу-ново стройку, невольно рождал мысль о необходимости озеле нения. Двор поделили на участки, и каждый класс стал отвечать за свою зону, очищая, копая, сажая, поливая, но никак не согласовывая свои действия с другими клас сами. Общая работа тем не менее не сплотила учени ков школы, больше того — противопоставила интересы учащихся разных классов.

Пример второй. Комитет комсомола школы вынес ре шение: за две недели оборудовать школьную площадку. Работу распределили так: ребята постарше взяли на се бя наиболее трудную, а младшим поручили то, что по их силам. Составили графин. Бригады поочередно выходи ли на работу, причем от старания одних зависели резуль таты других. Отношения взаимозависимости побудили организовать работу четко, требовать от каждого добро совестности, исполнительности, но вместе с тем оказы вать помощь тем, кто отставал. Завершение строительст ва в срок стало результатом подлинно коллективного труда, который одновременно помог ученикам лучше узнать друг друга, объединить усилия для достижения значимой для всех цели. Образно говоря, все действова ли, как в сказке о репке: один за всех и все за одного.

А вот в первом примере получилось так, как если бы каждый вытянул для себя свою, индивидуальную репу.

Из всех видов деятельности наибольшими возможнос тями для развития коллективистических отношений обла дает труд на общую пользу. Трудовое задание легко разбить на операции, распределить обязанности для до стижения единого предметного результата. Разделение труда ставит каждого ученика в зависимость от деятель ности его товарищей и наоборот: не приготовил орудия труда — работу начать нельзя; не поднесена вода — де ревья не посадить; не вымыт пол — всем неприятно и т. д. Труд — цемент, скрепляющий коллектив, и лакмусовая бумажка, проясняющая общественное лицо каждого. Субботники, благоустройство школы, работа на предприятиях, трудовые десанты помогают ученикам класса со знавать и чувствовать себя как единое целое, рождают коллективное сопереживание, ощущение общности интересов, потребность приносить пользу окружающим.

Вместе с тем и художественно-творческая, и спортив ная деятельность, и свободное общение влияют на ста новление и развитие коллектива, и прежде всего потому, что в основе их тоже труд, напряжение ума и души, пре одоление трудностей, увлеченность общей целью, достижение которой требует взаимопомощи, взаимоответствен ности, чуткости и внимания друг к другу. Но это про изойдет только в том случае, если деятельность будет педагогически верно инструментована. Решающая роль при этом принадлежит ее цели, результату: нужно, чтобы их достижение обязательно требовало коллективных усилий, а не индивидуальной работы отдельных учени ков. И еще непременное условие: коллективистов воспи тывает только дело, направляющее энергию и творчес кую инициативу учеников на общественное благо, совер шенствование окружающей жизни. Понимание социаль ной важности деятельности рождает отношение к ней как к личностно значимой, стремление выполнить ее честно и добросовестно, с полной отдачей сил⁰.

Иногда ученики жалуются на то, что у них недруж ный класс и пишут в «Пионерскую правду» письма с просьбой помочь им стать дружными. Ответ всегда оди наков: «Найдите общее дело и начните его исполнять — вот тогда можно понять, что мешает дружбе». Как найти такое дело? Искать его следует в сфере уже имеющихся интересов учащихся. Первый классный час. Педагог просит ребят написать на листочках ответы на следующие вопросы: какое интересное дело я предлагаю организовать в классе? Что я могу сам организовать для классе? Что меня в жизни интересует, что я люблю и умею делать лучше всего? Полученные ответы и предложения рассмотрит и обобщит выбранная группа доверия. И вот уже можно провести первое общеклассное собрание, по вестка его — «План нашей работы».

Параллельно классный руководитель предлагает ре бятам взяться за общественно полезное дело, подчерки вая его высокий смысл и значение. Он, например, гово рит:

— Я шел сегодня в школу мимо детского сада. Территория засыпана листьями, качели поломаны, и малыши какие-то грустно-унылые бродят, не знают, куда себя деть. Хорошо бы помочь им. Как вы считаете? Ведь вы многое можете для них сделать, и воспитатели будут ра ды вашей помощи.

Так можно помочь ребятам не только позаботиться об организации своей жизни, но и наладить шефство над детским садом. Общественно полезное дело может быть и поручением органов общешкольного самоуправления. Например, пятиклассникам дается задание навести по рядок в школьном гардеробе, а восьмиклассникам — по чинить книги в школьной библиотеке, мальчикам IX клас са — произвести мелкий ремонт мебели в актовом зале. Можно организовать и разведку добрых дел в микрорай оне школы. Главное, чтобы мероприятие стало делом самого коллектива, делом всех и каждого (от планиро вания, подготовки и, проведения до анализа результатов). Работая с ребятами «вместе и впереди», увлекая их де лом, педагог должен хорошо знать возможности коллек тива, интересы и потребности каждого, ориентируясь на перспективу их развития, культивируя гуманный стиль отношений, помогая ученикам выразить и утвердить се бя, подчеркивая веру в их способность по-взрослому, т. е. ответственно, самостоятельно и творчески, выполнить задуманное. Именно в этом случае коллективное дело (и их система) будет оказывать комплексное воздействие на личность в целом, обогащать ум, воспитывать чувст ва, тренировать волю, закалять идейно и нравственно. Вместе с тем оно станет и шагом в укреплении коллекти ва, накоплении социального опыта, становлении общественного мнения, приобретении навыков оценивать свою деятельность и ее результаты с гражданской позиции, ориентируясь на нравственные ценности нашего обще ства.

Организация самоуправления. Коллективная дея тельность невозможна без включения самих детей в ее организацию. Самоуправление в классе — способ орга низации его жизни, путь к преобразованию группы уча щихся в коллектив⁰. Самоуправление ставит учеников в совсем особые отношения: ведущий других сегодня ста новится ведомым завтра, тем самым каждый учится ру ководить и подчиняться. Предъявляя требования друг другу, ребята начинают болеть душой за общее дело, при нимать интересы коллектива как свои собственные.

Коммунистическое воспитание нельзя представить се бе без детского самоуправления. Такие крупные педаго ги, как Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, раскрыли его роль и значение В коммунистическом становлении личности школьника и развитии коллектива. Самоуправление позволяет стиму лировать гражданскую активность каждого ученика, ста вить его в активную позицию творца общей жизни, во оружает навыками ее организации.

Однако в некоторых школах самоуправление суще ствует лишь на бумаге: пишутся отчеты, составляются планы, красиво оформляются обязательства, дети же являются пассивными исполнителями воли педагога, не чувствуют себя подлинными хозяевами класса, школы. Основная причина подобного явления, по-видимому, в неумении воспитателей методически верно готовить уче ников к самоуправлению и педагогически грамотно руко водить их работой. Самоуправление начинается не с вы боров и не с назначения на «должности», а с выдвиже ния перед ребятами перспективы общественно значимого и интересного для всех коллективного дела. Тогда само дело поставит ребят перед необходимостью его организа ции на принципах взаимной ответственности и самоуп равления. Четкое и умное распределение ролей и обязан ностей, создание первичных объединений (групп, бригад) для выполнения определенной части общей работы будут диктоваться потребностью достижения одной для всех це ли, наилучшего результата. Дело рождает самоуправление, а не наоборот: создаются органы самоуправления, и потом активисты сидят и думают, что бы такое сделать, чтобы оправдать свое существование.

Чувство ответственности за дело возникнет, когда появляется увлекающая всех идея. Староста необходим, когда становится ясно, что именно должен выполнять класс самостоятельно для успешной организации учебно го процесса. И органы самоуправления как группа ответ ственных за разные участки работы (совет, комитет, ак тив, комиссия и т. д.) начинают работать активно только тогда, и именно тогда, когда осознана цель дела и наста ла пора его исполнять. Вот здесь педагогу и нужно под сказать, как лучше его организовать и провести, да» своеобразный алгоритм действий: задумали — обсудили возможности — спланировали — распределили обязан ности между всеми участниками — провели — оцени ли — внедрили как традицию. Действуя по такому принципу, ребята учатся четкости и точности работы, после довательно продвигаясь от замысла к его реализации.

Вот простой пример. Кто-то из пятиклассников в на чале сентября высказывает желание поехать на прогул ку в осенний лес. Чтобы реализовать замысел, надо, что бы его поддержали остальные. Приняв решение, надо обсудить следующее: определить маршрут, назначить удобное для всех время, выбрать способ передвижения, что будут делать в лесу, в какие игры играть, а также правила поведения в дороге, что нужно взять с собой и т. д. Коллектив разбивается на функционирующие груп пы. Их представители составят совет дела, отвечающий за организацию именно этого мероприятия. Его резуль таты обсуждаются. Возможно, эта первая поездка в лес станет началом туристско-краеведческой работы в классе.

Для организации и управления ежедневной жизнью в классе необходимы постоянно действующие органы. Однако вначале также следует представить все направ ления деятельности коллектива, определить ключевые дела и в соответствии с этим строить самоуправление. В систему самоуправления следует включать как можно большее число учащихся, так чтобы каждый прошел школу «сегодня подчиняюсь — завтра приказываю». Ор ганы самоуправления создаются для организации всех видов и форм деятельности учащихся (общественно полез» ней, учебно-познавательной, самообслуживания, художе ственно-творческой, спортивно-физкультурной). Для проведения отдельных мероприятий выбираются временные органы, советы дела.

Таким образом, получается, что в классе существует постоянно действующий и сменяемый актив, управляю щий жизнью и всеми делами класса. Назовем выборные должности и постоянно действующие органы самоуправ ления в классе.

Староста. Направляет учебную деятельность одно классников, контролирует и анализирует результаты их учения, заботится о подготовке всех к урокам, контроли рует работу дежурных, держит постоянную связь с заву чем школы по вопросам расписания, помещений для за нятий, наличия учебных пособий и внешнего вида уча щихся на занятиях:. Староста — связующее звено между ученическим комитетом школы и классным коллективом. С ним и через него руководит работой учком школы.

Бригадир. Отвечает за организацию трудовых дел, обеспечивает подготовку средств труда, осуществляет рас становку сил учеников по участкам работы, контролиру ет выполнение программы трудовых мероприятий в соот ветствии с учебными занятиями и учебной занятостью на каждый период времени. Он держит постоянную связь с организатором школы по воспитательной работе, завхо зом школы и учителем труда.

Физорг. Отвечает за спортивно-физкультурную дея тельность, вовлекая в нее всех учащихся. Его заботы ка саются и уроков физкультуры, и походов, и лыжных вы лазок, и школьных соревнований. В его функции входит и информация класса о спортивных событиях в стране, городе, мире. Совсем не обязательно, чтобы физоргом был лучший спортсмен класса. Физоргом надо выби рать ученика, понимающего значение физической куль туры для здоровья и хорошей учебы.

Редакционно-оформительская группа. Создается для выражения и воспитания общественного мнения классно го коллектива. Ядро группы — редколлегия: редактор, художник, корреспондент. Они отвечают за подготовку и своевременный выпуск стенной газеты, а также «мол ний», бюллетеней, оформление и содержание классного уголка. Редколлегия привлекает к участию в стенной пе чати всех учащихся, создавая сменные группы для тема тических и специальных выпусков газеты.

Разумеется, в классе действуют совет пионерского от ряда и комитет комсомольской группы, организующие общественно полезную деятельность как дела пионеров и комсомольцев. Классный руководитель не может не учи тывать этого, чтобы не создавать параллельны, дублирующие друг друга органы.

Ответственные лица классного самоуправлений в те чение учебного года меняются. В конце четверти или по лугодия их работа обсуждается и оценивается общим собранием класса, а затем на общественные должности избираются другие ученики. Систематическая сменяе мость руководства класса позволяет включать в самоуп равление абсолютно всех учащихся, т. е. каждому прой ти школу ответственности за дела коллектива, товарище ства и сознательности.

Самоуправление может распространяться и на орга низацию коллективной учебно-познавательной деятельно сти. Так, во многих школах успешно действуют советы консультантов по предметам, оказывая помощь учени кам, отстающим в учении, помогая классному руководи телю подготовить диспут, «круглый стол», общественный смотр знаний⁰.

По мере накопления опыта самоуправления педагог все больше внимания может уделить развитию гуманных, товарищеских отношений в детской среде, так чтобы кол лективное дело способствовало становлению самосозна ния каждого ученика, обеспечивало ему признание и ува жение товарищей, помогало утвердиться в коллективе, взращивало потребность в добровольном и бескорыстном труде на общую пользу.

Высший орган самоуправления — классное собрание, т. е. коллективное обсуждение организации, проведения и результатов общих дел, завершающееся их оценкой. Но собрание — это и проектирование дел будущих, поста новка новых, более сложных задач и определение путей их решения. Собрание — это проявление общественного мнения класса и позиций отдельных учащихся, их отно шения к коллективу.

Каждое собрание должно стать шагом в совершенст вовании самоуправления, учить школьников строить свою коллективную жизнь самим и самим нести ответствен ность за положение дел в классе. Успех собрания обеспе чивается его четкой организацией. Нужно разработать и сообщить всем его повестку, назначить ответственных за подготовку сообщений по каждому вопросу, продумать регламент, принять правила поведения. Готовит собрание актив класса совместно с классным руководителем, а ве дет его от имени коллектива староста. Решения общего собрания становятся руководством к действию для всех. Чтобы эти решения не остались на бумаге, избираются ответственные за их исполнение и советы задуманных дел. Педагог имеет право голоса, равное со всеми. Но как быть, если возникает возможность неправильных реше ний? В этом случае гораздо полезнее не прибегать к диктату, а предложить еще раз подумать, попытаться убедить в ошибочности того или иного мнения. Если же это не удастся, голосовать против. Коллектив имеет право на ошибку, чтобы потом самому признать и исправить ее.

Повседневные вопросы обсуждаются на активе, пяти минутках, заседаниях советов дел, выносятся на страни цы стенной газеты.

Собрания обычно проводятся в начале учебного года, в конце полугодия и в конце учебного года, иногда — в конце каждой учебной четверти. Чрезвычайные события, происшедшие в классном коллективе, тоже могут вызвать необходимость созвать собрание. Но и тогда оно готовит ся точно так же, как все, хотя и в значительно более ко роткое время (иногда в течение часа).

Организация перспективы развития коллектива. Ос новным механизмом развития коллектива является прео доление возникающих трудностей и противоречий. Возни кают конфликты между личными и коллективными ин тересами, реализации замыслов мешает недостаток организационных навыков и умений, неспособность предъявлять товарищам требования и отвечать за пору ченное дело и т. д.

Преодолеть эти трудности коллективу помогает ори ентация на «завтрашнюю радость», видение перспекти вы развития, стремление во что бы то ни стало достичь значимой цели. Наличие перспективы радости рождает оптимизм, создает общее состояние мажора, подъема, по буждающее разрешать конфликт в общих интересах, ис кать действенные пути выхода из затруднительных об стоятельств, применяя смекалку, находчивость, твор чество.

«Завтрашняя радость» — это мотив деятельности. Он может быть как материального, так и идеального харак тера, для себя и для всех вместе. Такой перспективой мо жет стать спортивное соревнование, туристская поездка, поход в театр, вечер отдыха, благоустройство школы, по мощь детскому саду и т. д. Связанные с этой перспекти вой ожидания радости (яркого праздника, общения, творчества, принесенной пользы другим людям) побуждают включаться в подготовку мероприятия с максимальной самоотдачей сил и способностей. Перспективы (по А. С. Макаренко) могут быть близкими, средними и далекими. Продвигаясь от перспективы к перспективе, коллектив растет и развивается. Это самодвижение также должно переживаться как радость.

Приведем пример планирования перспективы обога щения мотивации деятельности и, следовательно, разви тия коллектива. Так, в VI классе на сентябрь были наме чены следующие дела: классный час «Мое лето», прогул ка в лес, спортивная встреча с параллельным классом — перспективы близкие, скорее личное удовольствие, чем коллективная радость; концерт для первоклассников и работа в библиотеке — перспективы средние, требующие коллективных действий, проявления сознательности, от ветственности, организованности; праздник «Подарок моей Родине» — далекая перспектива, предполагающая коллективную работу советов дел и всех учеников.

Мотивом деятельности, перспективой радости долж ны стать сплочение коллектива, развитие гуманных, то варищеских отношений, расширение сферы социального общения (сотрудничество с шефами-производственника ми, родителями, участие в общешкольном деле, стремле ние передать свой опыт организации интересной, яркой жизни другим).

Показатели развития коллектива. По каким показате лям можно судить о развитии коллектива, его сплоченно сти, наличии общественного мнения? Назовем основные.

Мобильность при выполнении коллективных дел, при исполнении поручений, стремление к решению все более усложняющихся, творческих задач и активное участие каждого в их решении.

Товарищеские взаимоотношения, внимание друг к другу, готовность помочь более слабому, уважение до стоинства одноклассников, отсутствие третируемых, из гоев, способность приходить к взаимопониманию без ссор и обид.

Мажорное мироощущение, желание детей быть вместе, удовольствие от общения друг с другом; жизне радостность; бодрость, собранность, отсутствие нытья, жалоб, ябедничанья; чувство юмора; способность достой но разрешать конфликтные ситуации; готовность и стремление к трудностям, ответственным поручениям.

Лакмусовой бумажкой для выявления мажорного психологического настроя класса служат обычно неожи данные и срочные задания, которые получает коллектив от органов общешкольного самоуправления. Там, где нет этого настроя, а значит, и коллектива, любое объявление или поручение встречается с досадой и раздражением: опять что-то надо делать, куда-то идти… В настоящем коллективе такие поручения встречают с удовольствием и готовностью: «Ладно, сделаем! Надо — так надо!»

Отрицательное отношение к нарушениям норм, приня тых в коллективе. Когда у каждого члена коллектива по является чувство защищенности, уверенности в себе и своих товарищах, то рождается как производное от этого чувства способность остановить нарушителя. Она прояв ляется в замечаниях, которые дети делают друг другу («Перестань!», «Убирай как следует!», «Ничего хороше го в этом нет!»), в обеспокоенности неудачей («Давай те обсудим, почему не получилось», «Подумаем, как ис править положение»), в оценках, которые ученики откры то дают нарушителю («Только о себе думаешь», «Ведешь себя как маленький»).

Ответственность за коллективное дело. Считать об щее дело своим личным и нести за него ответственность может только ученик-коллективист. Чувство ответствен ности проявляется в умении детей помнить о порученном деле, знать, кто, когда, где его организует, волноваться за его исход, радоваться успеху и считать себя причаст ным к нему, а также в оказании помощи по собственной инициативе. Например, при выпуске стенгазеты ученики приносят дополнительные материалы, при подготовке экскурсии в музей предлагают предварительно послу шать сообщение об истории создания музея, при органи зации турпохода просят назначить их ответственными за костер, палатки, проездные билеты и т. д.

Самостоятельное выдвижение общественно значимых целей и достижение их на основах самоуправления. Этот показатель свидетельствует о высокой стадии развития коллектива, становлении активной гражданской пози ции детей, их стремления принести пользу обществу. За бота о других, деятельное добро обновятся нормой жиз ни коллектива. Ученики, по собственной инициативе пред лагающие поработать в библиотеке, отремонтировать школу, взять шефство над малышами, поехать в совхоз и поработать там, послать подарки в детский дом, про вести трудовой десант и внести заработанные деньги в Фонд мира, — это уже юные граждане, патриоты и интернационалисты.

Ориентируясь на эти основные критерии, классный ру ководитель может корректировать процесс становлении и развития коллектива класса и управлять этим процессом, воздействуя на отношения школьников к труду, жизни, окружающей действительности. Детей надо учить и умению заботиться друг о друге, и умению гордиться и радоваться успехам коллектива, и умению заботиться об организуемом деле. Наблюдая, содействовать развитию социально ценных качеств личности. Вот как можно оп ределить позицию педагога. Одним из средств развития коллектива и личности является организация коллектив ных традиций.

Организация традиций классного коллектива. Основ ное воспитательное назначение традиций — закрепление успехов развития коллектива, усвоенных норм поведения, общения и сотрудничества. Норма, выраженная в виде традиции, позволяет идти дальше, ставить более слож ные задачи.

Традиционными могут стать правила поведения (дис циплина, вежливость, внимательность друг к другу), раз личные дела (труд для школы, весенние фестивали, праздник мам, беседы за «круглым столом», копилка «заботливых» мыслей). Но традиции могут принимать и вид законов, организующих взаимоотношения в коллек тиве и саму деятельность: «Каждому — порученное дело», «Закон ноль-ноль», «Сначала думай о товарищах, по том — о друге, потом — о себе», «Исполнил — отчитай ся» и т. д.

Интересно, что сами учащиеся по-настоящему начи нают видеть коллектив, когда в нем рождаются тради ции, отличающие их класс от других, дающие ощущение своего, неповторимого «мы». Именно поэтому педагог должен заботиться о форме выражения традиций: она позволяет ощутить традицию, подчеркивая ее суть. Неда ром говорят, что традиция — это материализованное об щественное мнение коллектива.

Иногда традиции возникают стихийно: понравилось детям то или иное мероприятие, правило — вот и тради ция. Часто можно услышать от классных руководителей» что они «сами не знают, как получилось». И это не мо жет не настораживать, потому что при таком положении дел педагог занимает пассивную позицию: не он руководил случаем, а случай руководил им. Традиции же должны создаваться педагогом во имя воспитания. Как? Из вестно несколько способов. Их можно применять в сово купности и каждый в отдельности.

Первый, самый простой: организация постоянного контроля за исполнением педагогического требования и передача функций контроля органам самоуправления. Так, скажем, если вначале за подготовленность класса к уроку отвечают учитель и классный руководитель, то позже эту обязанность выполняют староста, дежурный или председатель учебной комиссии; если на первых порах подготовкой экскурсий руководил педагог, то постепенно этим начинают заниматься культорг класса и его помощ ники. Это же относится и к организации дежурства в классе, традиционных еженедельных политинформации, фестивалей искусств и т. д. Классный руководитель, предъявивший учащимся требование и добившийся его исполнения, должен немедленно позаботиться о том, чтобы дальше контроль осуществлялся представителями коллектива. Перерастание требования в коллективную традицию, правда, возможно при одном психологическом условии: его исполнение должно сопровождаться чувст вом удовлетворения. Традицией правило становится со временем, когда осознается необходимость его для кол лектива, польза для всех.

Другой способ — общее принятие какого-либо меро приятия как традиционного. Предположим, празднование первого дня рождения в классе рождает традицию «дня именинника» посещение детского сада становится толчком к созданию традиции трудового десанта; а с поездки в Ленинград начинаются традиционные экскурсии по го родам-героям. Педагог, выбравший данный способ внед рения традиций, заранее предвидит и планирует их вос питательное воздействие. Для ребят же предложение ин струментуется как «нечаянно» родившаяся идея.

Традиция тем и хороша, а также тем и жива, что яв ляется вроде бы самородившейся. Она нравится — и всё! Мгновенно включить в жизнедеятельность классного кол лектива традицию довольно сложно методически: надо обдумать и как сказать, и что именно предложить, и в ка кой момент, и какое дать название традиции, и какое обоснование выдвинуть.

Например, классный руководитель, выдвигая идею учебно-теоретической конференции, говорит, как много она может дать ребятам, если ее хорошо подготовить, предлагает сразу сделать такие конференции традиционными и дает им название — «Смотр знаний». И класс принимает предложение.

Иногда создание традиции не планируется педагогом заранее, но сама ситуация может подтолкнуть к тому, если он увидит перспективность начинания. Вот пример такой незапланированно возникшей традиции старшеклассников. В один из погожих осенних дней классный руководитель предложил ребятам «погулять на солныш ке»: ему надо было серьезно с ними поговорить о неприятном для всех происшествии. Разговор состоялся откро венный и нелицеприятный, но взаимопонимание было достигнуто. Ученики потом сказали: «На солнышке лучше беседовать, чем в классе. Давайте теперь всегда слож ные вопросы обсуждать «на солнышке». Так возникла традиция «на солнышке»: когда надо было обсудить вол нующий всех вопрос, в классе объявлялся «разговор на солнышке».

Традиции могут приниматься коллективом как сов местное решение: заботиться о заболевшем товарище, собрание класса проводить вместе с родителями, плохую работу переделывать без напоминаний и т. д.

Традиция принимается, если она воздействует эмоци онально: пленяет, изумляет, вызывает гордость, само уважение, желание следовать ей. И тогда сами ребята следят за ее неукоснительным соблюдением, укрепляя и развивая ее, а вместе с ней совершенствуя себя и свои отношения.

Воздействие на межличностные отношения в классном коллективе. Классные руководители, заботясь об укреп лении коллектива, не могут не учитывать складывающих ся между учащимися взаимоотношений личностного ха рактера. От этих взаимоотношений зависит положение ученика в коллективе, его самочувствие, мироощущение. Нельзя допустить, чтобы кто-либо из ребят испытывал чувство одиночества, отверженности, выключенности из коллектива.

Влиять на систему деловых взаимоотношений и легче, и проще: задания, поручения, поощрения, признание спо собностей, деловых качеств повышают статус ученика в классе. Создание чередующихся советов дела, сводных бригад, рабочих групп тоже содействует этому. На лич ностные взаимоотношения воздействовать сложнее, но вполне возможно. Прежде всего через организацию свободного общения, учащихся, подчеркивание в первую очередь достоинств товарищей, пробуждение в детях гу манности, взращивание благожелательности, чуткости, милосердия. Все это помогает ребятам увидеть друг дру га, оценить не только те качества, которые заметны сра зу (остроумие, эрудиция, музыкальность, природная кра сота, веселый нрав, энергичность), но и те, на которые они раньше не обращали внимания (деликатность, твер дость убеждений, товарищеская верность, гордость и скромность, глубина знаний, трудолюбие).

Чтобы точнее представить статус каждого ученика, классный руководитель может использовать социометрический метод выбора, но так, чтобы ребята не догадались о его цели. Например, учитель говорит, что необходимо составить группы для совместной учебной работы, брига ды для трудовых дел, звенья для турпохода и т. д. По ставленные в условия значимого выбора, ученики будут наиболее точны в указаниях своих симпатий. Полученные данные позволят педагогу тактично воздействовать на межличностные отношения, помогая ученикам обрести опыт сотрудничества, побуждая к самооценке и самовос питанию.

Метод параллельного воздействия. Формируя коллек тив как воспитывающую среду, классный руководитель должен помнить, что основной метод воздействия на кол лектив и личность в коллективе — параллельное воздей ствие. Этот метод, как известно, обоснован А. С. Мака ренко. Посмотрим на него с методико-технической сторо ны. Воздействие педагога на личность осуществляется не прямо, а через коллектив, точнее, актив, если активисты действительно авторитетные организаторы и уважаемые в классе люди, выражающие общественное мнение. На помним, как это было у А. С. Макаренко:

«Петренко опоздал на завод… Я вызываю командира того отряда, в котором находится Петренко, и говорю:

— У тебя опоздание на заводе.

— Да, Петренко опоздал.

— Чтоб этого больше не было.

— Есть, больше не будет.

На второй раз Петренко опять опоздал. Я собираю от ряд.

— У вас Петренко опаздывает второй раз на завод. Я делаю замечание всему отряду. Они говорят, этого не будет… Затем я слежу, что делается. Отряд сам будет воспитывать Петренко и говорить ему:

— Ты опоздал на завод, значит, наш отряд опаздывает!

Отряд будет предъявлять огромные требования к Пет ренко, как к члену своего отряда, как к члену всего кол лектива»⁰.

В этом примере хорошо видны параллели: коллек тив — личность, личность — коллектив, а также раскрыта методика пользования ими. Требование инструментуется как коллективное, тем самым коллектив оказывается от ветственным за поведение каждого своего члена в соот ветствии с признанными им ценностями.

В каких случаях прибегает классный руководитель к этому методу?

Организуя коллективную деятельность через органы самоуправления. Выглядеть это может так.

Дежурному:

— Проследите, чтобы каждый, уходя с урока, прове рил чистоту оставленного после себя учебного стола. Старосте:

— Обратите внимание на то, чтобы к звонку все бы ли в классе и не отнимали времени от урока опозда ниями.

Командиру совета дела:

— Подумайте, как лучше распределить билеты в те атр. Сообщите ребятам и действуйте.

В случае невыполнения мероприятия, поручения клас сный руководитель обращается не непосредственно к ви новникам, а к представителям органов самоуправления:

«Разберитесь, что произошло», «Вчера класс был плохо прибран. Узнайте, в чем дело». Тем самым подчеркива ются полномочия избранных классом должностных лиц, их право предъявлять требования к товарищам от имени класса.

Оценивая деятельность всего коллектива и результа ты отдельных дел, классный руководитель также опира ется на актив. Сами ребята подводят итоги, высказыва ют суждения о работе всех и каждого, выносят решения:

«Мы считаем, что лучше всех работал…», «Надо отметить успехи и бескорыстную помощь…»

Обращаясь к коллективу, классный руководитель ад ресуется к активу как выразителю общественного мнения и защитнику коллективных интересов: «Выберите день, удобный всем, и сообщите мне…», «К вам обращается с просьбой октябрятский класс… Сможете ли вы отклик нуться на их просьбу?..», «Хотелось бы знать, что думает по этому поводу класс. Пожалуйста, товарищ староста, сообщите мнение класса…»

Через актив класса осуществляется и воздействие на отдельного ученика. Например:

— Меня беспокоит положение дел у Андрея А. Я хо чу поговорить с ним, прошу принять участие в разговоре и актив класса, чтобы коллектив знал о нашем решении…

Специфика работы с пионерами и комсомольцами. Пионерская и комсомольская организации строят свою жизнедеятельность самостоятельно. Они имеют свои ор ганы управления, своих руководителей, комсомольская организация — свой устав. Педагог не является ни чле ном этих организаций, ни их руководителем. Пионерские и комсомольские дела — это дела самих пионеров и ком сомольцев. Это должен хорошо понимать классный руко водитель.

В постановлении ЦК партии «О работе пионерской организации»⁰ еще в 1932 г. была осуждена попытка слияния пионерского движения со школой. Однако до сих пор наблюдаются случаи педагогического администриро вания по отношению к пионерам и комсомольцам в школе.

В каких же отношениях должен находиться классный руководитель с детскими самодеятельными организация ми? Начнем с самого общего определения этих отноше ний.

Классный руководитель не имеет никакого отношения к этим организациям, если сам не является почетным пионером или комсомольцем. Однако классный руководи тель не только административное лицо, но и старший друг детей, поэтому его не могут не интересовать и не волновать пионерские и комсомольские дела его учени ков. Следовательно, он как знающий и опытный человек, хорошо владеющий методикой организации коллектив ных дел, может стать советчиком и помощником в работе пионеров и комсомольцев.

В том же случае, когда классный руководитель — коммунист или комсомолец, то он ответствен за дела пионеров и комсомольцев.

Значит, наряду со сплочением и развитием ученического коллектива классный руководитель ведет работу с пионерами и комсомольцами, ибо и педагог и самодеятельные коммунистические организации имеют одну цель. Поэтому, помогая друг другу, они будут содействовать ее достижению.

Работа классного руководителя с пионерами и комсо мольцами специфична. Суть позиции педагога по отноше нию к ним — старший друг и советчик. Отсюда и методи ка: советы, рекомендации, предложения, консультации. Интересуясь делами пионеров, классный руководитель советует, как лучше составить план работы, рекомендует включить в него некоторые дела, предлагает свою по мощь в составлении и реализации плана. Он даст кон сультацию пионерским организаторам по методике про ведения отдельных мероприятий, присутствует на них и качестве приглашенного друга. Если такого приглашения не последует (дети могут просто не догадаться это сде лать), педагог просит разрешения присутствовать и ве дет себя как гость и старший друг, а не как администра тивное лицо.

На первых порах учитель может быть идейным руко водителем и организационным помощником председате ля совета отряда и комсомольского секретаря. Но ни то, ни другое не должно принимать открытого выражения.

Как согласовать содержание работы ученического и пионерского (комсомольского) коллективов? Обсуждая с учениками план и программу работы, классный руково дитель какую-то часть из предлагаемого передает под ответственность пионеров и комсомольцев. Представим себе, что речь идет о помощи совхозу, или о проведении политинформаций, или об ознакомлении со статьями В. И. Ленина. Педагог предлагает:

— Давайте попросим организовать эти мероприятия ваш пионерский актив. Или:

— Может быть, ваша комсомольская группа возьмет это на себя?

Разумеется, общественно полезной деятельности, по литическому просвещению, политическим мероприятиям отдается предпочтение при решении того, какие именно дела следует передать этим организациям. Так в классе складывается традиционное разделение работы, учащие ся сами распределяют дела по их характеру на обще классные и пионерские (комсомольские).

При планировании воспитательной работы⁰ клас сный руководитель намечает все, что необходимо для раз вития коллектива, при этом выделяет особо дела и заботы пионеров и комсомольцев. Будучи глубоко заинтере сованным в реализации всех задач воспитания, он помо гает пионерам и комсомольцам осуществить намеченное ими. Так связываются общие дела классного коллектива и дела самодеятельных организаций.

Говоря о работе классного руководителя по созданию и развитию классного коллектива, мы хотим обратить внимание на такую опасность, как проявление группово го эгоизма или групповщины: коллектив замыкается на самом себе, не признавая существования и интересов других коллективов, не ощущая себя частью большого школьного коллектива. Внешне это выглядит довольно безобидно и даже симпатично: дети все вместе, всегда рядом, стоят один за другого, проводят увлекательнейшие мероприятия, выделяются на фоне общешкольного кол лектива своей дружеской спайкой. Им даже завидуют иногда. О них ходит слава самых дружных. Поэтому червоточину эгоизма замечают очень немногие педагоги. Когда же проявится его антиколлективистская сущность, будет трудно включить класс в общешкольный коллек тив.

Напомним высказывания А. С. Макаренко: «Первич ным коллективом нужно называть такой коллектив, в ко тором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объеди нении… В школах наших такие коллективы, естественно, существуют: это класс, и недостаток его в нашей школе, пожалуй, заключается только в том, что он не играет ро ли первичного коллектива, т. е. связующего звена между личностью и целым коллективом, а очень часто является и последним коллективом».

Для предотвращения группового эгоизма классный ру ководитель должен постоянно вводить в сферу забот классного коллектива интересы школы, города, страны, мира. В этом ему помогает и пионерская организация, сегодня избравшая своим принципом работы принцип расширяющихся кругов деятельности: «Я и мой класс», «Я и моя школа», «Я и мой город». «Я и моя страна», «Я и мир».

Итогом работы классного руководителя по воспитанию коллектива в классе являются учащиеся, с гордостью сознающие себя гражданами нашей страны, чувствующие ответственность за все, что происходит и обществе, желающие содействовать его благу, строительству ком мунизма.

ВОЗДЕЙСТВУЯ НА ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

Учащиеся класса — это дети одного возраста, и, следова тельно, они очень похожи друг на друга по уровню умст венного развития, по интересам, по стилю поведения, по некоторым отношениям к школе, учителям, себе самим. Иногда и набор привычек повседневного поведения почти у всех одинаков. Нередко даже внешний вид учащихся, манера держаться, лексикон и формы обращения, свой ственные им, настолько похожи, что удивляешься рази тельному отличию детей одною класса от другого, па раллельного. В таких случаях в них легко угадывается их классный руководитель. В таком угадывании («Вы ученики Бориса Петровича?» — «Да, а как вы узнали?») нет мистики. Единая классная деятельность, по опреде ленным нормам организованная, характер отношений, об раз жизни накладывают отпечаток на личность каждого школьника. Да и влияние личности классного руководи теля не проходит бесследно. Стиль поведения, привычки, вкусы, эмоциональность, культура — все это неосознан но воспринимается детьми и в определенной степени ус ваивается ими.

Однако разнообразные воздействия, как сквозь приз му, проходят через индивидуальность ученика и прелом ляются в своеобразные и непохожие варианты личности. Неповторимость личности выражается не в капризах «на туры», а в социально значимых отношениях, уровне их развития, формах проявления. Может ли педагог игно рировать эту непохожесть как проявление индивидуаль ности?

Не будем торопиться с ответом. В одном случае воз можно сказать «да», в другом — «нет». Формируя обще обязательные для каждого современного человека уме ния и навыки, мы игнорируем своеобразие личности: все должны усвоить нормы человеческого общежития, овла деть, скажем, навыками гигиены или культуры поведе ния. Вместе с тем сказанное не означает, что, предъяв ляя общие требования, диктуемые современным обществом, классный руководитель создает шаблонные лично сти, нечто усредненное и единообразное. Наоборот, он радеет о развитии индивидуальности, талантов и способ ностей каждого ученика.

Сам процесс предъявления требований и организации воздействий должен быть индивидуализирован, инстру ментован с учетом своеобразия личности⁰. Подобного подхода требует от нас прежде всего цель всестороннего развития личности. Неповторимость индивидуальности ученика — это высочайшая человеческая ценность. Но она не природный дар, хотя и имеет своим фундаментом биологические предпосылки. Неповторимость — резуль тат социального формирования и не угнетающего лич ность, умного воспитания. Педагог, вознамерившись ин тенсивно и без особых хлопот получить «удобного» уче ника, способен погубить индивидуальность, затормозить ее оригинальные социально ценные проявления. Возмож но и то, что, не понимая особенностей личности, пресекая их, классный руководитель невольно сформирует лич ность строптивую, непокорную, бунтующую ради самого бунта, безотносительно к его мотивам и причинам. Эти два варианта ученика («тихий», покорный указаниям и воле учителя и «шумный», противопоставляющий всему и всем свое «я») мы встречаем довольно часто в совре менной школе. Их наличие — результат неправильно-ор ганизованной работы с детьми, игнорирующей их инди видуальные особенности.

В чем же состоит работа классного руководителя по развитию индивидуальности школьника? Прежде всего, разумеется, в изучении особенностей его личности. Надо знать человека, чтобы, воспитывая, создавать условия для его максимального развития.

Установление личных контактов. Авторитарная позиция классного руководителя не позволяет достаточно эф фективно разрешить проблему индивидуального воздей ствия на личность школьника. Если ученик не чувствует, что педагог проявляет внимание к нему, уважает его как личность, он, как правило, закрыт для воздействий педа гога и уклоняется от них. Школьник не выносит админи стрирования и воспитания по инструкции. Из доброже лателя педагога он может трансформироваться в откры того его врага только за то, что тот «любит его по должности» и «воспитывает по обязанности». Сколько мы знаем случаев, когда терпел крах хороший педагог, нечаянно выдавший свой профессиональный интерес к ученику. Подростки и юноши ценят личный интерес к себе превыше всего и не терпят, когда к ним относятся как к объек там профессиональной деятельности.

Вот почему первейшей заботой классного руководителя должно стать установление дружеских контактов с учениками: через слово, жест, просьбу, взгляд, задание, совместные действия и т. д. Искусству инструментовать внимание к школьнику надо учиться.

Каждый ученик должен почувствовать: его видят, с ним считаются, он интересен для взрослого. Вот школь ник перебросился взглядом с педагогом: они поняли друг друга и улыбнулись. Вот учитель положил руку на плечо сидящего ученика, никто не видел — это их разговор, и только их! Вот классный руководитель увидел ученика, после болезни пришедшего первый раз в школу: Здравствуй! Как себя чувствуешь? Уже можешь напряженно работать?.. Ну я очень рад!»

Такие мгновенные контакты многочисленны и посто янны. Вся деятельность классного руководителя прониза на вот такими минутами, секундами душевного внима ния, обращенного к отдельному ученику. Педагог обязан учиться подобному неформальному общению, проявле нию неподдельной чуткости к внутреннему миру каждого воспитанника, умению понимать его настроение, видеть скрытые пружины поступков, поведения. Это пучь к взаи мопониманию, принятию учеником педагогических воз действий как своих собственных мотивов.

Выработка распределенного внимания — первый шаг к этому, тренировка памяти — второй, упражнение плас тики и мимики — третий, культивирование в себе оптимистической веры и школьника — четвертый и, пожалуй, главный. Тогда малейший повод способен послужить ус тановлению личных контактов: удачи и неудачи ученика, послушание и, наоборот, упрямство, активность или без различие, доброжелательность или агрессивность и т. п.

Изучение учащихся. Изучение учащихся, всех вместе и каждого в отдельности, должно осуществляться посто янно и непрерывно. Распознавать их состояние, мотивы поступков, отношения, симпатии и антипатии для опыт ного воспитателя не так сложно, ведь дети не умеют «прятать» себя, они открыто и экспрессивно проявляют свои эмоции. Это, однако, возможно при одном непременном условии: «прочитать» можно, если читать посто янно, тренируясь в этом умении изо дня в день, в непо средственном общении с детьми.

Вот на уроке оказалось, что у Виталия Б. нет учебни ка. А работать непременно нужно. Учитель оглядывает класс: кто из детей сидит за партой один? К кому мог бы сесть Виталий? Педагог замечает, что никто не хочет сидеть рядом с этим учеником и как мучительна для са мого Виталия сложившаяся ситуация. Учитель находит выход из создавшегося положения, но при этом делает вывод о существующем в классе конфликте. Значит, нуж но выяснить его причины и помочь дать ему справедли вое, гуманное разрешение.

На что же именно постоянно направлять внимание, чтобы изучать ученика? Что должно стать предметом изучения и предметом знания?

Первое, что должен знать классный руководитель, — микросреду, в которой живет ученик, т. е. его семью. Зна комство с его родными, укладом семьи, отношениями в ней раскроет педагогу многое в характере ученика. Семья —первый источник, откуда черпает ребенок свои жизненные представления и нормы поведения. Узнать ус ловия его жизни, постоянное, повседневное окружение позволяют встречи и беседы с родителями (на родитель ском собрании, во время посещений ученика дома), изу чение анкетных данных (образование родителей, их про фессия, должностное положение, состав семьи, средний заработок). О стиле жизни семьи, ее интересах и ориентациях свидетельствует поведение самого ученика. Гру бость и цинизм или высокое чувство ответственности и гуманности, доверие к людям или подозрительность, бес корыстие или эгоизм — истоки всех этих качеств часто нужно искать в тех отношениях, которые существуют в семье и воспринимаются учеником.

Школьники и их родители не должны чувствовать се бя объектом изучения. Поэтому в общении с родителями необходимо подчеркивать только интерес к конкретному вопросу. Так, предметом разговора могут стать гигиени ческие и режимные моменты жизни учащихся, их обязан ности в семье, распорядок приготовления домашних за даний и т. п. При обсуждении этих вопросов педагог по знакомится и с тем, что ему необходимо знать — с общим стилем жизни семьи и ее укладом.

Нельзя вести беседу в тоне нотации, предъявляя пре тензии к родителям, обвиняя их в неумелом воспитании детей. Доверие, откровенность, желание поделиться с учителем своими тревогами, сомнениями, заботами могут возникнуть, только если мать или отец почувствуют, что судьба их ребенка искренне волнует классного руководи теля и он хочет помочь им.

Сведения о здоровье учащегося, об особенностях его психофизиологического развития классный руководитель должен ценить не менее, чем знания об отношениях в семье. Физическая ослабленность, перенесенные болезни часто становятся причиной отклоняющегося поведения: вялость, леность объясняются быстрой утомляемостью, невнимание на уроке — пониженным зрением, недисцип линированность — стремительным физиологическим взрослением, крикливость — заболеванием слухового ап парата и т. д. Все эти данные можно узнать у школьного врача.

Постоянный объект внимания классного руководите ля — процесс учения, учебные успехи школьника. Причем не отметки, как таковые, а то, о чем они свидетельству ют. Заботясь только об отсутствии у школьника двоек и наличии хороших отметок, классный руководитель упус кает главное — отношение к учению, возможности учени ка, уровень развития общеучебных навыков, качества ха рактера.

Контроль за учебными успехами — средство изучения хода развития личности ученика. В отношении к учению он проявляет себя как личность. Формируя социально значимую мотивацию учебно-познавательной деятельно сти, педагог может воздействовать на всестороннее раз витие и направленность личности школьника. Такой контроль позволяет заметить возникающие и гаснущие интересы ученика, определить степень его трудолюбия и силу воли, имеющиеся задатки и развивающиеся способ ности. Избирательность в отношении к учебным дисцип линам подскажет учителю многое: направленность позна вательных интересов, умение или неумение преодолевать трудности, благоприятно или неблагоприятно складыва ющиеся отношения с учителем-предметником и т. д.

Успеваемость школьника во многом зависит от его от ношения к учебному труду. В свою очередь, это отноше ние — показатель социального становления личности, ее направленности. Разумеется, бывают случаи, когда не благоприятно сложившиеся обстоятельства вызывают от рицательное отношение к учению, не позволяют работать на уровне своих способностей и учебных возможностей.

Анализ причин отставания в учении поможет педагогу найти эффективные пути их устранения и воздействия на личность школьника, а также необходимой помощи ему. При плохой успеваемости учащегося лечить надо преж де всего его личность.

Большое внимание при изучении результатов учебной деятельности учащихся классный руководитель должен обратить на их успехи при овладении отдельными учеб ными дисциплинами — гуманитарными или естественно-математическими. Устойчивость успехов и, следователь но, интересов может говорить о наличии специальных способностей. Но при этом надо быть и достаточно осто рожным: иногда любовь и уважение к учителю за ставляют ребят много работать, чтобы успевать по преподаваемому им предмету и заслужить его одобре ние.

Формы изучения учебной деятельности учащихся сле дующие: посещение уроков всех школьных дисциплин, анализ показателей успеваемости (отметок), беседы с учителями-предметниками, самими учениками, знакомст во с их внеучебными познавательными интересами, увле чениями, любимыми занятиями.

Личность ученика по-настоящему не понять, если не знать положения, которое он занимает в системе межлич ностных отношений в классном коллективе. Как извест но, это положение бывает для него благоприятным или неблагоприятным: оно может стимулировать, тормозить или даже подавлять, глушить развитие индивидуально сти. Наблюдения за коллективной деятельностью, взаи мообщением на уроках и переменах, выполнением поруче ний, а также создание ситуаций выбора («Кто хочет? С кем хочет? Кому поручим?») помогают педагогу обна ружить систему складывающихся отношений. И тогда только при их учете можно планировать воздействия на ученика. Не менее важно при этом знать и ту сферу об щения, в которой находится ученик во внешкольное вре мя: те ли у него товарищи, что и в школе; кто из них в числе близких друзей; каким еще видом деятельности за нят ученик в свободное время (кружок, секция, школа, студия); какое место в его жизни занимает эта допол нительная деятельность и эта сфера общения.

Изучение характера и направленности личности ор ганизовать наиболее сложно. Оно требует психологичес кой подготовленности, зоркого глаза, способности к мгновенному анализу наблюдаемых жизненных ситуаций и коллизий, поведения ученика в спонтанно возникающих конфликтах.

Изучение учащихся — это анализ не только индивиду альности каждого, но и общей воспитанности всего кол лектива, так сказать, характеристика «типичного учени ка». Его нужно обязательно знать, чтобы целенаправленно планировать воспитательную работу. Если, к примеру, выясняется, что в классе любят читать лишь единицы, педагог предусматривает систему мероприятий, направ ленных на повышение интереса к книге, читательской активности. Еще пример. Многие ученики увлечены собиранием марок, поэтому в план нужно включить мероприятия, отвечающие этому увлечению и повышающие Культуру коллекционирования. Может оказаться, что уча щиеся неверно представляют суть того или иного нрав ственного качества. Допустим, под скромностью почти все понимают заурядность, застенчивость, незаметность, «серость». Значит, нужно помочь им увидеть ценность этой черты, пробудить стремление воспитать ее у себя.

Какие же приемы может использовать классный ру ководитель для выяснения сущес1вующих у ребят отно шений к различным явлениям жизни, для формирования верных взглядов и развития нравственности, ценных черт характера?

Выдвижение тезиса и доказательство его верности или ложности. Например, ученики оценивают тезис «Тот, кто не умеет быть красивым, пытается быть нарядно одетым» или «Можно быть хорошим человеком, остава ясь лентяем». Высказываемые ими мнения и обоснования согласия или несогласия позволяют судить о развитости сознания школьников, их жизненных установках и ориентациях, чтобы, опираясь на них, определить направле ния и средства воспитательной работы.

Завершение рассказа. Ученики получают лист бума ги с началом рассказа. Нужно завершить его, исходя из понимания сути нравственной проблемы и своего отно шения к излагаемым событиям, желаемого хода их даль нейшего развития. Рассказы могут быть совсем просты ми и краткими, например: «Вениамин Эдуардович был холеным, самодовольным человеком. Бабушка всегда говорила, завидев, как он идет по двору, бросая на всех пренебрежительные взгляды: «Вот как надо жить! Учись!» Ее внук Сережа…»

Исправление рассказа. Рассказ, предложенный детям, содержит ошибки поведения героя. Их нужно найти и написать, как должно вести себя в соответствии с об щепринятыми нормами. Приведем пример рассказа, предложенного ученикам VIII класса перед лекцией на тему «Нужны ли манеры хорошего тона?».

… Вася торопился, зная, что нельзя опаздывать. К дверям он подошел за 10 минут до назначенного времени. Сильно и торжест венно нажал кнопку звонка. Как только хозяйка открыла дверь, сказал громко. «Здравствуйте! Поздравляю с днем рождения!» — и протянул красиво завернутый подарок. Перешагнул порог и стал расстегивать пальто. Потом снял шапку. Его пригласили пройти в комнату, но он последовал за хозяйкой на кухню и стал занимать ее веселыми разговорами, пока она торопливо заканчивала приго товление стола. Изредка давал советы. «Хлеб режется тонко!», «Се ледку хорошо украсить зеленым луком!» За столом он первый по пробовал блюдо и громко похвалил: «Очень вкусно! Но у моей мамы все-таки лучше!» Вилкой взял себе хлеба. Откусив, положил не на скатерть, а на край своей тарелки. Салфетку он положил на колени и старался не пачкать. Ел он, разумеется, вилкой, а не руками. Ку сочком хлеба помогал накладывать гарнир на вилку. Использовал иногда и нож, когда разрезал мясо на кусочки. Допустил только од ну оплошность: перекладывая из руки в руку нож и вилку, уронил на скатерть нож. Извинился. Но хозяйка сказала: «Ничего, не бес покойтесь». Вася был доволен собой. И много рассказывал за столом смешных историй. Он знал, что за столом надо разговаривать, а не только жевать. Когда Вася наелся, он сказал: «Спасибо. Все было очень съедобно» — и вышел из-за стола.

Анкетирование. Учащимся предлагается один или несколько вопросов, на которые они должны дать отве ты. Например, педагог предлагает такой вопрос: «Дис циплина — это свобода или неволя?» Характер ответов покажет понимание ее необходимости. Анкета помогает выяснить и круг интересов учеников, отношение к той или иной деятельности, сформированность необходимых на выков, умений. Так, о читательской культуре учеников можно судить по их ответам на следующие вопросы:

Читаешь ли ты книги помимо учебников?

Где ты берешь книги?

Какая книга у тебя сегодня на столе?

Делаешь ли ты выписки из прочитанных книг?

Сочинение-размышление. Классный руководитель просит учеников написать микросочинения на такие, на пример, темы: «Как складывается мой день», «Попробую на себя смотреть со стороны», «Доволен ли я собой?», «Зачем человеку учиться?». В этих сочинениях особенно показательны детали, именно в них ученик раскрывает себя неожиданно полно.

Изучение учеников с помощью подобных приемов вовсе не исключает необходимости повседневного наблю дения. Буквально любая ситуация может высветить отношения, объяснить ту или иную черту характера, взгля ды, ценностные установки школьников. Например, проводится классный час на тему «Хорошо ли живется со мной окружающим людям?» (X класс). Один из юношей, Обращаясь к классу, произносит как само собой разуме ющееся: «Ведь все люди эгоисты, правда?..» Классный руководитель не прерывает выступление, но эта фраза говорит ему о многом, помогая понять, почему этого уче ника не любят одноклассники. Значит, нужна помощь, и притом срочная! Педагог должен не только фиксировать данный уровень развития школьников, но и видеть динамику роста личности, сравнивая их вчерашних и сегодняшних, и предъявлять к ним требования, ориентируясь Ив перспективу развития всех и каждого. Сделать это движение наглядным помогает карта данных о личности ученика. В нее заносятся все сведения о школьнике, его семье, здоровье, успеваемости в течение всех учебных лет, круге интересов, проявленных способностях, участии в общественной жизни, выполненных поручениях и т.д. Кроме того, классный руководитель в специальные кар точки вносит спои наблюдения и заметки, касающиеся социального развития личности учащихся. Эти карточ ки — своеобразный дневник педагога, но более удобный, чем обычный, потому что педагогические и психологиче ские данные о каждом ученике сконцентрированы, а не разбросаны по страницам тетради.

Синтезирующей формой фиксации результата изуче ния учащегося является характеристика на него, которая пишется классным руководителем в конце учебного года к основе наблюдений и результатов обсуждений на клас сном собрании. В ней отражаются следующие вопросы: отношение ученика к учению, его учебные успехи, интересы и способности, участие в общественной жизни класса и школы, взаимоотношения с товарищами и педа гогами, устойчивые качества характера, черты характера, находящиеся в становлении, отношение к пионерской (комсомольской) организации, социальная направлен ность личности. Стиль и структура характеристики различны, но ее содержание непременно должно отвечать этим вопросам. По ним как критериям судят о своем то варище и одноклассники, да и сам он может ориентиро ваться на них при своей самооценке.

Реализация индивидуального подхода. Изучение Школьников позволяет классному руководителю спроектировать систему воздействий, отвечающих уровню раз вития именно этого ученика, учитывающих его возможно сти, способности, особенности характера, положение в коллективе, содержание личностных отношений и потреб ностей. Только в этом случае можно создать условия для максимального совершенствования его внутренних сил и их реализации, т. е. организовать индивидуальный под ход. По сути это и значит подойти к личности ученика как можно ближе, чтобы повести его за собой, помочь каждому осознать себя как личность и пробудить потреб ность в саморазвитии и самосовершенствовании. Каждая личность неповторима, и столь же неповторим подход к этой личности. Однако существуют общие принципы, ко торыми должны руководствоваться педагоги, а именно:

установление личного эмоционального контакта с уче ником;

уважение самоценности личности ученика, обращение к его достоинству, как бы недопускающие наличия отри цательных качеств;

подчеркивание лучших черт характера и опора на них при организации деятельности;

вовлечение ученика во все виды деятельности для вы явления его способностей и качеств характера;

создание условий для максимального совершенствова ния выявленных способностей к определенному виду дея тельности;

постепенное усложнение и повышение требований к ученику в ходе избранной деятельности;

стимулирование самовоспитания и помощь в его орга низации.

Все эти принципиальные установки взаимосвязаны и реализуются в комплексе. Вот как это выглядит на прак тике.

Шестиклассник Сережа А. неряшлив, ленив, недис циплинирован. Классный руководитель на первых порах как бы не обращает на это внимания, но зато всячески подчеркивает самостоятельность мышления Сергея, не зависимость его суждений, хотя эти его достоинства пока еле ощутимы. Педагог просит мальчика выполнить ряд ответственных поручений, выражая уверенность, что он не подведет класс. Мальчик польщен просьбой. Он сде лал интересный доклад на классном часе, а потом хоро шо провел политинформацию в подшефном классе, при нял активное участие в подготовке поэтического вечера. Вот теперь можно обратить внимание ученика на то, что аккуратность и подтянутость, дисциплинированность и точность совершение необходимы для успеха любого де ла и эти качества нужно специально вырабатывать у се бя. С этого и начнется работа по самовоспитанию, в которой помощь и контроль со стороны учителя будут приниматься с удовольствием и благодарностью. Конеч но, не все сразу пойдет гладко, и поэтому важно, чтобы желание стать лучше не пропало, поддерживать ученика при неудачах, радоваться малейшим его победам над со бой, содействуя нравственному росту.

Успех индивидуального подхода обеспечивается ря дом психологических предпосылок. Назовем основные.

Строить отношения с учениками необходимо на осно ве высоких этических норм. Взрослый тем самым да ет ребятам нравственные ориентиры, эталоны общения и поведения.

Требование инструментируется так, чтобы ученик вос принимал его не как диктат, а как свой добровольный выбор. Педагог предлагает, советует, подчеркивая уве ренность в добрых намерениях школьника, его самосоз нание, ответственность и т. д. Это возвышает ученика в своих глазах, вызывает стремление соответствовать ожи даниям педагога.

Организуя деятельность, нужно помогать ученику не отчаиваться при неудачах, вселять в него веру в свои возможности и способности преодолеть затруднение на пути к желанной цели, побуждать не останавливаться на достигнутом.

Следует избегать скоропалительных, поспешных оце нок поступкам и поведению ученика. Выводу должен предшествовать анализ ситуации (при каких обстоятель ствах, что именно совершено, кто при этом присутство вал, как чувствовал себя ученик, как отнеслись к виден ному товарищи), мотивов поступка (почему так посту пил, чего хотел при этом, что думал), возможных вари антов действий (что помешало поступить иначе). С этих позиций определяется наилучшее поведение в сложив шейся ситуации и дается оценка сделанного и совершен ного. Результатом оценки становится корректировка дальнейших педагогических воздействий на сознание и поведение ученика.

Взаимопонимание, сотрудничество с учеником воз можно лишь в атмосфере доверия, подчеркнутого ува жения к его интересам, мнениям Педагогическое требо вание становится личностно значимым, если оно инструментуется как совет с учеником, взаимный уговор, дру жеское обязательство.

Особого такта требует организация индивидуального подхода к «трудным» детям. Часто педагог все свое вни мание отдает этим ребятам, не оставляя времени и сил на остальных учащихся. И в этом его основной просчет. Дело в том, что в этом случае он сосредоточен на след ствиях (отставании в учении, нарушениях дисциплины), а не на породивших их причинах. «Трудный», как прави ло, стал таковым, потому что недоверчив и даже вражде бен к учителю. Усиленное внимание и откровенную оза боченность по отношению к своей персоне такой ученик воспринимает как попытку воспитателя подчинить его своей воле, противопоставить остальным — «хорошим», как посягательство на свои интересы.

Как ни парадоксально это звучит, но специфика ин дивидуального подхода к «трудным» состоит в том, что бы… такового не было, т. е. не подчеркивать, что ученик «трудный», не выделять его из ряда других учащихся и относиться к нему как к уважаемому человеку. С этой позиции надо начинать лечение: отвлекая внимание от болезни, незаметно преодолевать ее.

Конечно, забота педагога об этих учениках должна быть постоянной, но проявляемой тонко и опосредованно. Ученик не должен чувствовать себя воспитываемым.

«Случайно» встретил учитель ученика: «Заходи се годня чаю попить», «Я тут узнал, что в малышовом клас се помощник нужен. Пожалуйста, сходи к ним, разве дай, что можно для них сделать!», «Что же, интересная мысль! Форма, правда, не совсем изящна, но мысль лю бопытна!» Подобная инструментовка заставляет «трудно го» забыть о своем положении изгоя в классе. Ощущение себя как обычного ученика («как все») — первый резуль тат индивидуального воздействия, организованного в адрес педагогически запущенных детей.

В работе с «трудными» поможет знание некоторых приемов общения, рассчитанных на пробуждение само сознания, самоуважения.

Инструментовка удивления: педагог выражает в яр кой форме удивление тем, что видит и слышит, как бы говоря: «Не верю, что такое вообще возможно в нашем классе!»

Интерпретация шутки: восприятие как неудачной шутки неэтичного поступка ученика и оценка его пове дения как неумения шутить удачно; возможна и гневная реакция на поступок как совершенно недопустимый для уважающего себя человека.

Акцентирование способности ученика к взаимопони манию: педагог подчеркивает, что, конечно же, ученик его понимает, что ученику не безразлична забота педаго га, его волнение, что ученик огорчен так же, как и учи тель.

Разыгрывание мнимого сочувствия: при нежелании ученика исполнять что-то, при явном его сопротивлении педагог выражает (в саркастической, иронической, шут ливой форме) преувеличенное сочувствие его «тяжело му» положению, когда надо быть умным, вежливым, тру долюбивым, дисциплинированным и т. д.

Признание педагогом своей вины: недостаточно хоро шо объяснил, непонятно рассказал, не подчеркнул значе ния требуемого («Теперь вижу, что виноват я, и никто другой. Ты уж, друг, извини меня. Я виноват, а ругают тебя, беднягу»).

Палитра приемов индивидуального воздействия чрез вычайно богата и зависит от знания педагогом своих воспитанников, конкретных обстоятельств и причин конф ликта, уровня развития коллектива класса, наличия в нем общественного мнения, наконец, от уровня культуры, психологической подготовки самого классного руководи теля. Во всяком случае прием не должен превращаться в шаблон, штамп и быть всегда неожиданным для школьника.

Средства индивидуального воздействия. Выбирая то или иное средство педагогического воздействия, надо учиться применять его в неповторимой форме и в разных обстоятельствах. Так, можно обратиться непосредственно к ученику: «Жаль, что, предаваясь лени, вы губите свои несомненные способности», можно, адресуясь ко всем, говорить с одним: «Некоторые люди ошибочно отожде ствляют гордость с высокомерием или даже чванством. Тогда они своим тоном оскорбляют людей и ставят себя в унизительное положение, ибо нее видят, что спесь скрывает отсутствие гордости».

Прекрасным средством индивидуального воздействия может стать книга. Она увлекает, не наставляя, пленяет добром, отвращает от зла, помогает понять себя. Нужно только вовремя порекомендовать необходимую ученику книгу и сделать так, чтобы он прочитал ее. Например, учитель вручает школьнику «Этюды об ученых» Я. Голо ванова и просит, если книга ему понравится, рассказать о ней ребятам, особенно о том, что помогло каждому из героев автора стать не только великим ученым, но и не ординарной личностью. Еще пример. Учитель узнает, что ученик после урока оставил в парте мусор. Дежурные заставляли его убрать свое рабочее место, но тот высоко мерно отказался это сделать. Классный руководитель предлагает на классном часе оценить этот поступок с этической точки зрения: о каком отношении к людям, труду он свидетельствует? Может ли быть человек хоро шим товарищем, проявляя себя в «мелочах» как эгоист и потребитель? Единодушное осуждение поведения этого ученика как безответственного, оскорбляющего коллек тив было неожиданным для него, заставило задуматься о тех нравственных критериях, которыми можно «изме рить» любой самый привычный поступок, действие.

Поручение (просьба, задание), с помощью которого ученик включается в тот или иной вид деятельности, то же будет средством воздействия на становление его нравственности. Допустим, подростка просят последить на перемене за первоклассниками, чтобы, играя, те не обижали друг друга. Это поручение станет упражнением в доброжелательности, внимании к людям. Сам он не раз обижал маленьких, но теперь поставлен в такое по ложение, когда должен стать их защитником.

Общаясь с учениками, учитель дает им пример под линно гуманных, нравственных отношений и эталон для самооценки своего поведения. Обогащение социального опыта ребят позволяет педагогу в необходимых случаях прибегать к такому средству индивидуального воздейст вия, как организованный самоанализ поступка учащего ся. Иногда это помогает учителю понять скрытые от прямого наблюдения причины дерзких выходок и даже отрицательного отношения к школе. Так, классный ру ководитель предложил подростку следующий текст:

«Я думаю, что веду себя плохо и учусь неважно, потому что…» — и попросил дописать его. Реакция мальчика была неожиданной: «Потому что я рыжий!» Понятно, что теперь педагогу оказалось значительно легче найти под ход к ученику, помочь ему утвердиться в среде одно классников, изменить стиль отношений между ними.

Классный руководитель может организовать индиви дуальное воздействие на ученика и с помощью родите лей. Так, по совету педагога они могут продолжить на чатую в школе работу по воспитанию воли, самодисцип лины, ответственности (ввести исполнение постоянных домашних обязанностей, твердый режим дня, изменить отношение к ребенку с учетом наблюдений воспитателя), созданию условий для развития способностей сына или дочери, организации интересного совместного досуга.

Работа с родителями учащихся. Работа классного ру ководителя с родителями учащихся имеет своей целью создание воспитывающей среды, обеспечение единства требований школы и семьи. Взаимопониманию с родите лями ученика отнюдь не содействует перекладывание на их плечи преподавательских неудач: «Ваш ребенок плохо учится — примите меры», «Ваш сын на уроках не слуша ет учителя — примите меры!» Помощь родителей школе заключается прежде всего в воспитании у детей уваже ния к учителям, ответственною отношения к учебе, в создании благоприятных условий для продуктивного учебного труда.

Формирование педагогически верной воспитательной позиции родителей возможно в том случае, если просьбы и советы учителя будут восприняты ими как вытекающие из нужд и интересов детей, станов пения их личности, ха рактера, развития способностей. Будь то просьба о под писке на газету, о записи детей в библиотеку, об участии в турпоходе, о выступлении на классном часе с рассказом о своей профессии, участие в подготовке диспута, совме стное с учениками родительское собрание и т. д. Обращение к чувству родительской любви и уважение ее — первый принцип классного руководителя.

Второй вытекает из первого, сформулировать его можно так: «Характеризуя детей, следует предваряющей оценкой выдвигать положительную». Сначала родители должны услышать и узнать хорошее о своих детях. Толь ко тогда они с пониманием и заинтересованностью вос примут озабоченность педагога теми негативными черта ми характера ребят, которые мешают им стать лучше, и будут содействовать ему в их устранении. Неумение классного руководителя разглядеть положительное в детях будет расценено родителями и как несправедливость и как недостаточная квалифицированность педагога. Он потеряет доверие родителей и, следовательно, лишится помощников и союзников в деле воспитания.

Третий непременный принцип в работе с родителя ми — высокое уважение их личности как отца и матери, их родительских забот, их трудовой и общественной деятельности. Он проявляется и в формах обращения и выражения просьб, советов, и в доверительном тоне разговора, и в недопустимости наставлений и выговоров в адрес родителей, и в сохранении доверенных педагогу семейных тайн, и в признании общественной значимости их профессии, какой бы она ни была. Соблюдение дан ного принципа помогает классному руководителю прийти, лучшему взаимопониманию не только с родителями, но и с учениками. Они любят своих отцов и матерей, и не уважительное отношение к ним больно ранит их душу и отвращает от педагога.

Каково же содержание работы с родителями?

Педагогическое просвещение — ознакомление родите лей с психолого-педагогическими знаниями, основами воспитания детей, актуальными проблемами семьи и школы (приобщение детей к труду, возрастные психоло гические особенности, мотивация учения, гражданское становление, нравственное воспитание, развитие способ ностей, культура труда и т. д ).

Оповещение о ходе развития ученика — регулярное извещение родителей о результатах учебной деятельно сти, о самочувствии ребенка в школе, в классном коллек тиве, о соблюдении им норм поведения, о проявляющих ся склонностях и интересах и т. д.

Рекомендации по созданию благоприятных семейных условий (режим, гигиена, культура питания, создание удобного рабочего места, обеспечение необходимой лите ратурой, наличие постоянных домашних обязанностей и т. д.).

Приобщение к коллективной классной деятельности — организация участия родителей в некоторых классных мероприятиях, таких, как посещение театра, работа по ремонту и благоустройству школы, классные праздники, диспуты, создание школьного театра, прогулки и похо ды, поездки-путешествия.

Обсуждение процесса и результатов воспитания — со вместные (педагога и родителей) размышления, раз думья, определение наилучших средств и методов воспи тания, путей разрешения сложных, конфликтных ситуа ций.

В каких же формах реализуется это содержание? Из всего многообразия форм назовем лишь самые распрост раненные, популярные в современной школе и доступные организации при любых условиях

Родительский университет — систематически проводи мые в школе (обычно раз в четверть) лекции по психо логии, педагогике, этике, гигиене, праву. Лекторами мо гут выступать как педагоги школы, так и приглашенные специалисты.

Родительское собрание класса — мероприятие, обыч но проводимое раз в четверть при подведении итогов ра боты. Но по мере необходимости оно может быть созвано и вне плана (затруднения в работе с детьми, чрезвычайные происшествия, острая необходимость серьезного совместного с учениками обсуждения дел в классе).

Индивидуальные беседы с родителями в школе или дома — обсуждение проблем, важных для конкретного ученика и его семьи. Встреча с родителями организуется для того, чтобы не «отругать», «сообщить о неприятно стях», а оценить достигнутое, поставить новые задачи, найти пути помощи, если это необходимо. В беседе обя зательно должен принимать участие и ученик, чтобы он видел, что это не заговор прошв него, а проявление вни мания, заботы, сердечности, беспокойства.

Письма-характеристики — время от времени направ ляемые через детей короткие извещения об их успехах за определенный период (месяц, четверть, полгода). Уче ники очень любят эту форму общения с родителями, по тому что в этих коротких письмах содержится анализ их работы, поведения, характера Открытые письма намного эффективнее закрытых: «тайное» вызывает у детей не доверие. К письмам-характеристикам классный руково дитель может прибегнуть уже через одну-две недели после начала учебы. Например, можно сообщить родите лям, что ребенку нравится учиться и он проявляет серь езное и добросовестное отношение к делу, что следует, не боясь перегрузок, обращать сына к дополнительной литературе.

Записки-извещения (о собрании, занятии университет та, приглашение на классные мероприятия, обращение с просьбой зайти в школу, поздравление). Если содержа ние записок одинаково для всех родителей, их могут написать сами дети, а педагог только поставит подпись. Постепенно следует приучать детей и родителей к тому, что на письма следует отвечать, хотя бы кратким опове щением о том, что получена записка.

Родительский совет — это представители родителей, постоянных помощников педагога. Они могут заказать экскурсии, сделать закупки наглядных пособий, помочь доставить книги, рассчитать денежные расходы на поезд ку, экскурсию. Но прежде всего это координирующий штаб разнообразной работы со всеми родителями, объединяющий усилия школы и семьи для решения воспитатель ных задач.

Работа с «малым» педагогическим коллективом. Дея тельность классного руководителя по воспитанию лично сти ученика не будет результативна, если не удастся вы работав единую позицию всех педагогов, работающих в данном классе Единая педагогическая позиция — это общность требований, предъявляемых ученику, поддерж ка воспитательной линии классного руководителя други ми учителями, а значит, закрепление социально значи мых норм поведения, развитие гражданских, идейно-нравственных качеств личности.

Содержание работы с «малым» педагогическим кол лективом включает установление единых педагогических требований, соблюдение единых этических норм в отно шении к каждому учащемуся, информацию педагогов об особенностях индивидуальности учащегося и подхода к нему, организацию общей деятельности педагогов по анализу и оценке результатов развития школьников.

Все это может осуществляться в ходе непосредствен ного ежедневного общения с коллегами до уроков, на переменах, после уроков. Лишь изредка классный руко водитель будет просить коллег собраться вместе, чтобы обсудить какой-то важный вопрос, требующий при стального внимания всех работающих в данном классе

От учителей-предметников, в свою очередь, классный руководитель регулярно получает информацию об успе хах или отставании учащихся в процессе обучения. Обоб щение этой информации помогает ему заметить нежела тельные тенденции в развитии учащегося и предотвра тить их, объединив воздействия всех учителей-предмет ников, обращенные на этого ученика. Так, общий усилен ный контроль может предупредить снижение качества учебы, оптимистическая оценка учебных возможностей ученика — стимулировать работоспособность и поднять ве ру в свои силы, подчеркнутое спокойствие — снизить воз бужденность и раздраженность ученика и т. д.

Некоторые формы воспитательной работы классного руководителя вообще невозможны без союза с учителем-предметником. К ним относятся учебные конференции, научные вечера, школьные лектории, научно-познава тельные экскурсии, а также организация смотра знаний, индивидуального шефства, чтения дополнительной лите ратуры и т. д.

Правда, бывает и так, что работа с «малым» педаго гическим коллективом отбирает много сил и времени у классного руководителя. Опытные учителя-предметники, выработавшие на протяжении ряда лет свой стиль рабо ты и общения, свой набор требований, не желают изме нять их ради одного класса или не понимают значении того, о чем их просит классный руководитель. Такие си туации складываются чаще всего тогда, когда классный руководитель молод и только приступил к работе с деть ми. На него смотрят с высоты своего опыта, полагая иногда, что его просьбы и педагогические стремления «от молодости и неопытности».

Начинающему классному руководителю не стоит от чаиваться. Нужно пытаться найти общий язык с колле гами. Прийти к взаимопониманию помогает обращение к их педагогической мудрости, например: «Я вас очень прошу, проследите, чтобы мои ученики были заранее готовы к уроку. У вас это легко получится. А мне пока трудно добиться исполнения этого требования».

Целесообразно также в присутствии учителя-предмет ника напомнить ученикам о принятом всеми правиле, стиле отношений в классе. Например: «Сережа, прошу вас не забывать подавать учителю дневник для выстав ления отметок» или «Я заметила, что юноши не встают, разговаривая со старшим. Или я ошиблась?»

Можно пригласить опытного учителя к себе на урок, чтобы узнать, как он оценивает манеру общения с уче никами, требования к их поведению на уроке

«Малый» педагогический коллектив следует привле кать и к работе с родителями: приглашать на родитель ские собрания, приобщать к индивидуальной беседе с родителями, просить дать оценку работе и воспитанности ученика для письменного извещения Родители дол жны хорошо знать весь «малый» педагогический коллек тив и обращаться за советом и помощью к учителям-предметникам

Большие воспитательные возможности имеет общее собрание «малого» педагогического коллектива и уча щихся класса. Ни в коем случае не следует превращать проведение такого мероприятия в поочередное порицание учащихся, «разнос» Собрание проводится для подведения итогов и выработки планов будущего сотрудничества Конечно, необходимы и критические замечания в адрес учеников, но делать их нужно, не унижая достоинства ребят и, самое главное, намечая программу действий по исправлению недостатков, обогащению коллективной жизни класса.

Работа по организации самовоспитания учащихся.

Важнейшей заботой классного руководителя должна быть помощь ученикам в организации их самовоспита ния.

Осознанная потребность ребят в самовоспитании и са мосовершенствовании — результат воспитательной рабо ты классного руководителя и показатель ее эффективно сти. Нужно уметь вовремя заметить первый росток инте реса к самопознанию и стимулировать этот процесс. Часто уже шестиклассники обращаются к педагогу с вопро сами, сомнениями: «А как улучшить свою память?», «Я тоже учу, но у меня получается хуже, чем у всех…», — чутко прислушиваются к элементарным советам: «Тот, кто по утрам душ принимает, тот и болеет редко, и в уче бе достигает лучших успехов…», — с особым вниманием воспринимают беседы об особенностях характера, разви тия мышления, чувств, воли. Стремление понять «кто я?», «что я?» — основа и начало самовоспитания.

Прежде всего, надо помочь детям осознать самих се бя, свои склонности, свои положительные качества, свои недостатки. Для этого классный руководитель обраща ется к таким формам самопознания, как анкеты, сочине ния, описания своего портрета, анализ происшедшего и своего поведения во время этого события. Так, педагог перед Новым годом просит семиклассников ответить на вопросы: «Любишь ли ты Новый год? Хочешь ли ты, что бы в новом году твоя жизнь пошла по-новому? Как имен но? Что ты намереваешься сделать, чтобы твои желания осуществились? От каких недостатков ты хотел бы изба виться?» Вопросы подводят семиклассников к выводу о том, что желанная «новая жизнь» зависит от нас самих, от наших усилий, а не от чуда или волшебства. Для мно гих ребят это становится откровением, они не задумыва лись о том, что, изменив себя, могут достигнуть желаемо го. Естествен вопрос: что нужно сделать, чтобы изменить себя, выстроить свой характер? Педагог предлагает уче никам книги о самовоспитании, рассказывает о людях, пример работы которых над собой, своим характером может стать ориентиром в самостроительстве, дает со веты, как укрепить волю, развить способности, преодо леть недостатки характера.

Некоторым учащимся нужна более действенная по мощь. Учитель составляет вместе с ними программу са мовоспитания, задания самим себе па определенный срок. По истечении его ребята отчитываются, псе ли ил намеченного выполнено, почему не все удалось, что нуж но еще сделать. Приведем пример такой программы на две недели, составленной восьмиклассником. Задания самому себе:

1) отучиться от привычки кричать;

2) не спорить с учительницей химии, а стараться ее понять;

3) сделать для мамы незаметно два добрых дела и не хвастать при этом своей отзывчивостью и не ожидать похвалы;

4) делать зарядку (хотя бы через день), после заряд ки принимать душ.

По содержанию заданий легко догадаться о характе ре мальчика, о разговоре, который вел педагог с ним, когда такая программа составлялась. Ребята склонны в своих обещаниях и замыслах проявлять максимализм, но учитывая своих реальных возможностей. И здесь стар ший должен тактично и чутко подсказать достижимые цели, так, чтобы не разочароваться в своих силах, а сти мулировать стремление изменить себя.

Таким стимулом может стать знакомство с тем, как работали над совершенствованием своей личности вели кие люди. После этого ребята начинают чертить табли цы, как это делал Франклин, или, подобно Л. Толстому, составлять по пунктам подробную программу «Как стать лучше» или «От каких недостатков и как я хотел бы из бавиться».

Самовоспитание — дело самого ученика. И поэтому надо щадить его самолюбие, стараясь, чтобы помощь бы ла незаметной и ненавязчивой. Статьи из журналов и га зет, отрывки из художественной или психологической литературы, помещаемые в стенгазетах, сообщения на классных часах, списки доступных книг по проблемам развития всех сфер психики, обогащения духовного ми ра человека — подспорье и ориентир в этой работе. Исповедь, дневники, мемуары постепенно должны входить в круг чтения школьника. Разумеется, ни в коем случае нельзя проводить прямых аналогий. Ученик не может стать таким, как великие, но должен стремиться к той духовной высоте, которую они являют своим примером. Важно вызвать чувство уважения, восхищения, прекло нения перед разумом и волей Человека, его способно стью достичь вершин в развитии самого себя: «Вот каким может быть человек!», «Вот какие тяжелейшие об стоятельства он способен преодолеть силой своего ума и духа!»

Помогая ребятам в этой, может быть, самой трудной работе самостроительства, надо считаться с их индиви дуальностью, дабы не подавить волю, инициативу и твор чество, не подвести своеобразие и оригинальность лично сти под некий усредненный вариант, шаблон и стандарт. Главное — пробудить в детях эту важнейшую потребность в самосовершенствовании, желание стать лучше, равня ясь на высокий, сознательно выбранный идеал. Какой идеал выберут школьники — во многом результат всей воспитательной работы педагога по развитию разнооб разной общественно полезной деятельности, взращиванию коллектива и воспитанию личности.

Отношение к ученику. Реализация всех воспита тельных замыслов педагога в определяющей степени за висит от характера и стиля утверждаемых им взаимоот ношений с учениками. Очень часто неудачи работы клас сного руководителя, особенно начинающего, объясняются именно неумением организовать эти отношения, дать им содержательное наполнение, инструментовать их так, чтобы они преобразующе воздействовали на сознание и чувства воспитанников.

Обратимся к основному этическому принципу, откры тому и сформулированному А. С. Макаренко: как можно больше требования и как можно больше уважения к уче нику! Техника реализации данного принципа должна предусматривать как минимум два условия: первое — чтобы дети исполняли требование педагога, второе — что бы дети воспринимали уважение к ним, наглядно, зри тельно ощущали наличие этого уважения. Требование и должно стать способом выражения уважения к ученику, возвышая его как личность, помогая осознать свое «я», открывая ему перспективу самостроительства, показы вая, каким он может и должен стать. Оно будет принято учеником, если оптимистично и конструктивно отражает его возможности, дает позитивную программу их реализа ции. Негативные требования («Не кричи!», «Не бегай!», «Не кури!», «Не сквернословить!») не обладают возмож ностью такую программу предложить. Их назначение, как бы ни были благи намерения педагога, — пресечь активность детей, отстраниться от них ради «своего» де ла. Порой классный руководитель так прямо и говорит ученику: «Не мешай мне!» (проводить субботник, вечер поэзии, концерт, классный час и т. д.). В противовес этому позитивные требования («Будь сосредоточен!», «Работай добросовестно!», «Уважай окружающих!», «Контролируй себя!») содействуют активному включе нию учащихся в предлагаемую деятельность как личностно значимую для них.

Вот классный руководитель обращается к детям, со бирающимся идти в актовый зал на лекцию:

— Ребята, постарайтесь, пожалуйста, быть внима тельными. Лекция посвящена очень важной и сложной проблеме. Чтобы разобраться в ней, надо сосредоточен но слушать, вдумываться в утверждения и факты. Да же если лекция покажется скучной, сдерживайте себя, проявляйте уважение к лектору и товарищам…

Высказанное требование носит позитивный характер, ибо в его основе забота о развитии учеников, и они, чув ствуя это, стараются его выполнить. Приказы же вроде «Не вертись!», «Не разговаривай!» являются крайней степенью неуважения к учащимся, а поэтому вызывают у них внутреннее сопротивление диктату взрослого. Пе дагогическое требование, будучи предъявленным, долж но обязательно выполняться всеми учениками, иначе не стоит его выдвигать. Когда классный руководитель удов летворяется избирательным выполнением требования (например, кто-то опрятен, а кое-кто неряшлив; кто-то участвует в беседе, а кто-то не слушает своих товарищей; кто-то прочел рекомендованную статью, а кто-то прене брег рекомендацией), он вполне определенно и недвус мысленно выражает свое неуважительное отношение к тем учащимся, которым позволительно не соблюдать со циально значимых норм отношений в коллективе. Нет уважения к ученику там, где нет всеобщего исполнения учениками требований педагога.

Обратим внимание на совпадение таких фактов школьной действительности, как недисциплинирован ность детей и общая низкая оценка их со стороны учи телей. «Как ужасны и как дурно воспитанны современ ные дети!» — жалуется сегодняшний учитель, категори чески отказываясь от анализа собственной работы с детьми и обвиняя всех, кроме себя самого, в невоспитан ности учащихся. Но ведь и группа хорошо воспитанных людей в том случае, когда неизвестны единые правила, общие нормы поведения в конкретных обстоятельствах, когда противоречивы регламентации и неконтролируемо исполнение, выглядит в своем поведении далеко не безупречно. Как же дети, при их малом жизненном опыте, проявят «воспитанность», о которой не проявляет забо ту классный руководитель?! Дети легко исполняют тре бование, если им понятен способ и ясны средства его ис полнения. Инструкция педагога при предъявлении тре бования — это уважение возраста школьника. Он многое не умеет, многого не знает, его следует учить взаимодей ствию с окружающей действительностью, вооружая элементарными поведенческими операциями.

В VI классе впервые проводится «Смотр знаний». Взволнованные подростки шумной ватагой мчатся к две рям актового зала. Они готовы сейчас, все разом, броситься в бой! Спокойно и уважительно педагог напоми нает, что ребята забыли об известных им правилах по ведения (надо входить, предварительно выстроившись по командам, поочередно во главе с капитаном, согласно номеру команды), соблюдение которых тоже будет учи тывать жюри при подведении итогов.

Инструкция способна направить и организовать внеш нее проявление уважения, при этом влияя и на отноше ние внутреннее.

Как только команда № 3 была объявлена победитель ницей, педагог, пресекая бурное ликование учеников, сказал: «Теперь победители скромно посидят тихо» а мы поздравим их с успехом горячими аплодисментами!» Тем самым он дал ребятам урок чуткости и умения ра доваться победе товарищей.

В отношении к детям должны неизменно соблюдаться общепринятые нормы этикета и такт. Последнее — это умение педагога ставить себя на место школьника и об ращаться с ним так, как педагог хотел бы, чтобы обра щались с ним. Так объяснял суть этого правила К.Д. Ушинский. Щадя самолюбие, не замечая некото рых недостатков, не высмеивая, не ставя в безвыходное положение, прощая великодушно оплошности — вот при мерное содержание тактичного отношения к ученику. Чувство такта изменяет учителю, даже обладающему им, часто потому, что он не владеет методикой предъяв ления требования. И как следствие этого конфликта — вызывающее поведение ученика.

— Почему вы такие бестолковые? — гневается клас сный руководитель. — Ну вот ты, — направляет свой палец в грудь ученика гневный педагог: — Почему не сделал что положено?

— Потому что я бестолковый! — следует точный и злой ответ.

При работе с детьми надо для достижения воспита тельного результата выявлять, подчеркивать положи тельные качества личности учащегося и опираться на положительное. Взращивая лучшее в ученике, мы заглу шаем дурное, содействуем росту самоуважения, самосо знания.

Психология детского возраста диктует нам сохранять по отношению к школьнику оптимистический тон, ма жор (термин, впервые введенный в педагогику А. С. Ма каренко). Держать ребенка в состоянии минора, печали, уныния, удрученности собственным несовершенством — значит не понимать детского мироощущения. Полное, страстное, бьющее через край чувство радости бытия, свойственное детству, нельзя игнорировать, потому что тогда эта лавина эмоций, сил, желаний, интересов, хо тений будет направлена на противодействие учителю, школе, проявляясь в асоциальном поведении. Мажор в общении со школьниками формирует их общее положи тельное отношение к школе, учителю, самим себе, что, в свою очередь, помогает им принимать требования учите ля и руководствоваться ими.

Максимальное, инструктивное, позитивное и доступ ное для выполнения требование к школьнику — способ реализации веры в ученика, заботы о его развитии, уче та его возраста и индивидуальности. Этикет, такт, опора на положительное и мажор обеспечивают принятие уче ником педагогических требований. Это и значит реали зовать на практике основной принцип отношения к уче нику: как можно больше требования и как можно боль ше уважения! Нет уважения без требования и нет испол нения требования без проявления уважения к ученику.

Сказанное само по себе исключает императивно-ад министративную позицию классного руководителя по от ношению к ученику. Реализуя макаренковский принцип, педагог устанавливает отношения сотрудничества, содру жества, соучастия; сохраняя руководство развитием уче ников, не подавляет их активности, вызывает самостоя тельность и инициативность, постоянно оставляя поле для проявления индивидуальности. Ряд требований под лежит неукоснительному исполнению. К ним относятся следующие: уважать человека, не обижать слабого, бе речь общественное имущество, исполнять гражданский долг. Классный руководитель как представитель общества и доверенное лицо государства имеет право на катего рический запрет или приказ. В этом случае инициатива детей направлена на способ реализации требования, но не на его содержание. Обратимся к простейшему прави лу: содержать классную комнату в чистоте. Оно может обсуждаться детьми лишь со стороны его технического выполнения как организовать лучше дежурство? Что делает дежурный? Когда и где он отчитывается за рабо ту? Кто руководит сменой дежурных? Что же касается содержания, оно не подвергается сомнению, но может осмысливаться в его социальном и личностном значе нии.

Школа не поле боя, где решается исход схватки двух враждующих сил. Школа — поле сотрудничества и друже ского союза учителей и учащихся, объединенных едины ми задачами, интересами, мечтами и идеалами.

Любовь педагога к детям должна быть педагогичес ки верно инструментована. Это требует от классного ру ководителя высокого профессионализма и мастерства, без этого сегодня нам вряд ли удастся решить те слож ные и ответственные воспитательные задачи, которые поставлены перед школой в основных направлениях ее реформы.

СТАВЯ ЦЕЛЬ, ПЛАНИРОВАТЬ РАБОТУ

Все, что мы сказали о работе классного руководителя, вероятно, может создать впечатление о ней как о тяже лейшей и многообъемной, а следовательно, неодолимой. Да, на первых порах у начинающего классного руково дителя возникает именно такое впечатление, и у него опускаются руки. Он чувствует, как задыхается в без брежном море больших и малых дел. Такое впечатление останется надолго, а может быть, и навсегда, если в этом море не обрести надежный компас. Этим компасом для него служат план и программа работы с учащимися.

На практике же планирование и сама работа суще ствуют часто как две никак не пересекающиеся дея тельности. Отписав целую ученическую тетрадь и милос тиво дав списать свои планы коллеге, работающему с детьми другого возраста, педагог, отложив написанное в сторону (для проверяющих!), приступает к реальной работе с детьми, строя ее совсем иначе, чем было запла нировано. Так порождаются формализм, очковтиратель ство, дорогое время (и немалое!) тратится впустую. А все это потому, что деятельность классного руководителя оценивается именно по этим бумажкам. Так планирова ние становится формальным актом, делается для кого-то, а не для себя, рассматривается как некая ненужная «добавка» в работе. И педагог учится составлять планы, а не планировать свою деятельность.

На наш взгляд, планирование — ядро воспитания как целенаправленной деятельности, существеннейшая об ласть творчества. Ведь подготовленные проект, модель работы дают ей цель, открывают ясную перспективу движения к ней, средства и пути достижения. Планиро вание и осуществление деятельности взаимосвязаны, вы текают друг из друга и обусловливаются друг другом. И если мы рассматриваем вопрос планирования в кон це книги, то это сделано потому, что планировать, не зная, что, зачем и как будешь делать, нельзя. Только видя цель своей работы, можно приступать к распределе нию ее во времени, разбив путь на ряд этапов, опреде лив задачи каждого, и, опираясь на эти ориентиры, кон тролировать и оценивать эффективность движения, кор ректируя при необходимости средства, методы, содержа ние работы, но не отклоняясь от ее основных направле ний. Вот почему планирование — это не бумаготворчест во, а творение замысла будущей жизни, а значит, во многом и ее самой.

Исходные позиции педагога, по нашему мнению, мо жно определить так: планирование — это процесс, не прекращающийся на протяжении всей работы с детьми; фиксация задуманного на бумаге должна иметь рацио нальную форму, наглядно представляющую все основные направления работы; планирование должно затронуть движущие силы процесса формирования личности, пла нируется то, что станет факторами ее развития; плани рование необходимо в первую очередь учителю и являет ся насущной частью его педагогической деятельности, выступает как помощь и подспорье в его работе с деть ми. Следовательно, планы пишутся для себя и находят ся у классного руководителя, а не сдаются администра ции. Педагог постоянно работает с ними: анализирует, сравнивает, вносит поправки, дополнения, оценки сде ланного.

Планированию надо отдать и время, и напряжение мысли, и творческую энергию. Только при наличии плана и программы действий классный руководитель видит смысл своей деятельности. И тогда даже мелочи работы его не раздражают. А незначительность успехов детей не огорчает. Отсутствие побед в соревновании классов не выбивает его из колеи: он видит движение к цели, соот носит запланированное с реальным — и это источник его терпения, и вдохновения, и мужественной веры.

Может оказаться так, что успехов в развитии детей и коллектива никто не замечает, кроме классного руко водителя. И все говорят, что класс «самый плохой в школе». Но и этот тяжелый момент, когда и коллеги, и технический персонал, и даже сами дети будут разде лять эту безысходную оценку, не обескураживает клас сного руководителя, ибо он видит первые, пусть очень ма ленькие, шаги к запланированным результатам, не теряя веры в свои силы и в силы воспитанников. Он не будет метаться, нервничать, несправедливо сердиться на де тей, не сорвет задуманного, не станет выполнять мероприятий ради мероприятий, а продолжи г спокойно и по следовательно двигаться к цели.

Как же планировать работу с классом? Откуда черпать и как очертить конкретное содержание воспитания на данный, конкретный период времени? Исходными яв ляются для педагога социальная ситуация, возрастная ситуация развития учеников и ситуация индивидуального развития отдельных учащихся и класса в целом.

Социальная ситуация обусловлена задачами общест венного развития, отраженными в партийных и государ ственных документах, важнейшими событиями в стране и мире, а также в своем крае, школе, праздниками и юби лейными датами. Классный руководитель вплетает в жизнь классного коллектива эти социальные явления, приобщая каждого школьника к делам и заботам взрос лых, используя при этом все виды деятельности и самые разнообразные формы мероприятий. Так, общегосударст венный праздник Великой Октябрьской социалистичес кой революции может быть отмечен детьми художествен но-творческой деятельностью: спектаклем, конкурсом, тематической стенгазетой, торжественным собранием и концертом самодеятельности. Но праздник Октября мо жет быть организован в школе и как внеклассная позна вательная деятельность школьников через пионерский сбор, лекцию, литературную композицию, смотр знаний или как трудовая деятельность всех учащихся, общест венно полезные дела, трудовые десанты, субботники в честь дня рождения нашего государства.

Социальная ситуация как бы диктует идеи коллек тивных дел: что делать коллективу? Поэтому классный руководитель обязан следить за событиями обществен ной жизни, знать о главных предстоящих юбилейных и праздничных датах и приучать учащихся читать газеты, слушать и смотреть радиотелепередачи политической тематики. Сама жизнь тогда подсказывает мероприя тия, а стремление ребят к настоящему, значимому для страны делу стимулирует их гражданскую активность. Когда, предположим, учащиеся изучают государствен ный документ, знакомятся с выдающейся личностью, юбилей которой отмечает страна, или обсуждают статью, всколыхнувшую общественное мнение, или вместе со взрослыми выходят на субботник — тут классный руко водитель выступает как гражданин, а не как воспиты вающее лицо. Скрытая педагогическая позиция обеспе чивает наилучшее восприятие педагогических влияний и наивысший воспитательный эффект. Когда идея коллек тивного дела вытекает из социальной ситуации (так это должно осознаваться детьми), школьники также ощуща ют себя членами общества, гражданами своего государ ства, мира, но отнюдь не объектами воспитательного воз действия.

У классного руководителя уже в августе, перед нача лом учебного года, должны быть заготовлены предвари тельные планы таких коллективных дел социального, политического звучания, как отклик на важнейшие собы тия в стране и мире. Использование социальной ситуа ции для воспитательных целей должно быть тонко инструментовано, чтобы не дискредитировать идею самого дела и обеспечить его возвышающее воздействие на со знание и гражданские чувства учеников.

Возрастая ситуация развития учащихся обусловли вает выбор форм деятельности. Например, игра, соревновательность, состязательность, яркие действа импонируют подростку; дискуссии, диспуты, серьезный творческий труд — старшекласснику. Развитие интересов и возможностей школьников потребует усложнения и обо гащения содержания работы. Так, с VI—VII классов начинается приобщение к самовоспитанию, в VIII органи зуется расширенная профориентация, в старших классах в центре внимания гражданское становление, идейная закалка, подготовка к семейной жизни.

Переходя с детьми из класса в класс, педагог подчи няется объективным возрастным потребностям своих учеников. А так как психологические и социальные особен ности возраста ему известны, он может предварительно планировать содержание работы с детьми. Такой рабо чий набросок имеется обычно у опытного педагога к ав густу. Ориентируется он и на документ «Примерное со держание воспитания школьников»⁰.

Знание уровня воспитанности учащихся класса, обусловленного индивидуальным развитием отдельных школьников и коллектива в целом, позволяет корректи ровать содержание воспитательной деятельности с уче том конкретных обстоятельств. Некоторые задачи выдви гаются как актуальные и доминирующие, именно исходя из реального опыта, особенностей, отставания, тем пов развития, индивидуальных потребностей учеников. Поэтому содержание работы даже в параллельных клас сах будет специфично и не может строиться по образцу, трафарету. К примеру, на данный момент в одном клас се насущной задачей станет воспитание дисциплиниро ванности, а в другом это уже пройденный этап и на пер вое место выдвигается развитие товарищества, чуткости друг к другу, культуры поведения.

Ситуация индивидуального развития придает содер жательной стороне работы с детьми неповторимость. И то, что выступает как общее для всех учеников, при обретает свои оттенки, акценты, особое звучание. И к этому разнообразию надо стремиться, поддерживая все творческие начинания и задумки ребят. Так, день рож дения В. И. Ленина один класс встретит у памятника вождю, принеся ему цветы и свои думы, другой проведет «Разговор начистоту», идеей которого станет мечта на учиться жить, учиться и бороться по-ленински, а в тре тьем классе будут читать воспоминания о В. И. Ленине его соратников и друзей.

Разумеется, предусмотреть детально, как все будет, нельзя заранее. Форму мероприятия подскажет изучение индивидуальности школьников и анализ воспитательных результатов. Это значит, что при планировании надо вы делить время на совместную подготовку и организацию коллективных дел.

Когда задачи определены, на первый план выступают вопросы: как создать воспитательный коллектив? Как строить его деятельность? Как содействовать максималь ному индивидуальному развитию личности каждого уча щегося? Планирование — это осмысление процесса воспи тания, анализ состояния дел на каждый данный момент. Вот почему схема планирования непременно дол жна включать в себя и цель, и задачи, и содержание вос питательной работы. И такое повторение не только не излишне, но и обязательно, ибо помогает увидеть движе ние в сравнении с исходным состоянием, вновь и вновь проверить свою систему воздействия на учащихся еди ной целью коммунистического воспитания. Исходным для планирования должно быть раскрытие методики, спо собов достижения цели, тех ступенек, по которым будет подниматься к ней коллектив и отдельный школьник. Не отдельные мероприятия, не отдельное воздействие, а их целостная система, направленность всей повседнев ной жизни и деятельности учеников на формирование коммунистических отношений и потребностей обеспечи вают успех. Значит, постоянно в поле внимания класс ного руководителя должны быть три объекта: дея тельность, коллектив и индивидуальность. Они являются опорами, арматурой планирования, конструирования ме тодики воспитательной работы. Вот как это может вы глядеть:

Организация воспиты вающей деятельности	Развитие коллектива	Развитие индивидуальности

Ни одно из этих звеньев не может быть исключено, так как тогда немедленно разрушится система целена правленных, обнимающих основные сферы жизни учени ка воздействий и возникнет вероятность захлестывания стихией повседневности, случайности, необязательности. Планировать следует именно то, что ведет к цели. Таб лица — это рабочая сетка планирования, вычерчивая и заполняя которую классный руководитель будет произ водить анализ состояния воспитания, сопоставление и сравнение, предвосхищение и проектирование дальней шего продвижения в воспитании личности в развитии коллектива на новом этапе его жизни и деятельности⁰.

Задачи воспитания (арматура рабочей сетки плани рования) сохраняются всегда, на протяжении учебного года, а содержание работы меняется, варьируется, кор ректируется в зависимости от обстоятельств и реальных потребностей воспитания. Мы называем эту сетку рабо чей, потому что с ней действительно педагог работает в буквальном смысле: с карандашом, резинкой, линейкой, краской. Предположим, в сентябре он записывает в план: «Наладить систему дежурства в классе». К октяб рю намеченное перестает быть актуальным: дежурство налажено. Однако теперь появляется возможность совер шенствования этой формы самоуправления. Классный руководитель, пользуясь резинкой и карандашом» Заме няет формулировку «Наладить…» другой: «Расширить полномочия дежурных, возложить на них ответственность за подготовку к уроку классной комнаты, а также уча щихся». В январе, когда опыт дежурства приобретут все ученики, вновь в план вносятся необходимые поправки.

Таким образом, отпадает необходимость к началу каждой четверти или полугодия заполнять целые «прос тыни» заново, а остается лишь надобность в календар ном плане — разнесении по неделям или числам запла нированных мероприятий. Экономится время и силы пе дагога, но при этом производится постоянный анализ результатов воспитательной работы, определяются дальнейшие шаги на пути к цели.

Такой план нужен учителю ежедневно: здесь и ис правления, и добавления, и отметки о сделанном, и под черкивания самого важного на данный момент. Напри мер, в разделе «Организация общественно полезной дея тельности» был запланирован субботник в детском саду по очистке осеннего сада, затем «рейд добровольцев» и «добрые дела по секрету». Однако проведение последу ющих мероприятий зависит от успеха первого. Может быть так, что субботник пройдет не очень удачно, и тог да «рейд добровольцев» придется отложить, записав на, полях плана: «Повторить субботник в детском саду, чет ко подготовить его организационно, выделив каждому свой участок работы, продумать яркий, праздничный ри туал».

Большой лист бумаги лежит на рабочем столе педа гога, расчерченный вертикальными линиями на три час ти. В первой — коллективные дела по организации всех видов развивающей деятельности, во второй — меропри ятия по укреплению коллектива, в третьей — планирова ние индивидуального развития. Каждый раздел имеет подразделы, направляющие мысль педагога на опреде ление практических конкретных мер, решение поставлен ных задач. В течение дня и по его окончании классный руководитель имеет возможность вносить коррективы в рабочую сетку плана, сопоставляя задуманное с тем, что было намечено ранее. К тому же в ходе работы с деть ми возникают новые замыслы, и прежде чем их реали зовывать, следует продумать, как это лучше сделать с максимальной воспитательной эффективностью.

Заполненная сетка плана охватывает все сферы дея тельности учащихся класса. Это значит, что будет обеспе чено педагогическое руководство формированием всех со циально значимых отношении учеников. Правда, заполне ние сетки — работа непростая. Она требует напряжения мысли, памяти, анализа, обобщения и предвидения. Но ведь только тогда работа и приносит радость и творче ское удовлетворение. Классный руководитель не массовик-затейник, проводящий мероприятия, а педагог, уп равляющий процессом становления личности учащихся. Планирование — это время, отданное раздумью, само оценке, проектированию. Без такой работы не может быть обретено мастерство воспитания, искусство воздей ствия на личность.

Существование в классе пионерской или комсомоль ской организации школьников вносит свои коррективы в схему планирования. Позиция педагога как советчика, консультанта, старшего друга и помощника также дол жна найти отражение в плане, в особых разделах, каса ющихся только работы пионерской и комсомольской ор ганизаций. Скажем, генеральную уборку класса и систе му дежурства педагог планирует в разделе общественно полезной деятельности, а участие во Всесоюзном коммунистическом субботнике — в том же разделе, отметив, что руководить этим делом будут пионеры (комсо мольцы), и предусмотрев возможную помощь им. Про ведение классных часов планируется в разделе ценност но-ориентировочной деятельности, но в их общей тема тике выделяется, например, диспут «Много ли человеку надо?», который будет подготовлен силами комсомольцев. Так, не вмешиваясь в работу самодеятельных дет ских и юношеских организаций, не подавляя их иници ативы, педагог может помочь обогащению их деятель ности.

Внесение в план пионерских и комсомольских дел оз начает, что определенные виды деятельности могут быть целиком переданы пионерам и комсомольцам, напри мер общественно полезная. Тогда в сетке плана все ме роприятия, относящиеся к общественно полезному тру ду, записываются в том разделе, который отражает ра боту самодеятельных организаций. Схема подобного планирования представлена ниже.

Схема планирования содержания воспитательной работы

Организация воспитывающей деятельности	Развитие коллектива	Воспитание личности (индивидуальный подход)
Виды	Содержа-ние работы всех учащихся	Дела пионеров и комсомо-льцев	Средства	Содержа-ние работы всех учащихся	Дела пионеров и комсомо-льцев	Средства	Содержание работы с
						учащи-мися	пионерами (комсомо-льцами)
Обществе-нно-полезная			Коллекти-вная творческая деятельно-сть			Изучение учащихся
Познавате-льная			Самоупра-вление			Связь с семьей
Ценностно-ориентиро-вочная			Проекти-рование целей			Работа с «малым» педколлекти-вом
Художест-венно-творческая			Влияние на межличностные отношения			Индивидуальные воздействия
Свободное общение, досуг

Рабочая сетка планирования, таким образом, служит опорой для творчества педагога, приучает его отбирать содержание работы, исходя из воспитательной цели, сле довательно, помогает организовать целенаправленность воздействий, избежать стихийности, случайности, бес системности, ориентируя на реализацию комплексного подхода к воспитанию.

Практикуемая обычно форма планирования, в кото рой мероприятия распределяются по направлениям (сторонам) воспитания (умственное воспитание, нрав ственное воспитание и т. д.), думается, уводит педагога от главной цели, не позволяя реализовать комплексный подход к личности школьников.

Перспективный план работы включает в себя пере чень реально намеченных дел и мероприятий на точно очерченный период времени. Обычно этим периодом яв ляется учебная четверть, иногда полугодие. Слово «пер спективный» в данном контексте имеет два значения: да ющий перспективу и последовательность организации мероприятий во времени; ориентирующий учеников клас са на «завтрашнюю радость», которая их ожидает и для Приближения которой они будут работать.

Перспективный план классный руководитель состав ляет на основе рабочего, отбирая из заранее заплани рованных мероприятий те, которые целесообразно осуще ствить именно в этот период, выстраивая их в определен ную систему и, самое главное, наполняя конкретным со держанием, уточняя замысел, определенный ранее, на пример: запись «Посетить музей» конкретизируется: «Посетить музей декабристов»; в рабочем плане — «Работа в подшефном детском саду», в перспективном — «Орга низовать два трудовых десанта осенью и зимой по убор ке территории в детском саду»; точно так же запись «Выявить особые интересы детей к учебным предметам» в перспективном плане видоизменяется: «Посетить уро ки литературы, физики, биологии и обсудить с учителя ми (дата) проявленные интересы учеников, просить ор ганизовать для некоторых индивидуальные занятия».

Рабочий план — это дела, мероприятия и действия (точнее, их темы, идеи), задуманные на весь год. Пер спективный план — это конкретное перечисление дел и мероприятий, которые обязательно должны быть выпол нены в определенный отрезок времени.

Однако само существование рабочего плана в его развернутом, «открытом» виде позволяет прямо в нем делать необходимые уточнения, что, когда и как именно из задуманного будет осуществлено в данной четверти (полугодии), и переходить сразу к составлению кален дарного плана.

Календарный план позволяет точно по дням опреде лить объем работ с указанием сроков подготовки, ответ ственных за выполнение, места и времени проведения. В нем же кратко фиксируются анализ и оценка меро приятия. Обычно календарный план составляется на каждую неделю учебной четверти и может иметь такую форму:

1-я неделя	День недели	Содержание работы	Исполнители, ответственные	Оценка деятельности
	Понедельник Вторник Среда

Календарный план — это уже тетрадь или блокнот как приложение к рабочему (перспективному) плану. В нем обязательно есть место для заметок и исправле ний, потому что и календарный план по ходу дела мо жет корректироваться. По окончании календарного пе риода классный руководитель производит анализ наме ченного и исполненного. То, что не удалось сделать, пе реносится на следующий срок. Такой перенос возможен даже по окончании учебного года. Допустим, педагог не успел провести с параллельным классом соседней школы конференцию по новому роману Ч. Айтматова. Уже в конце года вносится на последние страницы блокнота соответствующая запись о необходимости подготовить это мероприятие в будущем году. Просмотр и вняли! сделанного — это уже начало будущего планирования.

В процессе этой постоянной работы развивается и совершенствуется мастерство педагога и его теоретическая подготовленность, способность осмыслить свою деятельность, определять новые перспективы развития коллектива и личности и руководить этим развитием, открывая простор инициативе и самодеятельности школь ников.

ПОДВОДЯ ИТОГИ

Итак, мы рассмотрели самые основные «блоки», из ко торых складывается воспитательная работа классного руководителя. Их наличие и содержание обусловлены педагогическими закономерностями, являются отраже нием необходимого и достаточного в работе педагога с учащимися класса современной школы. Мы не имели возможности подробно и детально проанализировать ни один из предложенных «блоков», видя свою цель в пе дагогическом осмыслении содержания и основных эле ментов воспитательной работы классного руководителя. Без такого осмысления невозможна успешная и радост ная деятельность по воспитанию школьников. Какие же показатели позволяют классному руководителю судить, что его работа идет успешно?

Первый: все, что делается и происходит в классе, осу ществляется как бы само собой, без усилий и жесткого руководства со стороны учителя. Однако за этим естест венным ходом событий, за легко организуемым меропри ятием, за разумными традициями класса и социально ценным общественным мнением классного коллектива скрывается огромный душевный и интеллектуальный труд педагога, направляющего всю деятельность ребят к единой воспитательной цели. Тем не менее никто не видит этих усилий, его напряженнейшего внимания за развитием детей. Внешне все совершается как бы по волей свободному выбору самих учеников, их активностью и самодеятельностью.

Второй: ощущение детей, будто они всё могут сами, без классного руководителя, сделать и провести, организовать свою коллективную жизнь. Они активны, ини циативны, раскованны в поведении и самостоятельны в суждениях и выборе поведения в сложных ситуациях, свободны, естественны, тактичны в общении. Однако чем свободнее и самостоятельнее дети, чем более свободны они в своих достойных проявлениях, тем больше сил пе дагога затрачено, тем ближе классный руководитель к воспитательной цели.

Третий: единодушие и взаимопонимание в отношени ях с детьми. С полуслова, с одного взгляда, жеста, лишь по одной интонации ученики угадывают мысль, реакцию педагога, сопереживают его состоянию. Единство душ отражает высокий уровень воспитанности, самосознания детей. Овладение культурой общения ставит вровень учащихся и педагога: многие явления они воспринимают и оценивают одинаково, а этические нормы поведения стали их общим достоянием.

Непрофессионал может сделать следующие выводы, наблюдая работу педагога-мастера: во-первых, что рабо та эта легкая и не требует напряжения; во-вторых, что ее производят скорее сами дети, чем педагог; в-третьих, что дети так понятливы и послушны, что руководить ими не составляет никакого труда — ни душевного, ни физи ческого. Вот тогда классный руководитель и может ска зать, что он достиг успеха: запланированные им отноше ния установлены и совершенствуются самодеятельно стью и творческой активностью учеников.

Мы надеемся, что предложенные направления работы классного руководителя (осмысление цели и задач воспитательной работы, формирование классного кол лектива как социально-воспитательной среды, организа ция разнообразной деятельности, система индивидуаль ных воздействий, планирование) послужат методичес ким подспорьем начинающему классному руководителю.

Разумеется, «блоки» воспитательной работы уклады ваются не поочередно в здание воспитания, а одновре менно, обеспечивая его возведение. Построить прочное здание невозможно хотя бы без одного из этих элемен тов. Вступая в сферу воспитательной работы, мы попа даем в особую педагогическую страну, где господствует мероприятие. В каждом, и когда мы его планируем, и когда проводим, — комплекс воздействий на личность. И профессионально-квалифицированный педагог ориен тирует свое внимание одновременно на все составные части коммунистического воспитания. Усвоенная же им идея комплексного подхода позволит обеспечить всесто роннее развитие личности школьника в процессе воспи тательной, специально организуемой деятельности.

Из чего складывается творческая лаборатория класс ного руководителя? Бесспорно, главный источник педа гогического творчества — жизненный опыт учителя. Чем богаче и содержательнее этот опыт, тем вероятнее успех его воспитательной деятельности. Общение с ярким, не ординарным человеком становится для детей радостью, наслаждением, постоянным духовным и нравственным обогащением. Жизненный опыт — это не количество пройденных лет, а их качество, наполненность, напря женность нравственных исканий. Вот почему нередко бывает, что молодой педагог становится для учеников авторитетом, а отягощенный годами не вызывает ува жения. Но может быть и по-другому: пожилой учитель оказывается современнее и ближе детям, чем его более юный коллега.

Разносторонность интересов и деятельности, знание многих сфер жизни позволяют классному руководителю «быть с веком наравне», видеть изменения в социаль ных отношениях, понимать тенденции общественного развития, улавливать новые веяния и зарождающиеся традиции. Устремленность в будущее, приближение его, неустанное самосовершенствование — еще одно отличи тельное качество творческого педагога. Идеал человека коммунистического типа, на который учитель равняется, конкретизируется в его сознании, обретает зримые чер ты, отражает новые явления действительности, потреб ности жизни. Выстраивая себя и соответствии с этим идеалом, педагог увлекает им и своих воспитанников. Его оценки, поступки, отношение к людям, манеры, стиль общения, пленяя учеников неожиданностью, становятся предметом обсуждения, раздумий, примером для подра жания.

— Мы думали, она рассердится, а она — прямо уди вительно! — как рассмеется!.. И мы тогда тоже стали над собой смеяться! — рассказывают о реакции классно го руководителя на происшествие девочки-пятикласс ницы.

— Мы ожидали, что она опять придет в своем корич невом костюме. А она вдруг такая красивая явилась — прямо нее ахнули! — восхищаются старшеклассники.

— Все родители сидели грустные и удрученные: успе хи ребят далеко не блестящие, ждали «разноса». А он вдруг стал говорить, какие хорошие дети в классе и как с ними интересно! — передает свои впечатления член родительского комитета.

Не старайтесь специально удивить. Надо просто не бояться быть самим собой, естественным и непосредст венным. Именно это больше всего и привлекает детей, столь чутких ко всему безыскусному. Классный руково дитель любит петь? Замечательно. Увлекается танцами? Просто здорово! Прекрасный кулинар? Да это удача для подростков! А если он заядлый шахматист, страст ный турист, веселый рисовальщик или поклонник теат рального искусства — вокруг него всегда дети, и они го товы его обожать за то, что он не ходячий реестр пра вил и наставлений, а живой человек.

Живущий наполненной жизнью, куда-то спешащий, занятый какими-то важными делами, к которым снача ла изредка, а потом все чаще приобщает детей, класс ный руководитель может не беспокоиться о своем авто ритете; за ним и так пойдут дети, потому что с ними ин тересно.

— Кто со мной? Могу взять человек пять-шесть…

— А куда мы пойдем?

— Э, нет! Не скажу. Я иду смотреть преудивительное явление! Так кто со мной?

— Я! Я! Я!..

— В этом конверте мои вопросы. Они о жизни. Мне кажется, что это важные вопросы. О них надо думать. Мой конверт я назвал «конверт дружеских откровений». Кто хочет, может взять оттуда вопрос и попытаться от ветить на него так, как ему кажется верным. Брать и слушать друг друга будем поочередно. Первый?

— Начните лучше вы! Нам страшно: вдруг вопрос трудный?!

— Хорошо. Давайте я буду первым. Итак, мой во прос…

Классный руководитель — это обязательно хороший психолог. Умение видеть детей, их состояния, пережива ния, отношения профессионально необходимо педагогу. А умение влиять на отношения — составляющая его профессионального мастерства. Подлинный воспитатель от чиновника-педагога отличается прежде всего тем, что он тонко, искусно и целенаправленно организует воздей ствия, предвидя их психологический результат. Чинов ник от педагогики об этом не думает: для него личность школьника — это набор качеств, которые он надеется получить за счет организуемых мероприятий, а цель ра боты — достижение умозрительно выделенных уровней воспитанности.

В творческой лаборатории классного руководителя психологическая литература занимает значительное ме сто: он постоянно штудирует работы по психологии, сравнивая свои выводы о детях с научными данными, проверяя на практике положения педагогической психо логии. Он ищет причины, психологическое обоснование их поступкам, поведению и не позволяет обвинить уче ников в своих педагогических просчетах и неудачах. Вглядываясь в ребенка, постигая тайны становления и развития личности, классный руководитель овладевает практической психологией, технологией воздействия на развитие индивидуальности каждого ученика и станов ление отношений в коллективе. Вот классный руководи тель вошел, взглянул, и все затихли. Но не в страхе, не в ожидании кары, а в силу каких-то непонятных непо священному причин. Что это? Уважение, любовь, инте рес? И то, и другое, и третье. Но вызвать все это не возможно без педагогической техники, специальных при емов воздействия. Педагогическую технику классный руководитель усваивает постепенно, по мере накопления опыта работы с детьми. Этот процесс ускоряется, если педагог изучает психологию, размышляет над психоло гическими проблемами. Это позволяет «читать» поведе ние учеников, «видеть» личность каждого и целенаправ ленно, тонко и мудро управлять ее становлением, что в принципе и составляет содержание педагогической тех ники, любого, даже самого обычного приема. Ежеднев ное «Здравствуйте», например, это тысячи нюансов вы ражения отношения к детям, а значит, и воспитательно го влияния на них.

Эффективность этого влияния обеспечивается и осве домленностью классного руководителя в области мето дических форм, разнообразием педагогических средств и приемов. С детьми нельзя работать по шаблону. Эле мент новизны определяет зачастую успех дела. Творче ский педагог всегда достигает большего, чем тот, кто обращается лишь к одним и- тем же методическим фор мам. Вот почему обогащение методического арсенала должно стать одной из основных задач воспитателя. Здесь нельзя полагаться только на память. Собственные методические находки, а также все интересное, почерпнутое из литературы, общения с коллегами, нужно классифицировать, оформлять в виде каталога, составлять картотеку. Постоянная работа с накопленным материалом стимулирует поиски новых, оригинальных по замыслу форм и приемов, воспитательных воздействий.

— Кто любит зиму? Пожалуйста, сюда!

— Кто любит лето? А вы — сюда!

— А кто не любит ни лета, ни осени, ни весны, ни зи мы? Нашлись такие? Вы будете арбитрами в нашем смотре театра-экспромта!

Созданные группы получают творческие задания: пред ставить один день в школе сказочных героев: кота Лео польда, крокодила Гены, лисенка Вука, ослика Иа. На чалась коллективная творческая деятельность. Она стро ится на основе методики организации коллективного творческого дела, разработанной И. П. Ивановым, одна ко в ней есть и нечто новое, свое, не похожее на уже известное. Знание стало толчком замысла, а его кон кретную реализацию обусловила фантазия классного руководителя.

Методическая подготовленность, разумеется, зависит от круга и интенсивности чтения. Однако необходимы и непосредственное наблюдение, и знакомство с работой коллег своей и других школ. К сожалению, следует при знать, что такой обмен опытом слабо развит сегодня. Показ, просмотр и обсуждение уроков стали традицион ными. Ознакомление же с методикой воспитательной ра боты занимает мизерное место в повышении мастерства воспитателя. Объясняется это просто: открытое воспи тательное мероприятие готовят, как театральный спек такль, показательное действо. Главное внимание уделя ется парадной стороне, внешнему эффекту, а не анализу, серьезному и всестороннему размышлению о педаго гической эффективности, влиянии на детей того или иного коллективного дела. Нередко педагоги психологиче ски не готовы к такому деловому совместному, доброжелательному обсуждению.

Фетишизируя свой собственный опыт, они не умеют, или не хотят увидеть рациональное зерно в чужом. «За чем вы делаете так? Мы работаем иначе!» Вот их по зиция, которая исключает творческий подход, поиск бо лее эффективных методов воспитания. Консерватизм мышления сдерживает развитие профессионального мас терства, не позволяет критически оценивать свой опыт и, сравнивая его с другим, проектировать более совершенную систему воспитательной работы, повышение об щей педагогической культуры. Успокоенность на достиг нутом, замкнутость на своем опыте, нежелание видеть «чужие» достижения и использовать их в своей работе не совместимы с подлинным творчеством.

Общение с коллегами обогащает, позволяет увидеть причины своих неудач, «открыть» для себя известные педагогические секреты. Вот опытный педагог говорит: «Зачем вы, голубчик, кричите?! Надо наоборот: чем шумнее класс, тем говорить тише. Попробуйте, это сов сем просто!» А через месяц этот молодой педагог делит ся обретенным приемом со своим товарищем, столь же молодым и неопытным: «Ты не кричи. Бесполезно. На оборот: чем они шумнее, тем ты — тише! Знаешь, как это действует!»

Надо бывать в других школах, знакомиться с рабо той разных учителей. Копилка наблюдений, наполняясь, внутренне изменяет педагога, расширяет педагогический кругозор, стимулирует творчество. В одной школе восхищение вызовет школьный бал (школа № 1 Таллина), в другой — опера в исполнении учащихся (школа № 813 Москвы), в третьей — работа в трудовом отряде (шко ла № 6 г. Егорьевска). Увиденное несомненно послужит импульсом к поиску обогащения жизни в своем классе, в школе, ярких и действенных форм организации воспитательной работы.

Профессиональная подготовленность классного руко водителя предполагает умение оценивать свою работу в категориях науки. А это требует обращения к педаго гической литературе, использования достижений науки в своей практике. Педагогические знания дают классно му руководителю способность представить воспитатель ный процесс во всех его мелких жизненных повседнев ных проявлениях, не потерять цель своих действий, подняться над предметным результатом и увидеть рост, развитие и становление личности школьника. Одни и те же слова, одно и то же действие, одно и то же меро приятие приобретают иное значение и воздействие с из менением уровня педагогического видения классного ру ководителя. И в организации школьного завтрака, и в порядке ухода за классной комнатой, и в одежде детей, и в ярком, увлекающем школьников мероприятии педагогика помогает увидеть не самоцель, а средство формирования личности. Педагогическое невежество за крывает учителю глаза: кроме «насыщения» детей, чис то вымытого пола, наличия «регламентированной школьной формы» и послушания, мероприятия как такового, он ничего не видит. Исчезает перспектива воспитания. Мы с детьми хотим провести выставку собак. У нас многие ребята имеют дома собаку или кошку.

— Зачем это вам?

— Чтобы воспитать «чувства добрые»!

— Бросьте! Пусть учатся любить человека, а не со баку!

— Конечно, выставка не заменит всего, что развива ет гуманность, но…

— Нет. Собаки могут покусать детей. Лучше прове дите классный час на тему гуманности!

Это разговор двух глухих. Они не смогут понять друг друга, так как стоят на разных воспитательных позици ях и одно и то же воспринимают отнюдь не одинаково.

По мнению Д. Пойа, пять лучших друзей челове ка — это «что?», «почему?», «где?», «когда?», «как?». Развитое педагогическое мышление классного руководи теля всегда начинает работу с вопроса «что?». Потом спрашивает, зачем это надо и почему. И наконец, где, когда и как это осуществлять. И более ничего не нуж но, если творческая лаборатория классного руководите ля строится на психологическом, педагогическом, мето дическом фундаменте.

Реформа школы, реализуемая в настоящее время, направлена на подготовку молодого поколения страны к решению грандиозных задач общественного развития. «Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы зна ний, но прежде всего — как гражданин социалистическо го общества, активный строитель коммунизма, с прису щими ему идейными установками, моралью и интереса ми, высокой культурой труда и поведения»⁰.

Классный руководитель фокусирует всю сумму пада ющих на воспитанников воздействий — стихийных, слу чайных, положительных, отрицательных. Усиливая поло жительные, нейтрализуя отрицательные, помогая вырабо тать сознательное непримиримое отношение к негативным явлениям жизни и стремление бороться с ними, он тем самым содействует поставленной задаче воспи тания гражданина и патриота.

Одна из основных забот воспитателя — научить школьников видеть в каждом своем и чужом поступке, действии отношение к другим людям, обществу, взрас тить потребность в совершенствовании себя и жизни, способность оценивать жизненные явления и события с позиции коммунистической нравственности. Именно на уроках, и эта позиция помогает учащемуся объединить воедино и тре бования дисциплины правило сменной обуви в школе, и нормы этикета, и, скажем, работу в под шефном детском саду, и учение и труд в школьных мас терских или на производстве. Многочисленным негатив ным явлениям, свидетелями которых бывают дети, тоже дается толкование с социально значимой точки зрения, при этом определяются меры противодействия злу и борьбы с ним. Не важно, что классный руководитель не знает всего того, что могут увидеть, услышать, узнать, прочитать и встретить ученики. Главное — тот угол зре ния, который будет сформирован у них в процессе орга низации классной коллективной жизни.

Последнее требует от педагога определенной методо логической подготовки. В его творческой лаборатории философские знания играют существенную роль. Решае мые им задачи коммунистического воспитания необходи мо соотносить с тенденциями общественного развития, целями коммунистического строительства, его движущи ми силами. Классный руководитель не может быть чи новником-исполнителем (хотя нельзя отрицать того, что такая функция ему тоже присуща как работнику госу дарственного учреждения). Свой труд он должен осмыс ливать как часть общего процесса коммунистического воспитания, выполнение социального заказа, а себя са мого как доверенное лицо общества.

Это обязывает учителя-воспитателя постоянно рас ширять мировоззренческие знания, культивировать фи лософское восприятие мира, упражняя свой ум в объяс нении мира, общества, познания, человека с позиций марксизма-ленинизма. Дети чутко улавливают такую особенность классного руководителя. Общаясь с ним, они и сами поднимаются при оценке действительности и себя на мировоззренческий уровень.

Влияние личности классного руководителя на детей трудно переоценить. Однако, чтобы он смог реализовать себя ник педагог и воспитатель, ему необходимо овла деть искусством воздействия на личность учеников, тех никой и методикой воспитательной работы. Если психо логически, педагогически, методологически и методиче ски классный руководитель не готов к ней, если его педагогический творческий арсенал не обогащается из года в год и если он не выступает перед школьниками как более мудрый и понимающий жизнь старший друг, если не растет духовно и нравственно, его воспитательные усилия и даже энтузиазм принесут мало пользы. Про фессионализм ничем не заменить в любом деле, и воспи тание не представляет исключения.

Реформа школы требует от каждого человека, вы» бравшего стезю педагога, непрерывного повышения про фессионального мастерства. Развивать его нужно столь же упорно, как это делают, например, художник и ба лерина, токарь и швея. Безграмотный специалист про изводит низкого качества продукцию. Столь же бессилен в достижении цели классный руководитель низкой про фессиональной подготовки. Тот же, кто прекрасно вла деет своим педагогическим ремеслом и имеет развитое педагогическое мышление, построенное на психологиче ских основаниях, тот легко и свободно, радостно и ув леченно руководит воспитанием школьников, оставаясь при этом человеком полной, интересной личной жизни. Счастливым человеком.

0 Мы не рассматриваем игровую и спортивно-физкультурную деятельность, а также производительный труд учащихся их орга низация не входит в круг прямых обязанностей классного руково дителя.

0 См. главу «Ставя цель, планировать работу».

0 См.: Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников. — М.,1983.

0 Подробно см.: Чернышенко И. Д. Система общественно полезного труда учащихся в современной советской школе. — Минск, 1974, Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. — М., 1982.

0 О методике организации классного часа см.: Щуркова Н. Е., Финданцевич Н.С. Классный час и его организация. — М., 1981.

0 При его подготовке использован материал книги: Федоренко Е.Г. Основы марксистско-ленинской этики. — Киев, 1972,

0 О формах политического просвещения см.: Коваленко 3.В., Ященко М.М. Формирование идейной убежденности старшеклассни ков в процессе общественно-политической работы. — М., 1979; Пиро гов В.И. Формирование активной жизненной позиции школьников. — М., 1981; Волков А.К.; Пирогов В.И. Идейно-политическое воспитание старшеклассников. — М., 1985.

0 См.: Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. — М., 1981.

0 Коллективом может быть названа группа людей, живущих по законам социалистического общества, объединенных единой общественно значимой целью и деятельностью по ее достижению, связан ных между собой отношениями ответственной зависимости.

0 См.: Иванов И. Л. Воспитывать коллективистов. — М., 1882.

0 См.: Коротов В. М. Самоуправление школьников.— М.. 1976; Гордин Л. Ю. Школа инициативы и самостоятельности: Из опыта работы школ г. Таганрога. — М., 1984.

0 См.: Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников /Под ред. И.Б. Первина. — М., 1985.

0 Макаренко А. С. Избр. пед. соч. — М., 1977, т, 1, с. 313- 314.

0 См.: Директивы и документы по вопросам пионерского дви жения. — М., 1962, с. 48-49.

0 См схему планирования на с. 101.

0 См.: Голузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. — Киев, 1982.

0 См.: Примерное содержание воспитания школьников: Реко мендации по организации системы воспитательной работы общеоб разовательной школы /Под ред. И.С. Марьенко. — М., 1980.

0 См.: Вульфов Б.3., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы. — М., 1983. Авторы книги строят план по принципу «цель — мероприятие», тем самым не раз деляя понятий «воспитание» и «воспитательная работа».

0 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. — М., 1984, с. 39.

Щуркова

2023-04-23 11:35:28

74.204.2
Щ98
Щуркова, Н. Е.
    Классное руководство (теория, методика, технология) [Текст] : настольная книга для учителя / Н. Е. Щуркова. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 256 с. — 0т. 00т. тг.

ББК 74.204.2

Рубрики: ПЕДАГОГИКА

   ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Кл.слова (ненормированные):
теория — методика — технология — классный руководитель
Аннотация: НИ

Экземпляры всего: 1
5.2-№6 оқу залы (1)
Свободны: 5.2-№6 оқу залы (1)

Similar publications by classification