Автор высказывает свою точку зрения на то, какого человека можно считать личностью, выделяет критерии личности. Укажите два критерия с опорой на текст и охарактеризуйте каждый из них. Сформулируйте свой критерий личности человека, кого, на Ваш взгляд, можно назвать личностью.
Прочитайте текст и выполните задания 21—24.
«…каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности?
По существу, существует два основных критерия. Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.
Второй необходимый критерий личности — способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности…
Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, — не, значит, хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.
Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды.
Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.
Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.
Между прочим, её обязательность зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия».
(Ю.Б. Гиппенрейтер)
Автор: Ю.Б. Гиппенрейтер
Каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности?
Я воспользуюсь соображениями на этот счет автора монографии о развитии личности у детей Л. И. Божович (16). По существу, она выделяет два основных критерия.
Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.
Второй необходимый критерий личности – способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что? именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.
Фильм «Сотворившая чудо»
Чтобы лучше понять названные критерии, разберем для контраста один пример – облик человека (ребенка) с очень сильной задержкой развития личности.
Это довольно уникальный случай, он касается знаменитой (как и наша Ольга Скороходова) слепоглухонемой американки Элен Келлер. Взрослой Элен стала вполне культурным и очень образованным человеком. А вот в возрасте 6 лет, когда молодая учительница Анна Салливан приехала в дом ее родителей, чтобы начать обучение девочки, она представляла собой совершенно необычное существо.
К этому моменту Элен была довольно хорошо психически развита. Ее родители были состоятельными людьми, и Элен, их единственному ребенку, оказывалось всяческое внимание. В результате она вела активную жизнь, хорошо ориентировалась в доме, бегала по саду и огороду, знала домашних животных, умела пользоваться многими предметами обихода. Она дружила с девочкой-негритянкой, дочкой кухарки, и даже общалась с ней на понятном только им языке знаков.
И вместе с тем поведение Элен представляло собой страшную картину. В семье девочку очень жалели, потакали ей во всем и всегда уступали ее требованиям. В результате она превратилась в тирана семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь добиться или даже быть просто понятой, она приходила в бешенство, начинала брыкаться, царапаться и кусаться. Ко времени приезда учительницы такие припадки бешенства повторялись уже по несколько раз в день.
Анна Салливан описывает, как произошла их первая встреча. Девочка ждала ее, так как была предупреждена о приезде гостьи. Заслышав шаги, вернее, почувствовав вибрацию от шагов, она, нагнув голову, бросилась в атаку. Анна попыталась ее обнять, но пинками и щипками девочка освободилась от нее. За обедом учительницу посадили рядом с Элен. Но девочка обычно не сидела на своем месте, а обходила стол, запуская руки в чужие тарелки и выбирая то, что ей понравится. Когда ее рука оказалась в тарелке гостьи, она получила удар, и ее насильно усадили на стул. Соскочив со стула, девочка бросилась к близким, но нашла стулья пустыми. Учительница твердо потребовала временного отделения Элен от семьи, которая полностью подчинялась ее прихотям. Так девочка была отдана во власть «врага», схватки с которым продолжались еще долгое время. Всякое совместное действие – одевание, умывание и проч. – вызывало в ней приступы агрессии. Однажды ударом в лицо она выбила у учительницы два передних зуба. Ни о каком обучении не могло быть и речи. «Надо было сначала обуздать ее нрав», – пишет А. Салливан (цит. по: 77, с. 48—50).
Итак, используя разобранные выше представления и признаки, можно сказать, что у Элен Келлер до 6-летнего возраста развития личности почти не происходило, так как ее непосредственные побуждения не только не преодолевались, но даже в какой-то мере культивировались потакающими взрослыми. Цель учительницы – «обуздать нрав» девочки – и означала приступить к формированию ее личности.
Каковы же критерии сформировавшейся личности?
Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.
Второй необходимый критерий личности – способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что́ именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее действовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.
Личность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.
Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, – это системы представлений о нормах и ценностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом. Они зафиксированы в очень различных формах – в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощрений и наказаний, в традициях, общественных мнениях… вплоть до родительских указаний ребенку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо».
В различные эпохи, в различных культурах эти нормы и ценности, правила поведения имеют порой существенные отличия.
Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, их соподчинение. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что́ должно делать, к чему следует стремиться, – не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.
Выделяют следующие этапы формирования личности:
Первое рождение личности относится к дошкольному возрасту. Для него характерно установление первых иерархических отношений мотивов, первые подчинения непосредственных побуждений социальным нормам. Здесь зарождается то, что относится к первому критерию личности.
Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию отражена во втором критерии личности.
В психологии описан ряд механизмов формирования личности.
Сдвиг мотива на цель – процесс, характеризующийся тем, что изначальный мотив изменяется в ходе выполнения действия. Такое происходит, например, тогда, когда деятельность, которая нам не нравится вначале, постепенно начинает наполняться особым (другим) смыслом. В итоге нам хочется заниматься этой деятельностью.
В процессе воспитания ребенка, мама требует от него, к примеру, вежливости, внимательности к другим, занятий чтением и т.п. Ребенок хочет быть с матерью, говорить с ней, получать ее одобрение и похвалу. Он выполняет требования матери ради этого теплого контакта, одобрения, ласки. Пример: цель — самостоятельно прочесть книгу, мотив — похвала матери. Со временем это действие вызывает все больше и больше положительных переживаний, которые аккумулируются. И тогда это правильное действие приобретает самостоятельную побудительную силу. Т.о. чтение книги превращается в самостоятельный мотив.
Если общение со взрослым приносит ребенку огорчение, боль, страх, тревогу, то механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, воспитание идет неправильно.
Этот механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и усложняются главные мотивы общения, становится более широким круг социальных контактов и связей: родители, близкие, друзья, воспитатели, учителя, герои книг, предки, потомки — реальные и идеальные личности.
Большую роль в процессе воспитания играют косвенные влияния через личный пример, подражание. Это механизм идентификации.
Дети подражают родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях. Занятия ими воспроизводятся с внешней стороны — они могут возиться с инструментами, подражая папе, сидеть за письменным столом, как взрослый водить ручкой по бумаге, развернуть и читать газету и т.д. В то же время дети усваивают черты родителей — их вкусы, отношения, манеры за столом, способы поведения, проявления чувств.
Очень ярко этот механизм проявляется в ролевых играх дошкольников, например, при игре «в семью», в «дочки-матери».
Механизм принятия и освоения социальных ролей похож на механизм идентификации, но отличается от него большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого образца. Этот механизм в психологии включает понятия «социальная позиция» и «социальная роль».
Набор социальных позиций и социальных ролей очень широк и разнообразен: роль дошкольника, роль первого ученика в классе, роль члена дворовой компании, роль бухгалтера, роль ученого, роль матери, роль отца, роль мужчины, роль женщины и т.п.
О социальных позициях или ролях мечтают: дошкольник мечтает стать школьником, школьник может мечтать о том, чтобы быть лучшим в классе, спортсмен мечтает быть чемпионом, солдат — генералом и т.д.
В этих мечтах человек представляет, как он будет выглядеть в глазах других, мысленно примеряет на себя форму школьника, или генеральский костюм, или золтую медаль. Эти переживания очень важны, т.к. помогают развиться стремлению предстать перед другими в новой роли, способствуют освоению личностью своей новой роли. В определнный момент человек срастается с ролью, она становится частью его личнсти, частью его «Я».
Психологические механизмы формирования личности действуют совместно, переплетаясь и усиливая друга, а также могут принимать осознанные формы, но осознание не является необходимым для их работы, и чаще всего оно оказывается невозможным.
Направленность личности
Направленность личности – это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность человека. Направленность личности – это то, к чему на самом деле стремится человек, что ему действительно дорого.
Формы направленности личности
Влечение – биологическая форма направленности.
Желание – осознанная потребность или влечение к кому-либо определенному.
Стремление – желание, удовлетворяемое с помощью волевого усилия.
Интерес – реализация познавательной потребности.
Склонность – реализация интереса с помощью волевого усилия.
Идеал – предметная цель, конкретизируемая в образе или в представлении.
Мировоззрение – система эстетических, этических, моральных, философских и др. взглядов на мир.
Убеждения – высшая форма направленности личности, побуждающая совершать поступки в соответствии со своими принципами, идеалами, мировоззрением.
Используемая литература.
- Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: [курс лекций]: учебное пособие / Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2013 – 351 с.
- Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека : учебное пособие для вузов / Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.. — Москва : Академический проект, 2020. — 420 c
- Маклаков, А.Г. Общая психология: учебное пособие для студентов вузов и слушателей курсов психологических дисциплин / А. Г. Маклаков. — Санкт-Петербург [и др.] : Питер, Питер Пресс, 2017. — 582 с.
- Немов, Р. С. Психология: учебник / Р. С. Немов. – Москва: КноРус, 2014. – 718 с.
- Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/ Сост. Е.И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 448 с.
- Рамендик, Д. М. Общая психология и психологический практикум: учебник / Д. М. Рамендик. – Москва: Юрайт, 2016. – 303 с.
- Самыгин С. И., Кротов Д. В., Столяренко Л. Д. Психология. Учебное пособие. — М.: Феникс. 2020. 280 с.
- Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. -672 с.
- Теории личности: основные положения, исслед. и применение : пер. с англ. с 3-его междунар. изд. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. : Питер, 2003. – 606 с.: ил., табл. – (Мастера психологии).
- Юсупов, Ф. М. Общая психология: курс лекций / Ф. М. Юсупов. – Казань: Казанский университет, 2013. – 143 с.
Поделитесь лекцией с друзьями
ЕЩЕ
РАЗ: ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ? КРИТЕРИИ
СФОРМИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ, ФОРМИРОВАНИЕ
ЛИЧНОСТИ: ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ПУТЬ, ЭТАПЫ
(«ПЕРВОЕ» И «ВТОРОЕ» РОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ,
ПО А. Н. ЛЕОНТЬЕВУ); СТИХИЙНЫЕ МЕХАНИЗМЫ:
СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ,
ИДЕНТИФИКАЦИЯ,
УСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ РОЛЕЙ.
САМОСОЗНАНИЕ
И ЕГО ФУНКЦИИ
При
попытках определить личность в литературе
часто цитируются слова К. Маркса:
«…человек есть совокупность всех
общественных отношений» [1, т. 3, с. З].
Некоторые
авторы видят в этих словах прямое
определение личности. Другие не
соглашаются с ними, замечая, что у
Маркса речь идет, во-первых, не о личности,
а о человеке, во-вторых, скорее всего об
обобщенном человеке (человечестве в
целом), ибо ни один конкретный человек
не может быть совокупностью всех
общественных отношений.
Мне
представляется верной эта вторая точка
зрения: приведенная формула Маркса
отражает общефилософский
взгляд
на человека, а именно постулирование
его социальной сущности. Вы уже
познакомились с одной психологической
конкретизацией этого общего положения
— с теорией Л. С. Выготского. Она раскрывает
социальную природу высших психических
функций. Та же задача стоит и в отношении
личности. Марксистская философия
задает самое общее понимание личности
как такого образования, которое возникает
благодаря вхождению каждого конкретного
индивида в общественные отношения и
«интериоризации» этих отношений.
Для
психологической
конкретизации
этого общего представления необходимо
ответить, используя, психологические
понятия, по крайней мере на следующие
вопросы: в чем состоит то новообразование,
которое мы называем личностью, как
происходит формирование личности,
как представляется самому субъекту,
так сказать изнутри, процесс роста и
функционирования его личности?
Эти
вопросы и будут основными пунктами
нашего дальнейшего движения, конечная
цель которого—ответить на главный
вопрос:
что такое личность?
Итак,
первый частный вопрос. Конкретизирую
его следующим образом: каковы необходимые
и достаточные
критерии сформировавшейся личности?
Я
воспользуюсь соображениями на этот
счет автора монографии о развитии
личности у детей Л. И. Божович [16]. По
существу, она выделяет два основных
критерия.
Первый
критерий: человека можно считать
личностью, если в его мотивах существует
иерархия
в одном определенном смысле, а именно
если он способен преодолевать
собственные непосредственные побуждения
ради чего-то другого. В таких случаях
говорят, что субъект способен к
опосредствованному
поведению. При этом предполагается, что
мотивы, по которым преодолеваются
непосредственные побуждения, социально
значимы. Они социальны по своему
происхождению и смыслу, т. е. заданы
обществом, воспитаны в человеке.
Второй
необходимый критерий личности —
способность к сознательному
руководству
собственным поведением. Это руководство
осуществляется на основе осознанных
мотивов-целей и принципов. От первого
критерия второй отличается тем, что
предполагает именно сознательное
соподчинение мотивов. Просто
опосредствованное поведение (первый
критерий) может иметь в своей основе и
стихийно сложившуюся иерархию мотивов,
и даже «стихийную нравственность»:
человек может не отдавать себе отчета
в том, что именно заставило его поступить
определенным образом, тем не менее
подействовать вполне нравственно; Итак,
хотя во втором признаке также имеется
в виду опосредствованное поведение,
подчеркивается именно сознательное
опосредствование.
Оно предполагает наличие самосознания
как особой инстанции личности.
Чтобы
лучше понять названные критерии, разберем
для контраста один пример—облик человека
(ребенка) с очень сильной задержкой
развития личности.
Это
довольно уникальный случай, он касается
знаменитой (как и наша Ольга Скороходова)
слепоглухонемой американки Елены
Келлер. Взрослой она стала вполне
культурным и очень образованным
человеком. А вот в возрасте 6 лет, когда
молодая учительница Анна Салливан
приехала в дом ее родителей, чтобы начать
обучение девочки, она представляла
собой совершенно необычное существо.
К
этому моменту Элен была довольно хорошо
психически развита. Ее родители были
состоятельными людьми, и Элен, их
единственному ребенку, оказывалось
всяческое внимание. В результате она
вела активную жизнь, хорошо ориентировалась
в доме, бегала по саду и огороду, знала
домашних животных, умела пользоваться
многими предметами обихода. Она дружила
с девочкой-негритянкой, дочкой
кухарки, и даже общалась с ней на понятном
только им языке знаков.
И
вместе с тем поведение Элен представляло
собой страшную картину. В семье девочку
очень жалели, потакали ей во всем и
всегда уступали ее требованиям. В
результате она превратилась в тирана
семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь
добиться или даже быть просто понятой,
она приходила в бешенство, начинала
брыкаться, царапаться и кусаться. Ко
времени приезда учительницы такие
припадки бешенства повторялись уже по
несколько раз в день.
Анна
Салливан описывает, как произошла их
первая встреча. Девочка ждала ее, так
как была предупреждена о приезде гостьи.
Заслышав шаги, вернее, почувствовав
вибрацию от шагов, она, нагнув голову,
бросилась в атаку. Анна попыталась ее
обнять, но пинками и щипками девочка
освободилась от нее. За обедом учительницу
посадили рядом с Элен. Но девочка обычно
не сидела на своем месте, а обходила
стол, запуская руки в чужие тарелки и
выбирая то, что ей понравится. Когда
ее рука оказалась в тарелке гостьи, она
получила удар, и ее насильно усадили на
стул. Соскочив со стула, девочка бросилась
к близким, но нашла стулья пустыми.
Учительница твердо потребовала временного
отделения Элен от семьи, которая полностью
подчинялась ее прихотям. Так девочка
была отдана во власть «врага», схватки
с которым продолжались еще долгое время.
Всякое совместное действие—одевание,
умывание и проч.— вызывало в ней
приступы агрессии. Однажды ударом в
лицо она выбила у учительницы два
передних зуба. Ни о каком обучении не
могло быть и речи. «Надо было сначала
обуздать ее нрав», — пишет А. Салливан
[цит. по: 77, с. 48—50].
Итак, используя
разобранные выше представления и
признаки, можно сказать, что у Елены
Келлер до 6-летнего возраста развития
личности почти не происходило, так
как ее непосредственные побуждения не
только не преодолевались, но даже в
какой-то мере культивировались потакающими
взрослыми. Цель учительницы —
«обуздать нрав» девочки — и означала
приступить к формированию ее личности.
Обратимся
к более подробному рассмотрению
процесса формирования личности.
Сначала
представим себе самую общую картину
этого процесса. Согласно взгляду
советской психологии личность, как и
все специфически человеческое в психике
человека, формируется путем усвоения,
или присвоения, индивидом общественно
выработанного опыта.
Опыт,
который имеет непосредственное отношение
к личности, — это системы представлений
о нормах и ценностях жизни человека:
о его общей направленности, поведении,
отношениях к другим людям, к себе, к
обществу в целом и т.п. Они зафиксированы
в очень различных формах—в философских
и этических воззрениях, в произведениях
литературы и искусства, в сводах законов,
в системах общественных наград, поощрений
и наказаний, в традициях, общественных
мнениях… вплоть до родительских указаний
ребенку на то, «что такое хорошо» и «что
такое плохо».
Понятно,
что в различных культурах, в разные
исторические времена эти системы
норм, требований, ценностей были
различны и порой отличались очень
сильно. Однако смысл их от этого, не
меняется. Он может быть выражен с помощью
таких понятии, как «объективное предбытие»
или «социальные планы» (программы)
личности.
Общество
организует специальную активность,
направленную на реализацию этих
«планов». Но в лице каждого индивида
оно встречает отнюдь не пассивное
существо. Активность общества ‘ встречается
с активностью субъекта. Процессы,
которые при этом разыгрываются, и
составляют самые главные, порой
драматичные, события в ходе формирования
и жизни личности.
Формирование
личности хотя и есть процесс освоения
специальной сферы общественного опыта,
но процесс совершенно особый. Он
отличается от усвоения знаний, умений,
способов действий. Ведь здесь речь идет
о таком освоении, в результате которого
происходит формирование новых мотивов
и потребностей, их преобразование,
соподчинение и т. п. А достичь всего
этого путем простого усвоения нельзя.
Усвоенный мотив в лучшем случае мотив
знаемый,
но не
реально действующий,
т.е. мотив неистинный. Знать, что должно
делать, к чему следует стремиться, —
не значит хотеть это делать, действительно
к этому стремиться. Новые потребности
и мотивы, а также их соподчинения
возникают в процессе не усвоения, а
переживания,
или проживания.
Этот процесс всегда происходит только
в реальной жизни человека. Он является
всегда эмоционально насыщенным, часто
субъективно творческим.
Рассмотрим
этапы
формирования личности. Остановимся
на самых главных и очень крупных этапах.
По образному выражению А. Н. Леонтьева,
личность «рождается» дважды.
Первое
ее рождение относится к дошкольному
возрасту и знаменуется установлением
первых иерархических отношений мотивов,
первыми подчинениями непосредственных
побуждений социальным нормам. Иными
словами, здесь зарождается то, что
отражено в первом критерии личности.
А.
Н. Леонтьев иллюстрирует это событие
примером, который широко известен под
названием «эффекта горькой конфеты»
[57, с. 187—188].
Ребенок-дошкольник
получает от экспериментатора практически
невыполнимое задание: достать удаленную
вещь, не вставая со стула. Экспериментатор
выходит, продолжая наблюдать за ребенком
из соседнего помещения. После
безуспешных попыток ребенок встает,
берет привлекающий его предмет и
возвращается на место. Экспериментатор
входит, хвалит его и предлагает в награду
конфету. Ребенок отказывается от нее,
а после повторных предложений начинает
тихо плакать. Конфета оказалась для
него «горькой».
О
чем говорит этот факт? Анализ событий
показывает, что ребенок был поставлен
в ситуацию конфликта мотивов. Один его
мотив — взять интересующую вещь
(непосредственное побуждение); другой
— выполнить условие взрослого
(«социальный» мотив). В отсутствие
взрослого верх взяло непосредственное
побуждение. Однако с приходом
экспериментатора актуализировался
второй мотив, значение которого еще
усилилось незаслуженной наградой.
Отказ и слезы ребенка — свидетельство
того, что процесс освоения социальных
норм и соподчинения мотивов уже
начался, хотя и не дошел еще до конца.
Тот
факт, что именно в присутствии взрослого
переживания ребенка начинают
определяться социальным мотивом, очень
знаменателен.
Он
служит ярким подтверждением общего
положения о том, что «узлы» личности
завязываются в интерперсональных
отношениях [57, с. 187] и лишь затем становятся
элементами внутренней структуры
личности. Вполне можно сказать, что
здесь наблюдается ранняя стадия
«завязывания» таких узлов.
Второе
рождение личности начинается в
подростковом возрасте и выражается
в появлении стремления и способности
осознавать свои мотивы, а также проводить
активную работу по их подчинению и
переподчинению. Заметим, что эта
способность к самоосознанию,
саморуководству, самовоспитанию и
отражена во втором признаке личности,
разобранном выше.
Между
прочим, ее обязательность зафиксирована
в такой юридической категории, как
уголовная ответственность за
совершаемые действия. Эта ответственность,
как известно, возлагается на каждого
душевно здорового человека, достигшего
совершеннолетия.
Оставив
временно тему о функциях и формах
проявления самосознания (я вернусь
к ней позже), продолжим обсуждение
вопроса о формировании личности.
Подойдем к нему теперь не со стороны
его этапов, а се стороны его механизмов.
Несмотря
на крайнюю важность этого вопроса и для
теории личности и для практики воспитания,
он разработан еще далеко не достаточно.
Тем не менее ряд важных механизмов
в психологии выявлен и описан.
Остановлюсь
прежде всего на тех, которые могут быть
названы
стихийными механизмами формирования
личности.
К ним можно отнести достаточно общий
механизм сдвига мотива на цель, а также
более специальные механизмы
идентификации и освоения социальных
ролей. Это стихийные
механизмы, потому что субъект,
подвергаясь их действию, в полной мере
не осознает их и уж во всяком случае
сознательно ими не управляет. Они
господствуют в Детстве, до подросткового
возраста, хотя затем также продолжают
участвовать в развитии личности
вместе с сознательными формами
«самопостроения».
Прежде
всего нужно сказать, что все названные
механизмы в той мере, в какой они касаются
развития личности, действуют в русле
общего, генерального процесса
опредмечивания
потребности в общении.
Этой
потребности последнее время придается
в психологии все большее значение.
По своей фундаментальности она
приравнивается к органическим
потребностям. Она столь же витальна,
как и эти последние, ибо неудовлетворение
ее
приводит к ухудшению физического
состояния младенца, равно как и детенышей
высших животных, и даже к их гибели.
Некоторые авторы считают эту потребность
врожденной. Другие полагают, что она
формируется у ребенка очень рано, так
как удовлетворение всех его органических
потребностей происходит исключительно
с помощью взрослого, и потребность в
последнем становится столь же
настоятельной, как и потребность в пище,
безопасности, телесном комфорте и т.п.
Независимо от позиции в этом дискуссионном
вопросе все авторы признают, что
потребность «в другом», в контакте с
себе подобными, в общении оказывается
главной движущей силой формирования и
развития личности.
Обратимся
к первому из названных механизмов —
сдвигу
мотива на цель
— и проследим его функционирование
на самых ранних этапах развития личности
ребенка. В первые годы воспитание
ребенка состоит в основном из привития
ему норм
поведения.
Как
это происходит? Еще до года ребенок
узнает, что ему можно и следует делать,
а что нельзя; что вызывает улыбку и
одобрение матери, а что — строгое лицо
и слово «нельзя». А «следует» ему,
например,’ проситься в туалет,
голодному—ждать, когда приготовят
пищу, пользоваться ложкой, вместо того
чтобы хватать пищу руками; «нельзя» ему
брать бьющийся стакан, хватать нож,
тянуться к огню, т.е. удовлетворять
естественные побуждения исследовать
новые, яркие, интересные предметы.
„
Очевидно,
что уже с этих первых шагов начинается
формирование того, что называется
«опосредствованным поведением», т.е.
действий, которые направляются не
непосредственными импульсами, а
правилами, требованиями и нормами.
С
ростом ребенка все больше и больше
расширяется круг норм и правил, которые
он должен усвоить и которые должны
опосредствовать его поведение. Все
дошкольное детство заполнено таким
воспитанием, и оно проходит ежедневно
и ежечасно.
Особенно
здесь следует выделить нормы поведения
по отношению к другим людям. Присмотритесь
к будням воспитания дошкольника. Они
наполнены требованиями и разъяснениями
подобного рода: «скажи здравствуй»,
«не тяни руку первый», «скажи спасибо»,
«а где волшебное слово «пожалуйста»?»,
«отворачивайся, когда чихаешь», «не
отнимай», «поделись», «уступи место»,
«не обижай маленького»…
И
при правильном тоне воспитателя,
достаточно дружелюбном, но настойчивом,
ребенок овладевает этими нормами,
начинает вести себя в соответствии с
ними. Конечно, диапазон результатов
воспитания очень велик. Есть дети очень
невоспитанные, и есть—очень воспитанные.
Но в среднем ребенок, вырастающий в
нашей культуре, демонстрирует массу
усвоенных норм поведения, воспитание
дает свои результаты.
Возникает
вопрос: ограничиваются ли эти результаты
рамками внешнего поведения, его, так
сказать, состоявшейся дрессурой, или
воспитание приводит также к внутренним
изменениям, преобразованиям в мотивационной
сфере ребенка? Вопрос очень важный,
можно сказать, капитально важный.
Ответ
на него очевиден: нет, результаты
воспитания не ограничиваются внешним
поведением; да, происходят изменения в
мотивационной сфере ребенка. В противном
случае, например, ребенок в разобранном
примере А. Н. Леонтьева не, заплакал бы,
а спокойно взял конфету. В повседневной
жизни те же сдвиги обнаруживаются в
том, что ребенок с какого-то момента
начинает сам получать
удовольствие,
когда он поступает «правильно».
Таким
образом, мы уже готовы разобрать
психологический механизм, который
здесь имеет место. Однако сначала я хочу
особенно подчеркнуть одно важное
обстоятельство, о котором уже
упомянула, но как бы вскользь, и вы могли
не обратить на него должного внимания.
Воспитание
личности приносит плоды только в том
случае, если оно проходит в правильном
эмоциональном тоне,
если родителю или воспитателю удается
сочетать требовательность и доброту,
— доброту обязательно! Это правило
давно интуитивно найдено в педагогической
практике и осознано многими выдающимися
педагогами. Ничего нельзя добиться
требованиями и наказаниями, «страх
наказания» — плохой помощник в воспитании.
Если же речь идет о воспитании личности,
то это путь, который себя полностью
дискредитирует. Приведу один пример.
В
конце прошлого века русский педагог и
психолог П. Лесгафт провел исследование
характеров (фактически, личностей)
школьников и выделил шесть различных
их типов. Он рассмотрел также условия
воспитания детей в семье и обнаружил
интересные соответствия между типом
личности ребенка и стилем воспитания
в семье.
Так,
по наблюдениям Лесгафта, «нормальный»
характер, детей (автор называет его
«добродушным».) формируется в семьях,
где существует атмосфера спокойствия,
любви и внимания, но где ребенка не
изнеживают и не балуют.
Среди
«аномальных» он описал, в частности,
«злостно-забитый» тип, чертами которого
являются озлобленность, злорадство,
равнодушие к требованиям или порицаниям
окружающих. Как выяснилось, такие
дети вырастают, в условиях чрезмерной
строгости, придирчивости»
несправедливости [60].
Итак,
при воспитании оказывается совершенно
неодинаковой роль поощрения и
наказания, т.е. (в научных терминах)
положительное и отрицательное
подкрепления. Это может показаться
странным, ведь из физиологии высшей
нервной деятельности известно, что
условный рефлекс может вырабатываться
с равным успехом на основе и
положительного (например, пищевого) и
отрицательного (например,’ болевого)
подкрепления.
Но
в том-то все и дело, что воспитание
личности — это не выработка условных
рефлексов, а нечто гораздо большее!
Итак,
обратимся к анализу обсуждаемого
механизма. Что происходит при
правильном воспитании ребенка? Я уже
говорила о потребности в общении, о ее
раннем появлении, ее настоятельности
и силе. Ребенок хочет быть с матерью —
говорить о ней, играть, удивляться
вместе с ней, искать у нее защиты и
сочувствия. Но у него нет никаких
непосредственных побуждений быть
вежливым, внимательным к другим,
сдерживать себя, отказывать себе в
чем-либо и т.п. Однако мать ласково и
настойчиво этого требует. Требования
ее освещены для ребенка личностным
смыслом,
ибо они. прямо связаны с предметом
его потребности — контактом с матерью.
Это, конечно, положительный смысл, так
как общение с ней —
радость.
Первоначально он и выполняет ее
требования, чтобы продолжать испытывать
эту радость.
На
языке формул можно сказать, что ребенок
на первых порах выполняет требуемое
действие (цель) ради
общения с матерью (мотив). Со временем
на это действие «проецируется» все
большее количество положительных
переживаний, и вместе с их аккумуляцией
правильное действие приобретает
самостоятельную
побудительную силу (становится
мотивом).
Таким
образом, процесс подчиняется следующему
общему правилу: тот
предмет (идея, цель), который длительно
и стойко насыщался положительными
эмоциями, превращается в- самостоятельный,
мотив.
Вы уже знаете, что в таких случаях
говорят, что произошел сдвиг
мотива на цель или,
другими словами, цель
приобрела статус мотива.
Помните, для пояснения этого механизма
на’ одной из прошлых лекций я предложила
воспользоваться следующим образом:
представить себе, что предмет освещается
из какого-то источника и светится
отраженным светом; но предмет этот
обладает особым свойством: по мере.
накопления света он начинает светиться
сам!
Наш
«предмет» — это нормативные действия,
освещенные мотивом общения. Но чтобы
они «засветились.» сами, нужно, чтобы
на них поступал именно «свет», т.е.
положительные эмоции.
Если
общение со взрослым идет плохо,
безрадостно, приносит огорчения, то
весь механизм не работает, новые мотивы
у ребенка не возникают, правильного
воспитания личности не происходит!
Рассмотренный
механизм действует на всех этапах
развития личности. Только с возрастом
меняются и, усложняются те главные
мотивы общения, которые «освещают»
осваиваемые действия. Ведь по мере роста
ребенка все более широким, становится
круг его социальных контактов и
связей. Родители, родные и близкие,
воспитатели детского сада и сверстники,
учителя начальных классов и школьные
товарищи, члены дворовой компании,
друзья, знакомые, сослуживцы, современники
и даже потомки—вот примерный перечень
все расширяющихся сфер общения в реальном
и в идеальном планах.
Специальные
исследования, да и повседневные
наблюдения показывают, что каждому
этапу реального расширения контактов
предшествует, а затем его сопровождает
ярко выраженный мотив принятия
другими, признания
и утверждения
в соответствующей социальной группе.
Стоит
вспомнить, как ребенок мечтает надеть
школьную форму и пойти в первый класс,
какое значение придает ученик среднего
школьного возраста своему месту и
позиции в классе, как забоится о
предстоящем месте в жизни юноша.
Подобные
мотивы; как показал очень отчетливо в
своей работе Д. Б. Эльконин [132], побуждают
не только к прямым действиям: установлению
контактов и отношений, занятию
определенной позиции, но и к действиям,
а затем и к развернутым деятельностям,
которые обеспечивают приобретение
необходимых навыков, знаний, умений,
мастерства. А это и значит, что социальные
мотивы (принятия, признания, утверждения)
порождают новые мотивы — собственно
профессиональные, а затем и
идеальные—стремления к Истине, Красоте,
Справедливости и т.п.
Перейдем
к следующему
механизму.
Конечно,
далеко не все передается ребенку в форме
направленных Воспитательных воздействий.
Большая роль в передаче «личностного»
опыта принадлежит косвенным влияниям
— через личный пример, «заражение»,
подражание. Соответствующий механизм
получил название
механизма идентификации.
Первые
ярко выраженные идентификации происходят
у дошкольников с родителями. Дети
подражают родителям во всём: в манерах,
речи, интонациях, одежде, занятиях.
Занятия ими воспроизводятся, конечно,
с чисто внешней стороны —
они могут просиживать за письменным
столом, водя ручкой по бумаге, «читать»
газету или «орудовать» каким-то
инструментами. Но одновременно они
усваивают и внутренние черты родителей
— их вкусы, отношения, способы поведения
и чувствования
Очень
ярко это проявляется в ролевых играх
дошкольников, особенно, при игре «в
семью». Воспитатели детских<садов в
один голос говорят о том, что дети
невольно выдают своих родителей.
Достаточно послушать, как девочка,
играющая роль матери, делает выговор
мальчику, который играет роль отца,
чтобы понять, какой характер у ее
матери и из какой семейной обстановки
вынесен этот тон.
Характерная
особенность процесса идентификации
состоит в том, что он проходит; особенно
на первых порах, независимо от сознания
ребенка и также не контролируется в
полной мере родителями. Это накладывает
особую ответственность на воспитателей
— ответственность за качество их
собственной личности.
Приведу
на этот счет очень яркие и психологически
точные слова А. С. Макаренко.
«Не
думайте, что вы воспитываете ребенка
только тогда, когда с ним разговариваете,
или поучаете его, или приказываете ему.
Вы воспитываете его в каждый момент
вашей жизни, даже тогда, когда вас нет
дома. Как вы одеваетесь, как вы
разговариваете с другими людьми и о
других людях, как вы радуетесь или
печалитесь, как бы обращаетесь с друзьями
и с врагами, как вы смеетесь, читаете
газету — все это имеет для ребенка
большое значение. Малейшие изменения
в тоне ребенок видит или чувствует, все
повороты вашей мысли доходят до него
невидимыми путями, вы их не замечаете.
А
если дома вы грубы, или хвастливы, или
пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете
мать вам уже не нужно думать о воспитании:
вы уже воспитываете ваших детей, и
воспитываете плохо и никакие самые
лучшие советы и методы вам не помогут»
[70, с. 12].
На
более поздних возрастных стадиях
чрезвычайно расширяется крут лиц, из
которых выбирается образец—объект
идентификации. Им может стать предводитель
компании, учитель, просто знакомый
взрослый, литературный герой, герой
гражданской или Великой Отечественной
войны, известный современник или герой
прошлого.
Анализ
субъективных отчетов, наблюдения и
специальные исследования показывают,
что принятие личностного эталона,
или образца, имеет чрезвычайно важную
психологическую функцию. Оно облегчает
вхождение ребенка, подростка, молодого
человека в новую социальную позицию,
усвоение новых отношений, образование
новых личностных структур.
Так,
обнаружено, что те дети, которые в
дошкольном возрасте мало играли в
ролевые игры и тем самым мало воспроизводили
поведение взрослых, хуже адаптируются,
к социальным условиям.
Наверное,
излишне говорить, как облегчается
внутренняя жизнь и развитие, личности
молодого и даже взрослого человека,
если он имеет живой образец для подражания
в отношении серьезности, преданности
делу, творческой напряженности, общей
жизненной позиции. —
Приведу
выдержку из сочинения одного
десятиклассника: «Принято говорить,
что юность не признает авторитетов. Это
не так. Да, юность ищет самостоятельности,
но это не значит, что для нее не существует
идеалов. Юность не только признает; но
и ищет авторитеты».
О
субъективной важности такого «авторитета»
— объекта поклонения или подражания —
говорит и тот факт, что его утрата или
разочарование в нем обычно сопровождается
острыми переживаниями.
Напомню
вам события, которые описаны в романе
Э. Войнич «Овод».
Герой
романа, Артур, проводит детство и юность
в тесном общении со своим учителем
и наставником — священником Монтанелли.
Это умный, образованный, высоконравственный’
человек. Мальчик тянется к нему,
прислушивается к каждому его .слову,
боготворит его.
Но
вот он неожиданно узнает, что padre
— это его настоящий отец и что он сам —
незаконнорожденный сын Монтанелли.
Обнаруживается, таким образом, что
в биографии этого человека — священника,
давшего обет безбрачия, черное пятно,
которое ставит под сомнение истинность
и его веры, и его проповедей, и его
идеалов. Идол в сознании Артура рушится,
а вместе с ним рушится и весь его
счастливый мир. Вы помните, что Артур
инсценирует самоубийство, рвет
семейные связи, личные привязанности,
скрывается, меняет имя, и через
некоторое время мы снова встречаемся
с ним — но фактически уже с другой
личностью.
В
более спокойных случаях рано или поздно
наступает такой момент, когда «образец»
теряет для личности свою притягательность
и субъективную значимость. Это вполне
естественно: развивающаяся личность
восприняла от образца нечто очень важное
и нужное, но у нее свой путь.
Феномен
дезактуализации образца похож на
«сбрасывание старой кожи». Он знаменует
завершение определенного этапа в
развитии личности, подъем ее на новую
ступень. При этом оказывается, что
сложились новые Отношения, появились
новые мотивы, которые заставляют ставить
новые цели и искать новые образцы и
идеалы. Так, процесс идет по восходящим
виткам спирали.
Замечу
в скобках, что как бы полностью ни был
изжит наш «образец», нужно сохранять
к нему глубокую благодарность за то,
что он нам дал и не так уж важно, был ли
он в действительности таким безупречным,
каким казался.
Я
хочу завершить знакомство с механизмом
идентификации одним, развернутым
примером. В нем вы отчетливо увидите
и работу этого механизма, и ряд более
общих моментов, проясняющих природу
личности в целом.
Речь
пойдет о случаях переделки пола индивидов
— переделки в чисто медицинском смысле.
Но, как выявилось, этот процесс включает
в себя и полное перерождение личности
[см. 13].
Существуют
лица с ненормальным развитием половой
системы, которое препятствует им стать
полноценными мужчиной или женщиной.
Детство и подростковый период проходит
у них очень драматично. Вначале
ребенок не осознает своей аномалии. Но
где-то в» возрасте 4—5 лет, в результате
замечаний окружающих, собственных
наблюдений и сравнений, он начинает
понимать, что не такой, как все. На
этой первой фазе ребенок старается
скрыть или компенсировать свой
недостаток. Он активно участвует в
играх детей своего пола, подчеркивает
свою половую принадлежность внешним
поведением, одеждой и т.п. И эти усилия
на некоторое время обеспечивают ему
более или менее спокойное существование.
Однако
в период полового созревания, в 13—15
лет, наступает кризис. Дело в том, что у
таких подростков не происходит нормального
гормонального сдвига или же происходит
резкий выброс гормонов противоположного
пола. В результате полностью нарушаются
половой облик, половое поведение и
социальная адаптация в целом.
Если,
например, это был мальчик, он начинает
полнеть; его тело принимает женские
формы; интерес к девочкам не пробуждается.
В результате он перестает чувствовать
себя мальчиком, окружающие тоже могут
.отвергать его как мальчика.
Утрата
половой принадлежности переживается
очень тяжело и сопровождается целым
рядом более общих переживаний: исчезает
привязанность к близким людям и
родным местам, возникает чувство потери
своего места среди людей, утрачивается
«внутреннее Я» (передается как ощущение
обезличенья!), теряется смысл жизни,
иногда возникают мысли о самоубийстве.
В
результате успешной хирургической
операции и гормональной терапии
происходит переделка пола в физиологическом
смысле. Однако этого оказывается
совершенно недостаточно, чтобы
человек действительно почувствовал
себя представителем другого пола. Нужна
еще большая психологическая работа,
которую пациент проводит с помощью
врача-психотерапевта.
Каково
же содержание этой работы?
На
первом
этапе больной должен создать «идеальную
модель» мужественности (или женственности),
которой он будет следовать. И вот
оказалось, что если такой моделью
становится конкретный человек, к которому
больной положительно эмоционально
расположен, то образец приобретает
убедительность, действенность, подражание
ему проходит легко и эффективно.
Иногда
«моделью» может стать обобщенный образ,
вобравший в себя черты нескольких лиц,
но тем не менее она должна быть.
Второй
этап — имитационный. Пациент старается
воспроизводить поведение своего
образца — его манеры, движения, мимику,
все мельчайшие детали его поведения.
Однако (и это опять очень серьезный
момент) имитация не может состояться,
если не изменен костюм. До изменения
костюма человек не может не только
воспроизводить соответствующее
поведение, но не может даже называть
себя соответствующим местоимением
и даже думать о себе в соответствующем
роде! Только после смены костюма
обостряется внимание к различным
подробностям поведения, как держать
расческу, .как применять косметику,
как сидеть, двигаться и т.п.
И
снова удивительный факт: отождествление
немыслимо до тех пор, пока не начнется
общение с другими людьми и пока окружающие
не начнут реагировать на пациента как
на лицо другого пола! С этой-целью в
условиях клиники организуются
специальные игровые ситуации, подобные
играм дошкольников, в которых пациент
общается с другими людьми . в новом
костюме, с новым местоимением и в которых
он вполне признается в качестве лица
другого пола.
Наконец,
на третьем
этапе пациент начинает вносить свои
коррективы в способы поведения, усвоенные
от образца. По отношению к образцу
появляется амбивалентное отношение:
некоторые его черты, которые принимались
с восхищением, подвергаются критике
вплоть до полного отвержения. Одновременно
может произойти переориентация на
других лиц, с которыми происходит
постоянное общение, и возникнуть некий
обобщенный образ подобающего поведения.
На
этом этапе манеры поведения, употребление
соответствующего местоимения и пр.
автоматизируются, они уже не требуют
сознательного контроля. Очень важно,
что на последнем этапе окончательно
сменяются не только внешние манеры,
эмоциональные отношения. Трансформация
личности идет глубже: меняются системы
ценностей, нравственные установки.
А.
И. Белкин приводит такой факт [13, с. 204].
Одна пациентка в возрасте 18 лет, перенесшая
смену пола с мужского на женский, вскоре
отказалась жить в доме своей, тетки.
Единственной причиной такого, отказа
было легкомысленное поведение тетки:
та часто оставляла у себя мужчин на
ночь. Раньше, когда пациентка была
юношей, она не видела в этом ничего
предосудительного. Теперь же поведение
тетки стало вызывать у нее протест: «Где
же её женская гордость?!» На подобный
упрек тетка ответила с изумлением: «Ты
что, проснулась только?»
И
действительно, пациентка только что
«проснулась», а точнее, заново «родилась»
как личность. Это перерождение захватило
такие сугубо личностные структуры,
как морально-этические установки,
отношения к жизненным событиям, другим
людям, к себе.
Итак, весь рассмотренный материал помимо
феномена идентификации и стадий
этого процесса живо иллюстрирует
некоторые разобранные выше общие
положения о природе личности.
Пожалуй, главное из них — положение о
том, что личность начинает формироваться
во внешнем пространстве общественных
отношений. Действительно, у пациентов
внешние отношения не складывались или
разрушались, и как результат этого
происходило разрушение внутреннего
мира личности — исчезали, привязанности,
эмоции, стремления, смыслы и даже ощущение
собственного «Я». Это переживание
«обезличенья», конечно, удивительно.
Оно убедительно доказывает, что чувство
«Я.» не рождается изнутри, а есть отражение
восприятия- человека другими людьми,
принятия его, отношений к нему.
Об
этом же свидетельствует тот факт, что
возможность называть себя местоимением
другого рода появляется только после
смены костюма и признания соответствующего
пола другими людьми.
Перейдем
к третьему механизму —
принятия и освоения социальных ролей.
Во многом он сходен с механизмом
идентификации, отличаясь от него
значительно большей обобщенностью и
часто отсутствием персонализации
осваиваемого эталона.
Этот
механизм описывается в психологии с
помощью понятий социальная
позиция
и социальная
роль.
Социальная
позиция — это функциональное место,
которое может занять человек по отношению
к другим людям. Она характеризуется
прежде всего совокупностью прав и
обязанностей. Заняв данную позицию,
человек должен выполнять социальную
роль, т.е. осуществлять совокупность
действий, которых от него ожидает
социальное окружение.
Оба
понятия (социальной позиции и социальной
роли) полезны тем, что позволяют
структурно расчленить социальную среду
и сначала объективно, не прибегая к
реально действующему субъекту, описать,
некую заданную нормативную систему
действий, которые он должен выполнить,
отношений, в которые он должен вступить,
стиль поведения, который он должен
освоить.
Это
первый шаг в анализе, после которого
можно перейти к рассмотрению того, как
эта нормативная система «врастает»
в человека, интериоризуется в нем, какие
психологические феномены здесь возникают.
Сразу
надо отметить, что набор социальных
позиций и ролей очень широк и разнообразен.
Среди них и роль дошкольника: или ученика
первого класса, и роль члена дворовой
компании или спортивной команды, и роли
бухгалтера, ученого, матери, мужчины
или женщины и т. п. Очевидно, что каждый
человек задействован сразу в нескольких
ролях.
Обращаясь
к процессу вхождения в роль, ее освоения
и выполнения, обнаруживаем, что многие
моменты этого процесса являются, так
сказать, горячими точками жизни
личности.
Прежде
всего заметим, что о позициях, или ролях,
мечтают.
Известно, как старший дошкольник мечтает
стать школьником, солдат (по известному
изречению) — генералом, спортсмен —
чемпионом. Интересно, что в мечтах такого
рода существенную роль занимают
представления о том, «как я буду
выглядеть», т.е. внешние регалии,
признаки, символы позиции: школьная
форма («как я ее одел и иду с портфелем»),
мундир и погоны, пьедестал и медаль
чемпиона.
Подобные
переживания отражают очень важный.
психологический момент—стремление
предстать перед другими в новом виде,
соответствующем новой роли.
На
более продвинутой фазе человек нередко
срастается с ролью, она становится
частью его личности, частью его, «Я».
Это можно наблюдать на случаях неожиданных
выходов или принудительных выводов из
привычной роли. Увольнение с работы,
дисквалификация спортсмена, срывание
погон с офицера — все подобные случаи
обычно переживаются как утрата части
своей личности. Близки к ним ситуации
временного «обезболивания» человека,
например, в условиях стихийного
бедствия, перед лицом тяжелой болезни
и т.п.
Подобные
ситуации, где происходит социальное
уравнивание, а иногда даже социальная
инверсия, очень интересны, с той точки
зрения, что они проявляют степень
жесткости связи личности со своей ролью.
Некоторые лица обнаруживают в этом
отношении большую гибкость — они быстро
находят себя в новых позициях; другие
же более ригидны, блекнут, лишенные
привычной социальной почвы, или же
оказываются не в силах отказаться от
прежних замашек и претензий, часто
малоуместных.
Если
присмотреться ко всем фактам, составляющим
то, что можно было бы назвать в целом
феноменологией
социальных ролей,
то можно прийти к заключению, Что освоение
социальных ролей имеет самое
непосредственное отношение к
формированию и жизни личности.
Чтобы
убедиться в этом, достаточно показать,
что в ходе освоения и выполнения ролей,
во-первых, появляются новые мотивы,
во-вторых, происходит их соподчинение,
в-третьих, видоизменяются системы
взглядов, ценностей, этических норм и
отношений.
Разберем
все эти три утверждения на примерах.
Первое
может быть проиллюстрировано довольно
известным приемом, которым пользуются
учителя: если в классе есть. излишне
активный и шумный ученик, классный
руководитель назначает его ответственным
за дисциплину. Роль «блюстителя порядка»
иногда в корне меняет поведение самого
«блюстителя», неожиданно порождая у
него действительное стремление к
порядку.
Более
яркий пример того же рода описан А. С.
Макаренко в «Педагогической поэме».
Вы, наверное, помните, как он однажды
поручил одному из воспитанников (в
недавнем прошлом вору с хорошим стажем)
довезти крупную сумму общественных
денег. А. С. Макаренко, конечно, понимал,
что это очень рискованный шаг:
предоставленный самому себе, подросток
мог в любой момент скрыться вместе с
деньгами. И тем не менее, он пошел на
этот риск.
Порученная
миссия глубоко потрясла подростка. Он
вдруг почувствовал себя другим
человеком—человеком, которому можно
доверять, на которого можно положиться.
Он не только с честью справился с:
заданием, но и очень скоро стал одним
из’ самых близких помощников А. С.
Макаренко в организации жизни колонии
и воспитании других ребят.
Для
иллюстрации второго факта—влияния
социальной роли на соподчинение
мотивов — воспользуюсь примерами
из В. Джемса.
«…Частное
лицо,— пишет он,— может без зазрения
совести покинуть город, зараженный
холерой, но священник или доктор
нашли бы такой поступок несовместимым
с их понятием о чести. Честь солдата
побуждает его сражаться и умирать
при таких обстоятельствах, когда
другой человек имеет полное право
скрыться в безопасное место или бежать
не налагая на свое социальное Я
позорного пятна» [34, с. .63].
Здесь
в обоих случаях мы сталкиваемся с
установлением иерархии мотивов:
мотив самосохранения уступает место
социально значимому мотиву (помощь
больным, защита соотечественников),
причем такая иерархия диктуется
ролью и становится действительной,
неотъемлемой характеристикой
личности,
Наконец,
яркую иллюстрацию третьего факта —
широкого влияния роли на всю «идеологию»
личности — мы находим у Л. Н. Толстого
в его повести «Детство. Отрочество.
Юность».
Описывая
себя в возрасте 16—17 лет, автор вспоминает,
что главным для него было в то время
ощущение принадлежности к своему
социальному кругу. Выражалась эта
принадлежность одним словом comme
il
faut
*. С помощью этого понятия, по словам
автора, он делил весь род
человеческий на две неравные части: на
людей comme
il
faut
и на ñommå
il
ne
faut
pas
**. Первых он уважал и считал себе равными.
Вторых он презирал и ненавидел, «питая
к ним какое-то оскорбленное чувство
личности» [112, т. I, с. 285].
Какие
же признаки отличали comme
il faut?
Во-первых, отличное владение французским
языком, во-вторых, ногти, длинные и
очищенные, в-третьих, умение кланяться,
танцевать и разговаривать, наконец,
равнодушие ко всему и «постоянное
выражение некоторой изящной
презрительной скуки». Примечательно,
что точно те же свойства мы находим у
молодого Онегина, когда он «наконец,
увидел свет»:
Он
по-французски совершенно
Мог
изъясняться и писал;
Легко
мазурку танцевал
И
кланялся непринужденно;
Чего
ж вам больше?..
Со
временем у него появилось и последнее
свойство:
Недуг…
Подобный
английскому сплину,
Короче:
русская хандра
Им
овладела понемногу…
Как
же в свете его главного идеала — comme
il faut
— выглядели для героя повести прочие
жизненные ценности?
«Я
не уважал бы ни знаменитого артиста, ни
ученого, ни благодетеля рода
человеческого, если бы он не был comme il
faut.
Человек comme il faut стоял выше и вне
сравнения с ними…Мне кажется даже,
что, ежели бы у нас был брат, мать или
отец, которые бы не были comme il faut, я бы
сказал, что это несчастие, но что уж
между мной и ими не может быть ничего
общего… Главное зло состояло в Том
убеждении, что comme il faut есть самостоятельное
положение в обществе, что человеку не
нужно стараться быть ни чиновником, ни
каретником, ни солдатом, ни ученым, когда
он comme il faut; что, достигнув этого положения,
он уже исполняет свое назначение и
даже становится выше большей части
людей» [112, т. I, с. 287].
Вот
такое восприятие жизни в целом
сформировалось у героя повести к 16 годам
жизни как результат его социальной
позиции и принадлежности к избранному
кругу русского дворянства того времени.
По словам Л. Н. Толстого, это мировоззрение
было привито ему «воспитанием и обществом»
[112, т. I, с. 285].
На
данном примере хорошо видно, что
социальная роль во всей оформленности
и определенности, с запрограммированной
системой действий и отношений входит
в личность, становится ее органической
частью.
Однако
в обычных случаях личность, так
ассимилирующая роль, сама этой ролью
целиком не ассимилируется. Полное
совладение структуры роли и структуры
личности возможно лишь как эпизод в
развитии личности. Положение здесь
можно сравнить со стоящими часами:
в какой-то момент действительное время
и положение стрелок точно совпадают,
но затем время продолжает свой ход.
Выход личности за пределы роли,
перерастание ее очень напоминают
аналогичную динамику при идентификации.
Так происходит более или менее с
каждой личностью, более или менее с
каждой ролью.
Я
говорю «более или менее», потому что
здесь возможны и отклонения от общего
правила. Они случаются, если личность
достаточно слабая или роле/достаточно
сильная.
В
первом случае даже незначительная
должность или положение человека может
целиком наполнить его жизнь, определить
его чувства и отношения. Так получаются
ограниченные чиновники, военные типа
Скалозуба, классные дамы — «синие чулки»
и др.
Во
втором случае роль оказывается трудно
преодолимой по причине ее широты и
жесткости. Продолжая пример из книги
Толстого, можно сказать, что роль
представителя
*Благовоспитанный
человек (фр.).
**
На благовоспитанных и неблаговоспитанных
( фр.).
высшего слоя
дворянства была достаточно сильной.
В результате она могла ассимилировать
многие личности.
«Я
знал и знаю,— пишет по этому поводу
Толстой, —
очень, очень много людей, гордых,
самоуверенных, резких в суждениях,
которые на вопрос, если такой задастся
на том свете: «Кто ты такой? и что ты там
делал?» — не будут в состоянии ответить
иначе, как: «Je
fus
un
homme
tres
comme
il
faut»
[112, т. I,
с. 287] *
Итак,
вы познакомились с последними из
упомянутых стихийных механизмов
формирования личности.
Еще
раз замечу, что все рассмотренные
механизмы могут принимать и осознанные
формы, однако осознание не необходимо
для их работы, больше того, оно часто
и невозможно.
Замечу
также, что все эти механизмы действуют,
как правило, совместно, тесно переплетаясь
и усиливая друг друга, и только умственное
абстрагирование позволяет рассмотреть
каждый из них в отдельности.
Обратимся
к
самосознанию,
появление которого означает «второе
рождение» личности.
Коротко
самосознание можно определить как образ
себя и отношение к себе. Такие образ и
отношение неразрывно связаны со
стремлением изменить, усовершенствовать
себя. Пожалуй, одна из высших форм работы
самосознания заключается в попытках
найти смысл собственной деятельности;
нередко эти попытки вырастают в поиск
смысла жизни.
Таким
образом, мы наметили главные функции
самосознания
— познание
себя, усовершенствование себя, поиск
смысла жизни,
на которых дальше и остановимся. Конечно,
они не исчерпывают всех форм работы
самосознания, но вполне их представляют.
А главное для нас — получить общее
представление об этой новой «инстанции»
личности и понять, почему и как ее
появление обеспечивает дальнейший
рост личности.
Познание
себя — одна из самых сложных и, в то же
время субъективно очень важных задач.
Сложность этой задачи вызвана многими
причинами. Во-первых, человек должен
развить свои познавательные способности,
накопить соответствующие средства,
чтобы потом применить их к познанию
себя. А это приходит с возрастом и
предполагает определенное умственное
развитие. Во-вторых, должен накопиться
материал для познания, т.е. человек
должен чем-то (кем-то) стать; вместе с
тем он находится в непрерывном развитии,
и самопознание все время отстает от
своего- объекта. В-третьих, всякое знание
о себе уже фактом своего получения
меняет субъекта: узнав нечто о. себе, он
становится другим. Поэтому-то задача
«познать себя» и оказывается для человека
столь субъективно значимой: всякое
продвижение в ней — очередной шаг в
его развитии.
Познание
себя начинается в очень раннем детстве,
но там оно имеет совершенно особые формы
и содержание.
Сначала
ребенок учится отделять себя от
физического мира: он еще не знает,
что относится к его телу, а что — к миру.
По
описанию Я. Корчака, маленький ребенок
хватает себя за ногу, тянет ее в рот,
падает, а потом недоуменно оглядывается:
кто же это его толкнул?
Позднее
ребенок начинает осознавать себя уже
в другом смысле — в качестве члена
социальной микрогруппы. И здесь на
первых порах наблюдается сходное
явление: он еще плохо отделяет себя от
других, а других — от себя. Это
выражается в известном детском
эгоцентризме. В сознании ребенка он
как бы центр социального микромира,
а другие люди существуют для того, чтобы
его кормить, поить, с ним играть, его
воспитывать.
Выход
на подобного «социального эгоцентризма»
ярко описал Л. Н. Толстой в своей повести
«Детство. Отрочество. Юность». Приведу
отрывок:
«Случалось
ли вам, читатель, в известную пору жизни
вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи
совершенно изменяется. Такого рода
моральная перемена произошла во мне в
первый раз во время нашего путешествия,
с которого я и считаю начало моего
отрочества.
Мне
в первый раз пришла в голову ясная мысль
о том, что не мы одни, то есть наше
семейство, живем на свете, что не все
интересы вертятся около нас, а что
существует другая жизнь людей,
*
«Я был очень благовоспитанным человеком»
(фр.).
ничего не имеющих
общего с нами, не заботящихся о нас и
даже не имеющих понятия о нашем
существовании. Без сомнения, я и прежде
знал все это; но знал не так как я это
узнал теперь, не сознавал, не чувствовал»
[112, т. I, с. 124].
Замечу, что
описываемое событие Л. Н. Толстой
характеризует как «моральную перемену»
и придает ему настолько большое значение,
что датирует им переход от детства к
отрочеству. Без сомнения, в нем можно
видеть скачок в осознании своего
«социального Я»,
Наконец,
в подростковом возрасте начинается
осознание «духовного Я», т.е. своих
психических способностей, характера,
нравственных качеств. Этот процесс
стимулируется активной ассимиляцией
того слоя культурного опыта, который
находится над слоем конкретных
социально-ролевых норм, и выражает
обобщенную работу поколений в решении
духовных и нравственных проблем.
В
жизни подростка этот процесс начинается
с вопросов; «Каков я?», «Что во мне не
так?», «Каким я должен быть?»
Вот
выдержка из сочинений одной пятиклассницы:
«А вообще правильно, что Николенька
думал о себе. Он сравнивал себя с другими
смотрел, какие у него хорошие черты,
какие плохие. Плохие старался исправить.
И я тоже. Только это недавно, с пятого
класса. В четвертом классе я маленькой
была, а в пятом — мне уже 12 лет! Вообще
с пятого класса какая-то другая жизнь
пошла. Смотрю на всех, наблюдаю, как ко
мне относятся, как я к другим. Почему бы
это?..»
Именно
в этом возрасте начинает формироваться.
«идеальное Я», т. е., осознанный личный
идеал, сопоставление с которым часто
вызывает неудовлетворенность собой
и стремление себя изменить.
Выработка
такого идеала, а также соотнесение с
ним целей, поступков, линии жизни и
представляют вторую из названных выше
важнейших функций самосознания. А.
Н. Леонтьев образно описывает ее как
движение
сознания по вертикали,
имея в виду пространство Собственных
мотивов личности [53, с. 212]. Этот процесс
сопровождается особыми переживаниями
по поводу себя и своих поступков:
угрызениями совести, недовольством
собой, оценками и переоценками себя.
Самосознанию,
особенно нравственному самосознанию,
предстоит еще долгий путь развития. Это
развитие происходит в условиях конфликтов,
порождаемых как внешними условиями,
так и собственными мотивами личности.
Я
хочу для примера разобрать один вид
довольно распространенных конфликтов.
Они возникают между мотивами,
представляющими, условно говоря,
«социальный» и «духовный» уровни
развития личности.
—
Необыкновенно сильную иллюстрацию
борьбы мотивов этих двух уровней мы
находим в произведении Л. Н. Толстого
«Исповедь», которое смело можно назвать
историей развития личности писателя.
Вспоминая себя в шестнадцатилетнем
возрасте, Толстой пишет:
«Теперь
я вижу ясно, что вера моя
<…> единственная
истинная вера моя, в то время была
вера в совершенствование. Но чем было
совершенствование и какая была цель
его, я бы не мог сказать.
<…> Началом
всего было, разумеется, нравственное
совершенствование, но скоро оно
подменилось совершенствованием вообще,
т. е. желанием быть лучше не перед самим
собою или перед богом, а желанием быть
лучше перед другими людьми. И очень
скоро это стремление быть лучше перед
людьми подменилось желанием быть сильнее
других людей, т. е. славнее, важнее,
богаче: других
<…>
Когда-нибудь
я расскажу историю моей молодости.
Думаю, что многие и многие испытали то
же. Я всею душою желал быть хорошим;
но я был молод, у меня были страсти, а я
был один< совершенно один, когда
искал хорошего. Всякий раз, когда я
пытался высказывать то, что составляло
самые задушевные мои желания: то, что я
хочу быть нравственно хорошим, я встречал
презрение и насмешки; а как только я
предавался гадким страстям, меня хвалили
и поощряли. Честолюбие, властолюбие,
корыстолюбие, любострастие, гордость,
гнев, месть — все это уважалось. Отдаваясь
этим страстям, я становился похож на
большого, и чувствовал, что мною довольны
<…>
Без
ужаса, омерзения и боли сердечной не
могу вспомнить об этих годах. Я убивал
людей на войне, вызывал на дуэли, чтобы
убить, проигрывал в карты, проедал труды
мужиков, казнил их, блудил, обманывал.
Ложь, воровство, любодеяния всех родов,
пьянство, насилие, убийство <…>
Не было преступления, которого бы я не
совершал, и за все это меня хвалили»
<…> [112, т. XVI, с. 109—110].
В
этих отрывках многое, обсуждаемое теперь
научной психологией, сказано просто
и предельно точно.
Мы
видим, как «стихийная нравственность»,
приобретенная писателем в детстве,
уступает напору социальных мотивов
(стремлению быть признанным непосредственным
социальным окружением) — мотивов,
которые начинают доминировать в
подростковом возрасте и, как правило,
остаются ведущими в последующее
десятилетие жизни человека (если не
дольше). Чрезвычайная сила этих
мотивов заставляет взрослеющую личность
усваивать нормы поведения и ценности
ее референтной группы, которые нередко
расходятся с нормами «высшей
нравственности». В этих условиях
возникает опасность не только
остановки духовного роста, но и
всевозможных искажений в развитии
личности в целом, что с необычайной
выразительностью, описал в отношении
себя Л. Н. Толстой.
С
другой стороны, из этих описаний видно,
как окрепшее с годами духовное самосознание
писателя позволило ему не только
осознать, но и дискредитировать
ведущие мотивы того периода его жизни.
Итак,
за борьбой между «социальным» и «духовными
уровнями личности, как правило, стоит
противоречивость и разноуровневость
социальных «норм». Конструктивная
переработка этих противоречий возможна
только при участии
самосознания
и составляет один из важнейших
моментов личностного творчества
человека.
Перейдем
к последней функции самосознания —
осмыслению
собственной жизни.
Сразу скажу, что это активность особого
рода: она направлена не просто на
осознание ведущих мотивов, но и на
координацию
всей-личности в целом. Ведь речь здесь
идет о смысле не отдельных действий,
поступков и даже деятельностей, а о
смысле всей жизни. Факты показывают,
что этот вопрос встает не перед каждой
личностью, и не с равной силой. Редко он
появляется в молодые годы. Если
молодой человек и ставит перед собой
такие вопросы, то звучат они немного
иначе: не «Для чего я живу?», а «Для чего
(или как) я хочу
жить?» Молодой человек, по выражению Л.
Н. Толстого, еще «пьян жизнью», у него
еще много стихийно возникающих и
стихийно
действующих мотивов.
Обычно
нужно окунуться в жизнь, пройти некоторые
этапы жизненного пути, чтобы началась
внутренняя работа по осмыслению
собственной жизни. Часто случается, что
вопрос о смысле жизни возникает вместе
с появлением осязаемого ощущения ее
конечности, т. е. неизбежной смерти.
Человеческая
культура содержит много замечательных
памятников, в которых отражены подобные
переживания личности, подобная работа
ее самосознания. Я позволю себе снова
обратиться к «Исповеди» Л. Н. Толстого
как к одному из самых выдающихся
произведений, написанных на эту тему.
На
примере рассмотренных выше отрывков
из «Исповеди» мы видели как Л. Н.
Толстой со свойственной ему силой ума,
критичностью и откровенностью постоянно
анализировал собственные мотивы, пытаясь
понять, почему он занимается тем или
иным делом, что в действительности им
руководит. Этот анализ неоднократно
приводил его к неожиданным открытиям,
которые заставляли его резко изменить
свой образ жизни. И вот на фоне такой
работы возник еще один, более общий
процесс. Вначале, по описанию Толстого,
он стал обнаруживать себя, в форме
недоумений и вопросов: «Зачем я
живу?», «Ну, а потом что?»
Он
отгонял эти вопросы, но они возвращались
и оставались без ответа. В конце
концов эти вопросы без ответа, по словам
Толстого, «слились в одно’ черное пятно»,
и жизнь остановилась.
«Прежде
чем заняться самарским имением,
воспитанием сына, писанием книги, надо
знать, зачем я это буду делать. Пока я
не знаю — зачем, я не могу ничего делать.
<…>
И это сделалось со мной в то время,—
продолжает Толстой,— когда со всех
сторон было у меня то, что считается
совершенным счастьем… И в таком
положении я пришел к тому, что не мог
жить и, боясь смерти, должен был употреблять
хитрости против себя, чтобы не лишить
себя жизни <…>» [112, т. XVI, с. 117— 118].
Поиски
ответа на вопрос о смысле жизни
продолжались у Толстого более трех
лет. Они были напряженны и мучительны.
Невозможно
проследить все сложные ходы мыслей и
переживаний автора. ‘Для этого нужно
читать само произведение. Скажу только
несколько слов о том психологическом
выходе, который нашел для себя в конце
концов Толстой. Он очень знаменателен.
Одно из главных
рассуждений, к которому постепенно
пришел автор «Исповеди», состояло в
том, что в своих поисках, «гордых и
одиноких», он оторвался от многих и
многих миллионов людей, живших до него
и живущих теперь, и в этом была его
ошибка.
«„С тех пор,
как началась какая-нибудь жизнь людей,
у них уже был этот смысл жизни, и они
вели эту жизнь, дошедшую до меня. Все,
что есть во мне и около меня, все это —
плод их знания Жизни. Те самые орудия
мысли, которыми я обсуждаю эту жизнь и
^осуждаю ее, все это не мной, а ими сделано.
Сам я родился, воспитался, вырос благодаря
им. Они выкопали железо, научили рубить
лес, приручили коров, лошадей, научили
сеять, научили жить вместе, урядили нашу
жизнь; они научили меня думать, говорить.
И я-то; их произведение, ими вскормленный,
вспоенный, ими наученный, их мыслями
и словами думающий, доказал им, что они
— бессмыслица! Тут что-то не так…» —
говорил я сам себе» [112, т. XVI, с. 136].
В
этих замечательных строках Толстого
мы находим ростки того представления,
которое называем теперь общественной
сущностью человека. Человек и его
личность —порождения человечества.
Через это. понимание Толстой и приходит
к. следующей мысли:, чтобы понять
смысл своей жизни, нужно приравнять ее
не к конечному существованию своего
тела, а к «бесконечному началу», для
выражения которого люди в скрывающейся
глубине веков выработали разные понятия.
Среди них понятие «божественности
души», «сущности души», «нравственного
добра и зла» [112, т. XVI, с. 143]. И Толстой, по
его словам, принял в себя это начало,
слился
с ним. Так, через своего рода субъективное
открытие, через приобщение своей
единичной’ личности к ее источнику—духовному
наследию человечества—Толстой
находит решение мучивших его вопросов.
Психология
только подходит к серьезному анализу
подобных состояний в Жизни личности. И
сказать 6 них значительное слово ей еще
только предстоит.
Сейчас
можно совершенно определенно сказать,
что поиск смысла жизни есть одна из
самых важных функций самосознания.
Еще раз повторю, что на языке научных
понятий этот поиск можно представить
как процесс, направленный на полную
интеграцию и координацию мотивационной
сферы личности.
Чтобы
подвести итог в<;ей лекции, я хотела
бы вернуться к трем категориям
понятий, о которых упоминала вначале.
Это понятия, описывающие социальный
мир так, как он обращен к человеку, как
он «задает» его личность; далее,
понятия, описывающие процесс «врастания»
человека в социальный мир, и, наконец,
понятия,, описывающие работу его
самосознания. Для того чтобы образно
представить себе в свете этих понятий
процесс формирования и функционирования
личности, я хотела бы предложить вам
следующую наглядную схему.
Изобразим
индивида в виде окружности. Социальная
среда вокруг него сложно структурирована,
в частности в ней могут быть выделены
иерархические слои.
различных
«норм»: от правил внешнего поведения
до духовных идеалов и ценностей. Нормы,
предписываемые социальными ролями,
находятся где-то посередине (см.
соответствующие символические изображения
на рис. 15).
Рис.
15, «Инверсия» как метафора процесса
развития личности (подробное объяснение
в тексте)
Индивид
начинает жить в этой среде и интериоризировать
систему правил, норм и ценностей;
начинается рост личности. Этот процесс
интериоризации можно уподобить одной
математической операции, которая
называется инверсией плоскости в
окружность. Согласно этой операции все
внешние точки плоскости переходят во
внутренние точки окружности. При этом
соблюдается следующее правило: точки,
находящиеся близко от контура окружности
снаружи, переходят в точки, которые
также близки к контуру изнутри; более
удаленные точки плоскости оказываются
ближе к центру окружности и, наконец,
бесконечность инвертируется в самый
центр окружности.
Процесс
формирования личности напоминает такую
инверсию. Сначала в ходе взаимодействия
с непосредственным окружением ребенок
усваивает нормы, опосредствующие
его физическое существование. Расширение
контактов ребенка с социальным миром
приводит к формированию «социального»
слоя личности. Наконец, когда на
определенном этапе своего развития
личность вступает в контакт с более
высокими слоями человеческой
культуры—идеалами и духовными ценностями—
успешная «инверсия» этого слоя формирует
духовный центр личности, ее нравственное
самосознание. При благоприятном
развитии личности эта духовная инстанция
встает над предыдущими структурами,
подчиняя их себе. Усиленные поиски
смысла жизни есть, как уже говорилось,
борьба самосознания за интеграцию
личности, превращение ее в одновершинную
структуру.
Эта
же модель хорошо отражает еще один очень
важный момент. Вполне можно сказать,
что идеальный слой человеческой культуры
не имеет границ и пределов; соответственно
его интериоризация — процесс, все более
конституирующий «центр» личности —
никогда не завершается. Это согласуется
с представлением о личности как
«открытой системе» (Достоевский, Бахтин),
а также с субъективным переживанием
личности ее собственной бесконечности
и даже «бессмертной» сущности
(Толстой). По существу, в этом переживании
отражается действительная содержательная
и временная бесконечность человеческой
духовности.
В
этой связи можно вспомнить идею Платона,
с которой я начала этот курс: душа,
приобщаясь к миру идей, становится
бессмертной. Рассмотренные процессы
формирования и жизни личности помогают
нам наполнить и эту метафору Платона
глубоким содержательно-психологическим
смыслом.
Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно, если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т.е. заданы в обществе, воспитаны в человеке.
Второй необходимый критерий личности — способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно его заставило поступить определенным образом, тем не менее подействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке так же имеется ввиду опосредованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности То есть главный путь воспитания личности — это воспитание его мотивов. Человек становится личностью в той мере, в какой система его мотивов оказывается сформированной требованиям общества. «Личность тем значительнее, — пишет Рубинштейн, — чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее».
Одной из проблем изучения личности является сложность в выделении, единицы анализа структуры личности. Существует три основных типа подходов к этой проблематике: 1 .отождествление структуры личности со структурой физического объекта, т.е. анализ по элементам. Структура личности рассматривается как набор факторов или черт личности. В качестве элемента рассматривается черта личности. 2.блочный подход: выявляются подструктуры темперамента, мотивации, характера, прошлого опыта. Исследуется характер связи между блоками. З.в качестве системообразующего фактора рассматривается то или иное динамическое образование личности, т.е. такое образование, в котором сконцентрированы все свойства личности как целого: установка, по Узнадзе; потребность, по Маслоу; доминирующее отношение, по Мясищеву. Таким образом, в зарубежной психологии личность понимается как формальная категория, имеющая возможность иметь свою структуру, в отечественной психологии личность понимается как содержательная характеристика поэтому структурно она не может быть представлена (самый дискуссионный вопрос в психологии). В связи с этим современные отечественные психологи выделяют качественные характеристики личности (Братусь, Асмолов, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский)
Автор о. Поясните авторскую мысль. Опираясь на знание курса, собственный жизненный опыт и социальную практику, приведите два проявления возникновения новых потребностей и мотивов личности.
Личность
«…каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности?
По существу, существует два основных критерия. Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.
Второй необходимый критерий личности — способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности…
Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, — не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.
Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды.
Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.
Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.
Между прочим, её обязательность зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия».
(Ю.Б. Гиппенрейтер)
Пояснение.
В правильном ответе могут быть указаны следующие элементы.
1. Пояснение, например
Автор подчеркивает, что человек может обрести мотивы и потребности только через обретение нравственного опыта, эмоционального сопереживания, прочувствования и проживания каждой жизненной ситуации. Однако накопления знаний, представления о действии недостаточно. Знать недостаточный, важно эмоционально сопереживать, сочувствовать.
2. Приведены два проявления, допустим:
Только пережив личную жизненную драму, потерю близких, конфликты с друзьями, человек способен по-настоящему понять и сопереживать беде другого.
Человек может иметь умозрительные представления о добре и зле, но важно самому оказаться в ситуации выбора, когда самому человеку предстоит принять решение: идти ли на компромисс с совестью или не идти, совершать постыдный проступок или нет; именно этот момент и будет определяющим для формирования нравственного опыта личности.
Может быть приведено иное объяснение, указаны иные причины.
Личность
«…каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности? По существу, существует два основных критерия. Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.
Второй необходимый критерий личности — способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность”: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности…
Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, — не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.
Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды.
Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.
Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.
Между прочим, ее обязательность зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия».
(Ю.Б.Гиппенрейтер)
1. Автор высказывает свою точку зрения на то, какого человека можно считать личностью, выделяет критерии личности. Укажите два критерия с опорой на текст и охарактеризуйте каждый из них. Сформулируйте свой критерий личности человека, кого, на ваш взгляд, можно назвать личностью.
2. Укажите с опорой на авторский текст три отличия поведения человека, соответствующего первому и второму критериям. Приведите, опираясь на знание курса, личный социальный опыт и социальную практику, два примера проявления «стихийной нравственности» в поведении людей.
3. Автор, ссылаясь на психолога А.Н. Леонтьева, указывает основные этапы формирования личности. Приведите указанные в тексте этапы, и, опираясь на знание курса, личный социальный опыт и практику, проиллюстрируйте каждый из этапов характерным для него конкретным «приобретением» для личностного становления.
4. Автор о. Поясните авторскую мысль. Опираясь на знание курса, собственный жизненный опыт и социальную практику, приведите два проявления возникновения новых потребностей и мотивов личности.
Какой признак отражает качества человека как личности?
1) генетически наследуемые качества
2) проявления чувств и эмоций
3) принадлежность к человеческому роду
4) ориентация на определённые ценности
Найдите понятие, которое является обобщающим для всех остальных понятий представленного ниже ряда, и запишите цифру, под которой оно указано.
А) индивид»,
2)
индивидуальность
; 3)
человек
; 4)
личность;
5)
талант.
Ивану — 17 лет. Найдите в приведённом списке черты, характеризующие Ивана как личность. Запишите цифр ы, под которыми они указаны.
1) У Ивана светлые волосы и голубые глаза.
2) Рост Ивана 180 см.
3.) Иван помогает родителям ухаживать за больной бабушкой.
4)Иван занимается лёгкой атлетикой, серьёзно относится к тренировкам.
5) Иван — добрый и отзывчивый человек.
6) Иван хорошо учится в школе, он интересуется биологией и химией.
Социализация — это процесс усвоения индивидом ценностно-нормативной системы общества, социальных функций, социальных ролей, развитие его самосознания.
Этап социализации | Характеристика |
Ребёнок от рождения до подросткового периода усваивает социальный опыт некритически (адаптируется, подражает) | |
В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения характеризуется как промежуточная социализация, т.к. мировоззрение и характер подростка всё ещё неустойчивы. Юношеский возраст (18-25) лет характеризуется как период, когда вырабатываются устойчивые свойства личности | |
Интеграция проходит благополучно, если личность приним ается группой, обществом. Если она не принимается, возможны следующие исходы: 1) сохранение своей несхожести и появление агрессивных взаимодействий в людьми и обществом; 2) изменение себя, стремление «стать как все» 3) конформизм, внешнее соглашательство, адаптация | |
Охватывает весь период зрелости человека, время его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду через свою деятельность | |
Пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий определенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процессе передачи его новым поколениям |
Для анализа степени включения индивида в различные социальные группы, а также положения, которое он занимает в каждой из них и его функциональных возможностей по отношению к каждой группе используются понятия «социальный статус» и «социальная роль».
Статусный набор — совокупность всех статусов, занимаемых одним человеком, в определенный момент времени.
С понятием социального статуса неразрывно связано понятие социальная роль.
С древних времен величайшие философы пытались дать ответы на вопросы: как можно объективно оценить человека? Каковы критерии оценки личности? Какие качества более важные, а какие можно отнести к второстепенным? Разумеется, точного ответа мы не получим никогда, потому что это субъективно и зависит от целеполагания. Для кого-то развитая личность – та, которая стремится к духовности, для другого – творческий человек, каждый день создающий нечто новое, для третьего – тот, кто имеет незыблемые принципы и убеждения.
Субъективность при оценке критериев развития личности очевидна. Про одного человека можно сказать, что он «буйный и безрассудный тип» и в то же время «самый веселый парень на вечеринке». Тысячи психологических тестов, даже будучи составлены по всем канонам, могут противоречить друг другу.
Так как же оценить личность? Тестирование и диагностика должны отвечать следующим критериям: стандартизации, нормам, надежности и валидности. Однако, в виду невероятной сложности в измерениях, все это остается теорией, потому что в оценку все равно примешивается оттенок субъективности.
Критерии оценки личности
Если вы занимаетесь бизнесом или хотите найти себе достойных друзей, на которых можно положиться в сложные времена, значит периодически задаетесь следующими вопросами:
- Что главное при оценке человека?
- Какие качества в нем наиболее фундаментальные?
Многое зависит от вашего целеполагания, то есть того, что вы сами считаете для себя важным и ценным. К примеру, вы можете решить, что для вас имеют значения следующие критерии:
Темперамент
Это устойчивая совокупность индивидуальных психофизиологических особенностей личности, связанных с динамическими, а не содержательными аспектами деятельности. Темперамент тесно связан с характером и оказывает на него сильное влияние.
Характер
Это структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности.
Социализация
Социализация означает умение быстро и просто налаживать конструктивные взаимоотношения с окружающими. Социализированный человек является более естественным и открытым, но при этом – гибким, реалистичным и способным разрешать межличностные .
Понимание других
Зрелая, сформированная личность свободна от стереотипов и предрассудков, способна адекватно оценивать окружающую действительность и других людей.
Такой человек принимает людей такими, какие они есть, уважает их своеобразие и право быть собой.
Творческое мышление
Очень важное качество развитой личности заключается в том, что она способна встречать жизненные проблемы открыто и гибко, находя .
Осознанность
Это непрерывное отслеживание текущих переживаний, то есть состояние, в котором личность фокусируется на переживании настоящего момента, не вовлекаясь в мысли о событиях прошлого или о будущем.
Понимает последствия своих поступков, она сначала думает, потом делает. Сама выбирает свои реакции, что чувствовать, как себя вести и как мыслить. Такая свобода достигается при помощи длительных ментальных упражнений и размышлений.
Целостность
Это внутренняя гармония, когда телесная, душевная и духовно-нравственная части жизни неразрывно связаны. Целостность возникает, когда то, что вы говорите, думаете и как ведете себя – не противоречит друг другу. Таким должен быть психически здоровый человек.
Целостность личности не дается от рождения, а формируется в первую очередь под влиянием внешнего окружения или во взаимодействии с внешним окружением. Она достигается при помощи огромной работы над собой, анализа своей психики и саморефлексии.
Это не значит, что такой человек самоуверен. Он осознает свои недостатки, однако не занимается бичеванием, а методично их искореняет. Он развивает свои сильные стороны и избавляется от слабых.
Критерии сформировавшейся личности
На этот счет также выдвигаются разнообразные концепции, в центре внимания которых находятся самые разные элементы структуры личности.
Карл Юнг говорил о том, что сформировавшееся личность с готовностью принимает ответственность за свои поступки. Для Карла Роджерса она означает свободу быть самим собой, самостоятельно делать выбор, управлять жизнью. Дальше мы познакомимся с концепциями четырех психологов: Казимежа Обуховского, Артура Реана, Гордона Олпорта и Лидии Божович.
Концепция Обуховского
Концепция польского психолога Казимежа Обуховского представляет особый интерес, потому что она наименее похожа на остальные из списка. Он предлагает рассматривать четыре параметра и при этом не выделять среди них главного – все они должны быть развитыми в равной мере, чтобы личность можно было считать сформировавшейся.
- Ощущение удовлетворенности жизнью
: это общий положительный фон, на котором личность рассматривает свое существование. Однако это не значит, что такой человек не может испытывать негативных эмоций, которые являются неизбежной реакцией на трудности жизни. Вместе с тем, если влияние разрушающих эмоций продолжается достаточно долго, человек теряет способности к развитию. - Появление новых особенностей
: иное понимание мира, новые взгляды. А самое главное – переход к абстрактной концепции мира. - Развитие умений
: человеку нужно стремиться получать новые навыки, умения и знания, несмотря на то, что это приводит к росту сложности задач, которые перед ним стоят. Он должен постоянно совершенствоваться, чтобы поспевать за требованиями. - Способность к самоконтролю
: человека контролируют его эмоции, поэтому он должен научиться дистанцироваться от них, чтобы это не влияло на его интеллектуальные возможности.
Концепция Реана
Российский психолог Артур Реан рассматривает четыре базовых критерия развитой личности:
- позитивное мышление и восприятие;
- саморазвитие;
- терпимость;
- ответственность.
Реан утверждал, что личность никогда не сформируется полностью, она постоянно развивается. Но он усматривает в этом не трагедию, а открытие безграничных возможностей для совершенствования личности.
Человек должен научиться успешно реализовывать имеющиеся в его распоряжении ресурсы, силы и способности для достижения своих целей, а также активно осваивать более глобальные и значимые ценности.
Концепция Олпорта
Американский психолог Гордон Олпорт предлагает шесть основных критериев развитой личности:
- Принятие себя и терпимость к окружающим
. Развитая личность имеет собственные крепкие убеждения и при этом допускает существование иной точки зрения. - Крепкие социальные связи
. Развитая личность умеет поддерживать близкие отношения и при этом не мешать своим существованием другим. - Расширение Я-концепции
. Это активность личности, целенаправленность ее деятельности. - Единство мировоззренческих взглядов
. У зрелой личности присутствует представление о своей жизненной цели. - Самообъективизация
. Человек способен быть самим собой, находиться в гармонии со своим внутренним миром и не играть чужих ролей. - Реалистичное восприятие, оценка умений и поставленной задачи
. Человек не должен подвергаться сиюминутным увлечениям, а вместо этого ставить перед собой цель и достигать ее.
Светлана БЕЛЯЕВА: «Отец как творческая личность сформировался в Смоленске».
В марте этого года исполняется 130-лет со дня рождения известного писателя, нашего земляка Александра БЕЛЯЕВА (1884-1942)
– родоначальника отечественной фантастики. Практически все в юности читали его романы «Голова профессора Доуэля», «Человек-амфибия» и «Ариэль».
Книги Александра Беляева и ныне издаются огромными тиражами, по самым известным его произведениям сняты популярные кинофильмы. В знаменитой книжной серии «Жизнь замечательных людей (ЖЗЛ)» вышла биография нашего выдающегося земляка. И это не удивительно, ведь его книги будили интерес к науке и технике, учили добру и мужеству.
Дочь писателя Светлана Александровна БЕЛЯЕВА живет в Петербурге. В этом году она отметит своё 85-летие. С ней беседует журналист Дмитрий ТИХОНОВ.
– Отец был тяжело больным человеком. Поэтому с самого раннего детства я привыкла видеть отца больше лежачим, чем ходячим, и относилась к этому, как само собой разумеющемуся. Не удивляло меня и то, что, даже будучи закованным в гипс, он продолжал писать и содержал всю нашу семью.
Почти полная неподвижность (отец периодически лежал по несколько месяцев в гипсе) не влияла на его творческий потенциал, на буйную фантазию, на интерес к окружающему миру, к новым разработкам науки и техники, к общению с людьми, юмор. Даже становясь беспомощным, он не терял присутствия духа. Не могу припомнить, чтобы у него когда-нибудь было плохое настроение. Я никогда не слышала от отца, что ему «сегодня не пишется».
– Каким он был отцом?
– Если у нас не было гостей, то вечера отец посвящал мне. Чаще всего он что-нибудь читал или рассказывал о своём детстве и молодости. Причём читал по-актёрски – с выражением, разговаривая разными голосами. Он был большим фантазёром, с которым мне никогда не бывало скучно.
Часто отец придумывал для меня рисунки-загадки: делал на бумаге небольшую извилистую линию, которую я должна была продолжить и дорисовать какой-нибудь предмет или животное. Он научил меня вырезать красивые ажурные салфеточки и смешных человечков, которым потом рисовал забавные рожицы.
По своей натуре был человеком творческим, мечтателем и большую часть времени находился вне окружающего его мира. Его фантазия распространялась не только на литературу, но и на всё, что его окружало. Как-то в доме разбилась люстра. И отец сам смастерил фонарь. Сделал каркас, вместо стекла подклеил кальку, на которой масляными красками написал четыре картинки из детской книжки «Как снегирь жениться хотел». По вечерам, когда зажигали свет, прохожие останавливались, чтобы полюбоваться оригинальным фонариком.
– Рассказывал ли Александр Романович про свою жизнь в Смоленске?
– Конечно. Когда я была маленькой, он в основном и рассказывал мне про свое веселое и озорное смоленское детство. То, как они с друзьями «клад» искали, то про всякие шалости.
Мне кажется, что он был просто обречён стать писателем-фантастом, так как ещё с детства фантазировал как-то по-особенному. Примером тому его увлечение фотографией. Обычно начинающие фотографы снимают своих домочадцев, друзей, собак, кошек. Александр Романович начал с самого себя – строил разные гримасы, а его смоленский друг Коля Высоцкий фотографировал.
Однажды отец захотел сделать снимок отрезанной головы, лежащей на блюде. Где-то нашел большой фанерный ящик, выпилил в нем отверстие для головы, вырезал дыру в простыне. Долго пытались отколоть от блюда такой кусок, чтобы в углубление могла войти шея. После нескольких испорченных тарелок и это удалось. В войну этот снимок пропал, но я хорошо помню его.
На большом блюде, немного набок, лежала человеческая голова с закатившимися глазами и вывалившемся языком. А над ней стоял человек со свирепым и кровожадным выражением лица, готовый вонзить в голову нож и вилку. Снимок был тонирован в синий цвет, усугубляя устрашающее впечатление, от которого по спине начинали бегать мурашки. Как вы понимаете, такая фотография не могла претендовать на весёлую детскую шутку.
– Получается, что толчок к написанию романа «Голова профессора Доуэля» был дан ему еще в смоленском детстве. А как он искал сюжеты для своих книг?
– Я не знаю, к сожалению, как отец находил темы к большинству романов, но о двух он рассказывал сам.
Так, идея романа «Голова профессора Доуэля» возникла, когда он первый раз лежал в гипсе. Весь его мир ограничивался стенами палаты и расстоянием протянутой руки. Он не мог не только подойти к окну и выглянуть на улицу, ему было не достать даже пальцев собственной ноги!.. А однажды, когда ему на нос села муха, он вдруг подумал о том, что если бы у него было только одна голова, он не смог бы прогнать даже эту муху… И хотя роман «Голова профессора Доуэля» была написана много лет спустя, в нём ожила муха, севшая на нос отрезанной головы.
А идея романа «Человек-амфибия» была позаимствована из короткой газетной заметки, в которой говорилось о суде над доктором Сальватором, который делал операции больным детям. Благодаря этим операциям суставы становились более подвижными. Но Сальватора обвиняли в том, что он своим хирургическим вмешательством искажает образ, данный Богом.
– Говорят, что талантливый человек талантлив во всем. Судя по вашим рассказам это в полной мере относится и к Беляеву?
– Безусловно. Отец играл на рояле и на скрипке (один сезон играл даже в оркестре цирка), хорошо рисовал, лепил. Изначально он выбрал специальность юриста, но, несмотря на успешно выигрываемые дела и приобретённую известность хорошего адвоката в Смоленске, очень скоро почувствовал, что это не его стезя.
Вообще с самого детства он очень любил театр. В юности собрал любительскую труппу. Под его руководством часто устраивались домашние спектакли. Отец был и драматургом, и режиссером, и артистом. Перевоплощался он молниеносно. И роли играл любые, даже женские.
Смоленск в те времена был невелик, и скоро весь город знал о театре Беляева. Постепенно домашний театр стал выступать то у одних знакомых, то у других. А потом пытались гастролировать в других городах. В те времена не требовалось особых разрешений на выступления. Каждый, кто хотел, мог арендовать помещение и ставить свои спектакли. Успех не всегда сопутствовал труппе, театр прогорал, и артистам не хватало денег даже на обратный путь. Домой возвращались по шпалам железной дороги. Но деньги не были самоцелью. Главное было играть. И друзья вновь и вновь отправлялись на гастроли. Позже они стали играть в Смоленском Народном Доме.
Однажды во время приезда в Смоленск столичной труппы под руководством К. Станиславского, отец заменил заболевшего артиста в нескольких спектаклях. Успех был таким, что Станиславский предложил ему остаться в труппе, но Александр Романович почему-то отказался.
Как-то мне прислали старую журнальную заметку, где говорилось, что 17 февраля 1913 года на сцене Благородного собрания в Смоленске был поставлен любительский спектакль – детская опера-сказка «Спящая царевна». Роль злой волшебницы сыграла гимназистка Маша Гольдина – впоследствии выдающаяся певица Мария Гольдина, а постановщиком оперы был молодой смоленский адвокат Александр Беляев.
А еще отец практически всю жизнь писал стихи. Обычно по поводу каких-то домашних событий или чьих-то дней рождения. Стихи дарились и терялись. У нас сохранилась только одна рукописная книжица с рисунками и акростихами, посвящёнными маме.
У него был удивительный дар привлекать к себе людей. Когда он жил один, то часто устраивал у себя вечера, на которых был главным действующим лицом – декламировал, играл на рояле. Заболев и оказавшись в вынужденной изоляции, отец испытывал недостаток общения и всегда радовался любому посетителю. Его привлекали люди с интересной судьбой, их увлечения и необычные изобретения.
Перед самой войной из одесской киностудии приехал кинорежиссёр Ростовцев, который хотел привлечь ленинградских писателей к работе в кино. Отец предложил ему только что написанный рассказ «Когда погаснет свет». Сюжет понравился, и они вместе стали писать сценарий. Однако из-за войны фильм так и не был снят.
– Как вы относитесь к инициативе присвоить вашему отцу – Александру Беляеву – звание Почетного гражданина города Смоленска?
– Мне это, безусловно, очень приятно. И я уверена, что отец достоин этого звания. Ведь как творческая личность он сформировался именно в Смоленске. И уехал из своего родного города только по настоянию врачей из-за тяжелейшей болезни, когда ему было уже за тридцать.
Фотографии из архива С.А. Беляевой:
Александру 10 лет. Со смоленским другом Николаем Высоцким.
Смоленская любительская театральная труппа под руководством А.Р.Беляева. Нач. XX века.