Стиль педагогического руководства это определение

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Стиль педагогического общения	Тактическая установка педагога	Владение инициативой в общении	Достоинства	Недостатки
Авторитарный	Диктат, опека	Инициатива педагога явная, инициатива детей «задавлена». Единоличное решение проблем.	У учеников хорошие дисциплина и успеваемость, они качественно выполняют большой объём работы	Формирует безынициативность, безответственность (привычку хорошо работать только под контролем), показное послушание. Педагог вынужден постоянно решать за всех, сам всё контролировать.
Попустительский	Невмешательство	Педагог отдаёт инициативу учащимся, устраняется при решении проблем: как дети решат, так и будет.	Может способствовать развитию самостоятельности детей, если одновременно они получают опыт другого стиля общения (при общении с другими педагогами, в семье и т.д.)	Низкие результаты деятельности, слабая дисциплина. Низкая предсказуемость результатов воспитания.
Демократический	Сотрудничество с воспитанниками	Педагог владеет инициативой и стимулирует инициативу детей. Совместное с детьми решение проблем.	Возрастают активность, творчество и самостоятельность детей. Внешние показатели результатов деятельности могут быть несколько ниже, чем при авторитарном стиле, но выше, чем при попустительском.	Требует от педагога наибольших усилий на всех стадиях общения

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации. 
 

Стили педагогического руководства

Педагогическое
общение — это особенное общение,
специфика которого обуслов­лена
различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъек­тов
этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет
(в прямой или косвенной форме) свои
социально-ролевые и функциональные
обязанности по руководству процессом
обучения и воспитания. От того, каковы
стилевые особен­ности этого общения
и руководства, в существенной мере
зависит эффективность процессов
обучения и воспитания, особенности
развития личности и формирования
межлич­ностных отношений в учебной
группе.

Педагогическое
обще­ние — это особенное общение,
специфика которого обусловлена
различными социально-ролевыми и
функцио­нальными позициями субъектов
этого общения.

Педагогическое
общение это особенное общение, спе­цифика
которого обусловлена различными
социально-ро­левыми и функциональными
позициями субъектов этого общения.

Первое
экспериментальное психологическое
исследо­вание стилей руководства
было проведено в 1938 году не­мецким
психологом Куртом Левиным, впоследствии,
с приходом к власти в Герма­нии
нацистов, эмигрировавшим в США. В этом
же исследовании была введена классификация
стилей руководства, которую принято
использовать и в наши дни:

1.
Авторитарный.

2.
Демократический.

3.
Попустительский.

Яркие примеры
всех этих стилей руководства можно
найти в любом литера­турном произведении,
посвященном жизни школы.

Так,
главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий
бес», учитель гимназии Передонов —
типичный авторитарный педагог. Он свято
верит в то, что гимназиста можно обуздать
толь­ко силовыми методами, и главным
средством воздействия считает заниженные
оценки и розгу. В автобиографической
повести Г. Черных и Л. Пантелеева
«Республика Шкид» пе­ред нами проходит
целая вереница образов учителей, которым
приходится «подбирать ключ» к бывшим
беспризорникам с уголовным прошлым.
Те, кто придерживаются попус­тительского
стиля, очень скоро покидают стены школы,
затравленные учениками. Особен­но
показательна история с молодым педагогом
Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое
панибратское общение за новое слово в
педагогике. Вместо уроков литературы
ученики болтали с ним, как с равным,
пели, бездельничали, но вскоре сообразили,
что такая «уче­ба» не приносит никаких
плодов, и сами отказались от якобы
«демократического» педаго­га.
Подлинный демократический стиль в
работе проявлял лишь директор школы,
твердо знавший, что ребятам необходима
и возможность проявить инициативу, и
сдерживающее их буйные порывы руководство.
Образ этого мудрого и терпеливого
преподавателя ярко воплотил в экранизации
книги Сергей Юрский — человека,
соизмеряющего силы учени­ков с их
способностями и эмоциональными
выплесками.

Нередко приходится
слышать, что хотя перечисленные выше
стили руковод­ства были описаны и
разработаны применительно к
производственному руковод­ству и
общению начальника с подчиненными, они
в принципе могут быть перене­сены и
на область педагогического общения.
Это утверждение неверно ввиду од­ного
обстоятельства, мало упоминаемого в
работах по социальной психологии. А
дело заключается в том, что свое
знаменитое исследование К. Левин провел,
изучая особенности руководства взрослым
группой школьников. А эта проблема
непосредственно входит в предметную
область социальной педагогической
пси­хологии. Так что скорее наоборот,
классификация педагогических стилей
может быть перенесена на стили руководства
вообще, в область промышленной социаль­ной
психологии.

В ходе эксперимента
К. Левин создал из десятилетних школьников
несколько групп («кружков»). Ребята в
этих группах занимались одинаковой
работой — из­готовлением игрушек. В
целях необходимой чистоты эксперимента
группы были совершенно идентичны по
возрастному критерию, по физическим и
интеллекту­альным данным участников,
по структуре межличностных отношений
и т. д. Все группы работали кроме того
в одних и тех же условиях, по общей
программе, вы­полняли одно и то же
задание. Единственным важным отличием,
варьируемой переменной, было существенное
различие инструкторов, то есть
преподавателей. Разница была в стилях
руководства: преподаватели придерживались
кто автори­тарного, кто демократического,
а кто попустительского стиля. Каждый
из них ра­ботал с одной группой шесть
недель, а затем осуществлялся обмен
группами. По­том работа продолжалась
еще в течение шести недель, и затем
новый переход в другую группу. Такая
процедура делала эксперимент чрезвычайно
корректным:

группы
не только были идентичными исходно, но
и претерпели одинаковое влия­ние
всех преподавателей и, соответственно,
всех стилей. Таким образом, фактор
группы, сводился к нулю, и у исследователя
была отличная возможность просле­дить
именно влияние стиля руководства на
межличностные отношения в группе, на
мотивацию деятельности, на результативность
труда и т. п.

Прежде чем
проанализировать влияние стиля
руководства на все названные параметры,
совершенно необходимо описать особенности
общения преподавате­ля того или иного
стиля со школьниками в эксперименте
К. Левина.

При авторитарном
стиле характерная общая тенденция
к жесткому управ­лению и всеобъемлющему
контролю выражалась в следующем.
Преподаватель значительно чаще, чем в
других группах, прибегал к тону приказа,
делал резкие замечания. Характерным
были также нетактичные замечания в
адрес одних учас­тников и беспричинные,
необоснованные похвалы других.
Авторитарный препо­даватель определял
не только общие цели деятельности и
задание, но и указывал способы выполнения
его, жестко решая, кто с кем будет
работать. Задания и спо­собы его
выполнения давались ученикам поэтапно.
(Такой подход снижает моти­вацию
деятельности, так как человек точно не
знает ее конечных целей.) Следует также
заметить, что в социально-перцептивном
плане и в плане межличностных установок
ориентация на поэтапное разграничение
деятельности и поэтапный же контроль
свидетельствуют о недоверии преподавателя
к самостоятельности и от­ветственности
собственных учеников. Или, как минимум,
это может означать, что учитель
предполагает, будто у его группы эти
качества развиты очень плохо. Авторитарный
преподаватель жестко пресекал всякое
проявление ини­циативы, рассматривая
ее недопустимое самоуправство.
Исследования других ученых, последовавшие
за работой К. Левина, показали, что
подобное поведение авторитар­ного
руководителя строится на его представлениях
о том, что инициатива подрывает его
авторитет и веру в его ком­петентность.
«Если кто-то из учеников предлагает
улуч­шения за счет иного хода работы,
значит, он косвенно указывает на то,
что я этого не предусмотрел». Так
рассуждает авторитарный педагог. Кроме
того, оказалось, что авторитарный лидер
оценивал успехи участников субъективно,
адресуя упре­ки (похвалу) исполнителю
как личности.

«Короли смотрят
на мир очень упрощен­но: для них все
люди — подданные». А. де Сент-Экзюпери

При демократическом
стиле оценивались факты, а не личность.
Но главной особенностью демократического
стиля оказалось активное участие группы
в об­суждении хода предстоящей работы
и ее организации. В результате у
участников развивалась уверенность в
себе и стимулировалось самоуправление.
При этом стиле в группе возросла
общительность и доверительность
взаимоотношений.

Главная особенность
попустительского стиля руководства
заключалась в

том,
что педагог по сути дела самоустранился
от ответственности за происходя­щее.

Судя по результатам
эксперимента, наихудшим стилем оказался
попуститель­ский. При нем было
выполнено меньше всего работы, да и
качество ее оставляло желать лучшего.
Важно было и то, что участники отмечали
низкую удовлетворен­ность работой
в группе попустительского стиля, хотя
никакой ответственности за нее не
несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном
стиле исследователь отметил проявления
враждебности во взаимоотношениях
участников в сочетании с покорностью
и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным
оказался демократический стиль.
Участники группы проявляли живой
интерес к работе, позитивную внутреннюю
мотивацию деятель­ности. Значительно
повышалось качество и оригинальность
выполнения заданий. Групповая
сплоченность, чувство гордости общими
успехами, взаимопомощь и дружелюбие
во взаимоотношениях — все это у
демократической группы разви­лось
в очень высокой степени.

Более поздние
исследования лишь подтвердили результаты
эксперимента Ле­вина. Предпочтительность
демократического стиля в педагогическом
общении была доказана на разных
возрастных группах, начиная от младших
школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного
из исследований (Н. Ф. Маслова) стало
изучение отноше­ния первоклассников
к школе. При этом опросы проводились
дважды — первый раз фиксировалось
отношение будущих первоклассников к
школе за две недели до поступления, а
второй раз диагностировалось их
отношение к школе в конце первой
четверти. В результате удалось установить,
что отношение к школе ухуд­шилось у
всех. Однако оказалось, что ученики,
попавшие к авторитарному учите­лю,
куда более отрицательно воспринимали
школу, чем те, кто начал учебу у педа­гога
другого стиля.

Также в ходе
эксперимента выяснилось, что у
авторитарных учителей слабо­успевающие
ученики втрое чаще указывают, что
их учитель любит ставить двой­ки.
Самое примечательное заключается в
том, что в действительности в класс­ных
журналах количество двоек у учителей
авторитарного и демократического
стилей оказалось одинаковым. Таким
образом, стиль взаимодействия педагога
с учащимися определяет в данном случае
и особенности того, как его воспринима­ют
ученики. Понятно, что интерес к учебе
зависит у детей не столько от трудно­стей
школьной жизни, сколько от особенностей
обращения учителя с учениками.

В другом исследовании
изучалась связь между стилями
педагогического обще­ния и особенностями
восприятия педагогом личности учащихся
(А. А. Бодалев, 1983). В результате
обнаружилось, что авторитарные
преподаватели недооцени­вают развитие
у учеников таких качеств, как коллективизм,
инициативность, са­мостоятельность,
требовательность к другим. Вместе с
тем они зачастую отзыва­лись о детях
как об импульсивных, ленивых,
недисциплинированных, безответ­ственных
и т.д. Заметим, что такие представления
авторитарных педагогов являются в
значительной степени осознанной или
подсознательной мотивиров­кой,
оправдывающей их жесткий стиль
руководства. Формулы этой логической
цепочки можно выразить следующим
образом. «Мои ученики ленивы,
недисцип­линированны и безответственны,
а потому совершенно необходимо постоянно
контролировать их деятельность на
всех ее этапах». «Мои ученики в такой
сте­пени неинициативны и несамостоятельны,
и поэтому я просто обязан брать все
руководство на себя, определять
стратегию их деятельности, давать им
указа­ния, рекомендации и т. д.»
Поистине, наше поведение является рабом
наших уста­новок.

Справедливости
ради необходимо отметить, что современная
социальная пси­хология утверждает
— существуют и такие обстоятельства,
когда наиболее пло­дотворным и
адекватным может оказаться все-таки
авторитарный стиль. Здесь опять-таки
уместно вспомнить уже упоминавшийся
роман «Республика Шкид», где единственным
способом обуздать «трудных» детдомовцев,
недавних беспри­зорников, в критической
ситуации становился именно авторитарный
стиль, жест­кое руководство, решительные
меры. Однако для ситуаций обычного
общения, тем более педагогического,
это скорее исключение, чем правило.

Резюме

Педагогическое
общение — это особенное общение,
специфика которого обуслов­лена
различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъек­тов
этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет
(в прямой или косвенной форме) свои
социально-ролевые и функциональные
обя­занности по руководству процессом
обучения и воспитания. От того, каковы
стилевые особенности этого общения и
руководства, в существенной мере зависит
эффективность процессов обучения и
воспитания, особенности развития
личнос­ти и формирования межличностных
отношений в учебной группе. Наиболее
рас­пространенной классификацией
стилей руководства, в полной мере
относящейся к педагогической деятельности,
является классификация, выделяющая
авторитар­ный, демократический и
попустительский стили. Наиболее
эффективным в педа­гогическом общении,
в большинстве случаев, оказывается
демократический стиль. Следствием его
применения является повышение интереса
к работе, пози­тивная внутренняя
мотивация деятельности, повышение
групповой сплоченнос­ти, появление
чувства гордости общими успехами,
взаимопомощи и дружелюбия во
взаимоотношениях.

Вопросы
и задания для самоконтроля

1.
Какие стили педагогического руководства
вы знаете и в чем их особенности?

2.
Как влияют различные стили руководства
на эффективность педагогической
дея­тельности и общения?

3.
Подтвердите ответ на предыдущий вопрос
результатами известных вам
эксперимен­тальных исследований.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 п. Раздольное, Надеждинского района», Приморский край

Методическое объединение учителей начальных классов

Доклад

по теме:

«Педагогическое руководство и его стили»

Выполнил

Козка О.Ю.

учитель начальных классов

первой квалификацинной категории

Проверил

Каленчук И.В.

руководитель ШМО

начальных классов

Педагогическое руководство и его стили

Общая слабость лидерских структур класса приводит к тому, что

большую роль в его жизнедеятельности будет играть руководство.

Феномен руководства также отражает отношения психологической

власти, но, в отличие от лидера, руководитель – это личность, на

которую официально возложены задачи организации деятель-

ности и контроля, причем руководитель, в отличие от лидера,

назначается извне. Руководителем школьного класса является,

безусловно, педагог.

Отметим, что в разных случаях соотношение лидерства и ру-

ководства может быть различным. Например, в туристической

группе, возможно, неформальный лидер будет в большей степени

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

влиять на организацию повседневной жизни, нежели формально

назначенный руководитель. В случае школьного класса педагог

в значительно большей степени влияет на жизнь детского сообще-

ства, нежели лидер класса.

Влияние руководителя на группу формируется из нескольких

компонентов:

 Принуждение. Руководитель следит за соблюдением опреде-

ленных правил, предъявляет требования, вводит санкции

в случае нарушения.

 Вознаграждение. Руководитель дает позитивную оценку груп-

пе, поощряет желательное поведение.

 Личность руководителя. Особое значение имеет так назы-

ваемая харизма – своеобразное обаяние руководителя, его

привлекательность.

 Знания руководителя. Руководителю важно быть экспертом,

осуществлять руководство, опираясь на багаж имеющихся

у него знаний.

Для успешной реализации педагогического руководства важно

использовать опору на все эти компоненты.

У каждого руководителя есть определенный устойчивый набор

приемов руководства, который в науке принято называть стилем

руководства. Традиционно в психологии выделяют три стиля руко-

водства: авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле все решения принимает исключи-

тельно педагог, дети находятся в позиции исполнителей. Позиция

педагога является бесспорной и правильной. «Будет так, как я

говорю, я лучше знаю» – вот типичное высказывание учителя при

данном стиле руководства. Характерной особенностью авторитар-

ного стиля руководства является обилие замечаний, нравоучений,

нотаций. Авторитарный стиль руководства зачастую сопровожда-

ется критическими комментариями, которые делает педагог в

адрес учеников, причем форма этих комментариев бывает весьма

уничижительной. («Надеваю очки и вижу свиные рыла», – говорила

одна учительница литературы.)

Подчеркнем, что авторитарным стиль руководства делает не

столько сама по себе требовательность педагога, сколько форма

предъявления требований.

Для попустительского стиля характерно отсутствие послед-

ствий каких-либо проступков, которые совершают ученики. Заме-

тим, что словесные методы воздействия (разговоры, объяснения,

уговоры и т.д.) последствиями не являются. Педагог добивается

от учеников обещаний, что они «больше не будут» или извинений

и считает инцидент исчерпанным. В некоторых случаях мы мо-

жем видеть сочетание попустительского и авторитарного стилей

руководства. Так, учитель, реализующий попустительский стиль

педагогического руководства, столкнувшись с негативными послед-

ствиями свой позиции, может резко начать «закручивать гайки».

Типичной ситуацией при попустительском стиле руководства

может быть следующая.

Во время перемены ученики бегали в классе и уронили стоявший на по-

доконнике горшок с комнатным растением. Пришедший со звонком учи-

тель обнаруживает беспорядок в классе. «Ребята, ну я же вам сколько раз

говорила, что в классе должен быть порядок, – говорит педагог, – а вы мне

обещали так больше не делать. Придется вам сегодня после урока убирать

в классе». Однако стоит детям сказать что-то вроде: «Ну мы случайно,

мы больше не будем» – и учитель забывает о своих требованиях.

Несмотря на то что предпочтительность демократического

стиля руководства классным коллективом уже неоднократно

обсуждалась в педагогической литературе, стоит остановиться

на нем подробнее. Это важно, поскольку зачастую на практике

демократический стиль путают с попустительским, что приводит

к убежденности педагогов в его неэффективности.

Демократический стиль руководства базируется на нескольких

важных принципах:

Уважение к ученику. Мы проявляем неуважение, когда позволяем

себе критические комментарии относительно манеры поведения,

внешности, интересов учеников и так далее. Нам совершенно не

обязательно поощрять то, какие способы самовыражения дети

используют, но комментировать их мы можем совершенно по-

разному. Мы проявляем неуважение, когда публично унижаем уче-

ника. Давайте сравним две ситуации. Ученик не выполнил домаш-

нее задание, потому что активно готовился к школьному празднику.

Один из учителей сказал при всем классе: «Конечно, на сцене – то

выступать легче, чем задачи по физике решать». А другой педагог

спокойно прокомментировал: «Ты отлично выступил на празднике.

Подойди ко мне на перемене, мы с тобой обсудим, как ты отрабо-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

таешь задание». (Обратим внимание: если в результате учитель

так и не потребовал выполнения задания, такой стиль руководства

можно назвать не демократическим, а попустительским.).

Четкое обозначение зоны свободы, которая имеется у учеников, и предо-

ставление возможности выбора внутри этой зоны свободы. Мы проводим

понятную и очевидную границу между тем, что ребенок не может

выбрать и что он должен принять как данность, и тем, где он может

проявить свои желания и предпочтения. Например, нельзя выбрать,

писать изложение или не писать, но можно выбрать его тему.

В основе демократии лежит порядок, стремление соблюдать и

поддерживать общепринятые нормы. В случае демократического

стиля руководства мы подчеркиваем не свой произвол и свою

власть, а общие правила.

Ответственность за свое поведение. При авторитарном стиле ру-

ководства вся ответственность лежит на руководителе, а ученики

ни за что не отвечают. Демократический стиль предполагает,

что каждый школьник сам отвечает за себя. Например, в случае

какого-то проступка сам ребенок должен будет ликвидировать

его последствия, а вовсе не его родители или учитель. Основным

методом формирования ответственности за свое поведения в де-

мократическом стиле руководства являются санкции

 Педагог как источник информации (доверие к знаниям

педагога). Для школьников учитель значим, прежде всего, как

источник важной информации, а его личностные качества

могут не фиксироваться либо восприниматься негативно. Но

значимость учителя как обладателя необходимых сведений не

принижается.

 Педагог как референтное лицо (доверие к жизненной пози-

ции педагога). На этой стадии интерес для школьника представ-

ляет личностная позиция учителя, оценка, которую тот дает

важным для ребенка фактам и событиям. При переходе к под-

ростковому возрасту авторитет педагога как бы «сужается»,

перестает быть всеобъемлющим: школьники четко разделяют,

в каких вопросах мнение учителя является для него важным,

а в каких – нет. Например, ученик может советоваться с учи-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

телем относительно выбора экзамена для сдачи или профиля

обучения, но при обсуждении личных трудностей предпочтет

авторитет кого-то из сверстников.

 Педагог как доверительное лицо (авторитет личности учи-

теля). Такой авторитет, если удается его достичь, имеет очень

устойчивый характер. Многие психологи пишут, что его фор-

мирование напрямую связано с поведением учителя.

По мнению психологов6, стиль педагогического общения и осо-

бенности родительского отношения являются для воспитанников-

подростков существенным основанием референтности учителя

и родителей. Педагоги, которые используют авторитарно-

демократический стиль общения, наиболее референтны для под-

ростков; наименее референтны — авторитарные учителя.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические  предпосылки  исследования
 педагогической

деятельности……………………………………………………………………..6

1.1.Личностные качества педагога……………………………………………..6

1.2.
Стиль педагогической деятельности……………………………………..10

Глава 
2.  Опытно-экспериментальное исследование педагогической

деятельности…………………………………………………………………….16

2.1.
Организация и методы исследования педагогической деятельности …16

2.2.
Анализ полученных результатов………………………………………. 21

Заключение……………………………………………………………………..22

Приложение
……………………………………………………………………23

Список
литературы……………………………………………………………27

Введение

Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований
жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности
человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится
личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и
реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только
педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески
работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической
деятельности и самосовершенствования в ней.

    Личность
учителя в педагогической деятельности — это личность носителя культуры и её
творца, приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым
стандартам современный учитель — это творческая индивидуальность, обладающая
оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель
многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые
технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях
на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

           В
связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее
оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической
деятельности, обеспечивающих высокую ее результативность, что подразумевает под
собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль,
обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует
демократичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся,
продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию
индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Актуальность темы
исследования. В
современном образовании существует противоречие между объективно растущими
требованиями к индивидуальному педагогическому стилю деятельности как показателю
развития творческой индивидуальности, профессиональности, компетентности
учителя и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ
индивидуального стиля деятельности, отсутствием сравнительного анализа
индивидуального педагогического стиля деятельности в различных культурах и
системах образования. Это определило актуальность исследования.

Цель  работы: определить профессионально
значимые качества  личностипедагога и педагогического стиля деятельности у
педагога.

Задачи:

— проанализировать литературу по данной теме;

-раскрыть сущность, структуру педагогической
деятельности;

— рассмотреть стили педагогической
деятельности;

—  определить стиль педагогической
деятельности педагога дополнительного 

образования,
руководителя детского творческого
объединения.

—
сделать свои обобщения и выводы по данной теме.

Объект: педагог дополнительного образования, руководитель детского
творческого объединения.

Предмет исследования: профессионально важные качества личности
педагога, стили педагогической деятельности и их взаимосвязь. 

Гипотеза исследования: Верно найденный стиль, обусловливающий
выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности,
эффективности педагогического воздействия на обучающихся, продуктивному общению
участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального
творческого потенциала каждого обучаемого.

Методологию исследования составляют:
концепции исследования стиля деятельности, исходными положениями которой
являются интегрирующей идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина,
Б.М. Теплова, В.С .Мерлина и других. А также системный подход теории
функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать
системный подход в педагогике и в психологии.

Методы исследования основаны на
изучении и анализе научной литературы по проблеме курсовой работы, наблюдении и
опросных методах.

Экспериментальная база исследования: в
исследовании принимали участие педагог дополнительного образования  и
обучающиеся творческого объединения «Звёздный дождь» МБОУ «СОШ №22» г Курска.

Теоретическую основу курсовой   составляют:

— анализ учебной и методической литературы по теме
исследования; тестирование и обобщение.

Курсовая
работа состоит
из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

В работе использовались исследования Б.П. Бархаева [1], Н.Н.
Никитиной [2]С.А. Смирнова [3],И.П. Подласого [4],В.А. Сластенина [5], В.А.Кан-Калика
[6],А.К Марковой[8,9],Е.А.Климова[7],Э.Ф.Зеера[10],Р.А. Мижериков, М.Н.
Ермоленко [11].

Глава 1.  Теоретические
предпосылки исследования педагогической деятельности
1.1.Личностные качества педагога    

    Личностные и индивидуальные качества
педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к
этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к
носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным
формациям, учебному заведению, учебному предмету.

Этим требованиям должен отвечать любой
настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме,
социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т.
д. 
       Исследователи  [9, C.38;10, C.45-46]
отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и
уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий
интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость,
трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально
подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских
способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества
педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и
сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.
Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в
проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий
профессионализм его педагогической деятельности и направленности. 

          Каждый педагог должен в идеале иметь
определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности.

     Важным компонентом в структуре личности педагога
выступают профессионально важные качества. Под профессионально важными
качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на
эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным
качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально
важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической
деятельности.[2];

          Важным профессионально-педагогическим качеством
является логическое мышление. Логическое мышление отражает сформированность
логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение
операций анализа, синтеза, классификации понятий, нахождение логических
отношений.

          Доминантными качествами в
профессионально-педагогической деятельности (Р.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко)[11,
88C.];  являются активность личности, целеустремленность,
уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в
экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность,
педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность,
дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует
включить такие качества, как требовательность, ответственность,
коммуникабельность.

Важнейшее значение для эффективной деятельности педагога
имеют его педагогические способности качества личности, выражающиеся в
склонности к работе с детьми.

Выделяют следующие основные способности педагога:

организаторские способности, проявляющиеся в
умении учителя сплотить учащихся, занять их, спланировать работу.

дидактические способности, состоящие в умении
подобрать учебный материал, ясно, убедительно и последовательно его изложить,
соответствующим образом стимулировать развитие познавательного интереса и
способностей учащихся, повышать их учебную активность.

коммуникативные способности, являющиеся умением
учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их
родителями и др.

исследовательские способности как умение познать и
объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

научно-познавательные способности, заключающиеся в
способности усваивать соответствующие научные знания.

         Педагогические способности, иначе называемые
талантом, призванием, задатками, безусловно, являются важными предпосылками
успешной профессиональной деятельности педагога. Однако они отнюдь не являются решающими.
Практика показывает, что немало людей, имевших педагогические задатки, так и не
стали успешными учителями. И наоборот, большое количество, казавшихся
малоспособными учителями, стали впоследствии выдающимися педагогами. Это
подтверждает истину, что педагог это великий труженик, профессионализм которого
формируется благодаря огромным усилиям воли и труда. Исходя из этого, основными
качествами, формирующими педагогапрофессионала, можно назвать:

работоспособность, дисциплинированность, ответственность,
умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность,
настойчивость, систематическое и планомерное повышение профессионального
уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и др.

Интеграция педагогических способностей и трудолюбия рождает
настоящего педагога. К его профессиональным качествам относятся:

-социальная активность готовность содействовать решению
общественных проблем;

-целеустремленность умение направлять себя на достижение
поставленных педагогических задач;

-уравновешенность способность контролировать себя в любых
ситуациях;

-желание работать со школьниками получение удовлетворения
от общения с детьми;

-честность искренность в общении, добросовестность в
деятельности;

-справедливость способность действовать беспристрастно;

-гуманность стремление и умение помочь учащимся в их
личностном развитии;

-педагогический такт соблюдение общечеловеческих норм
общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей;

-толерантность терпимость в работе с детьми;

-педагогический оптимизм вера в ученика и его способности.

Нельзя не назвать и негативные качества, которые, к
сожалению,свойственны многим учителям и которые следует преодолевать.

Негативные качества

-пристрастность, неуравновешенность, мстительность,
высокомерие.[5];

1.2. Стиль педагогической деятельности

       
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным
стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей
устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система
является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых
приходится выполнять данную деятельность.

 Стиль педагогической деятельности,
отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и
стиль общения, и когнитивный стиль учителя. [3]  Стиль педагогической
деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических
особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих
индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

 б) особенностей самой деятельности

 в) особенностей обучающихся
(возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности,
характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии
в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью
обучающегося, эти факторы соотносятся также:

а) с характером взаимодействия;

б) с характером организации
деятельности;

в) с предметно-профессиональной
компетентностью учителя;

 г) с характером общения.

При этом под стилем общения, согласно
В.А. Кан-Калику[6], понимаются индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

     
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих,
рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и
либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно
«педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой [8, с.
30-34].

Авторитарный стиль. Ученик
рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный
партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий
контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без
учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед
учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее
только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.
При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту,
а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия
такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая
удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим
стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в
педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик
рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске
знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения,
поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и
личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к
действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства
школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой
самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои
психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная
устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель
уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам.
Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы,
проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат,
скрытые конфликты» [8, с. 30—34].

Каждый из этих стилей, выявляя
отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к
партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый
из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо
диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в
деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом
[6, с. 97-100]:

— стиль увлеченности педагога
совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением
отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль дружеского расположения,
который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с
классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского
расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на
педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть
педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий
педагога с детьми» [6, с. 98];— стиль общения — дистанция, являющаяся
выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних
показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к
личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки,
снижению уровня притязаний и т.д.;

Наиболее полное собственно
деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено
А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [, 8с. 180-190]. (см.таблица 1)

(Таблица
1)

Группы стилей	Эмоциональные	Рассуждающие
Импровизационные	Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)	Рассуждающе- импровизационный стиль (РИС)
Методические	Эмоционально- методичный стиль (ЭМС)	Рассуждающе- методичный стиль (РМС)

Как отмечают эти авторы, в
основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания:
содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на
процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и
контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля
(гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень
знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На
этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей,
характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный
стиль
(ЭИС). Учителя с ЭИС отличает
преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала
такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него
часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС
обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его,
опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им
говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для
учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее
интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для
самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно
представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала
разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения,
стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна
интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и
результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны
ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание
интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на
результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный
процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за
уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности
постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль
знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет
виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же
богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и
учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать
детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями
самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный
стиль
(РИС). Для учителя с РИС характерны
ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей
учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании
методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже
практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его
учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель
с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать
на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая
возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на
результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель
с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов
педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления,
повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым,
стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной
деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе
опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому
много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с
РМС характерна в целом рефлексивность» [8, с. 180—190].

Приведенное описание стилей
преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее
модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Вывод:Педагогическое мастерство
в большей степени зависит от личных качеств и стиля педагогической деятельности
 педагога, а также от его знаний и умений. В данной главе в ходе анализа
литературных источников были определены основные характеристики педагогической
деятельности, была выделена структура педагогической деятельности, требования,
предъявляемые обществом к профессии педагога. Кроме того были изучены
требования к личностным качествам педагога.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогической
деятельности.

2.1.
Организация и методы исследования педагогической деятельности.

Исследование
проводилось в Средней общеобразовательной школе №22 города Курска. В опытной работе
принимали участие обучающиеся творческого вокального  объединения «Звёздный
дождь»: 1 группа  (18 человек) и 2 группа   (19 человек), возраст которых
составлял 12-16лет, и педагог дополнительного образования, руководитель
детского творческого объединения. Опыт работы преподавателя в школе составляет
более 25 лет.

Для изучения
индивидуального стиля педагогического руководства преподавателя использовалось
анонимное анкетирование учащихся, анкетирование учителя на предмет оценки
собственного стиля педагогического руководства, а также внешнее педагогическое
наблюдение.

Анкета для школьников
была разработана на основе методики определения стиля руководства коллективом
В. П. Захарова. Опросник содержал 16 групп утверждений, отражающих различные
аспекты взаимодействия учителя и учащихся. Каждая группа состояла из трех
утверждений, обозначенных буквами a, б, c, которые соответствовали
авторитарному, демократическому и попустительскому стилю педагогического
руководства (см. Приложение 1, 2).

Анкетируемым
предлагалось внимательно прочесть все три утверждения в составе каждой группы и
выбрать одно, которое в наибольшей степени соответствует их мнению о
преподавателе и отметить выбранное утверждение на опросном листе знаком «+» под
соответствующей буквой.

В исследовании принимали
участие обучающиеся двух групп творческого объединения «Звёздный дождь». 1-ая
группа (18 человек), 2-ая группа (19 человек).Результаты анкетирования
представлены в таблице 1 и 2, где указано число обучающихся, выбравших вариант
ответа, соответствующий одному из стилей педагогического руководства.

Таблица
1.

Результаты
анкетирования (1 группа)

№ вопроса	Авторитарный стиль педагогического руководства	Демократический стиль педагогического руководства	Попустительский стиль педагогического руководства
1	0	9	9
2	4	11	3
3	0	10	8
4	5	10	3
5	4	9	5
6	2	10	9
7	2	11	5
8	3	11	4
9	0	7	11
10	3	13	2
11	9	5	4
12	3	13	2
13	9	2	7
14	1	8	9
15	10	6	2
16	1	9	8

Диаграмма
1 наглядно иллюстрирует общий результат исследования в 1 группе.

Результаты анкетирования  2 группа     
Таблица 2.

№ вопроса	Авторитарный стиль педагогического руководства	Демократический стиль педагогического руководства	Попустительский стиль педагогического руководства
1.	3	16	0
2.	5	11	3
3.	2	13	4
4..	2	14	3
5.	0	15	4
6.	3	11	5
7.	3	10	6
8.	2	15	2
9.	4	11	4
10.	6	13	0
11.	3	8	8
12.	4	9	6
13.	7	10	2
14.	6	13	0
15.	9	9	1
16.	1	16	2

Диаграмма
2 наглядно иллюстрирует общий результат исследования во2 группе.

Чтобы определить, как
преподаватель оценивает собственный стиль педагогического руководства, была
использована дополненная методика Маленковой Н.Л. «Определение собственного
стиля педагогического руководства» (см. Приложение 2).

Педагогу предлагалось
представить себя в воспитательной или учебной ситуации и оценить, насколько
часто, или, наоборот, редко он поступает так, как указано в высказываниях. При
ответе необходимо было обвести цифру от 1 до 5, соответствующую частоте
указанных действий.

Для определения
результата обведенные значения складываются по трем группам:

 авторитарный стиль – сумма высказываний №1, №4, №7, №11; попустительский –
№2, №5, №8, №10;

демократический — №3, №6, №9, №12.

Если суммарные оценки
низки, то трудно говорить об устоявшемся стиле педагогического руководства.
Стиль диагностируется, если по одной из шкал набрано не менее 12 баллов. Если
две или три суммарные оценки более 12 баллов, то можно говорить о смешанном
стиле руководства. Полученные значения представлены в таблице 3.

Результаты анкетирования преподавателяТаблица
3

№ вопроса	Балл
1	2
2.	4
3.	4
4.	4
5.	1
6.	4
7.	2
8.	2
9.	4.
10.	1
11.	1
12.	5

Таким образом, сумма
баллов, соответствующая авторитарному стилю педагогического руководства,
равняется 9, попустительскому – 8, демократическому – 17. Это говорит о демократическом
стиле руководства. Соотношение стилей руководства педагога  представлены в виде
диаграммы

(см. диаграмма 3).

Диаграмма 3

Соотношение стилей педагогического руководства
в деятельности

педагога, по мнению самого педагога

Вывод:В ходе наблюдения за деятельностью педагога и обучающимися во
время занятия были отмечены благоприятный психологический климат и оживлённая
атмосфера совместной деятельности в двух группах. Преподаватель поощрял инициативу
и активность детей, адекватно оценивал их творческую работу, с интересом выслушивал
мнения обучающихся, предлагал им творческие задания и выражал удовлетворённость
их деятельностью. Педагога характеризует также дружелюбное отношение к обучающимся.
В конце занятия, после обсуждения плана следующего занятия педагог поблагодарил
детей за их работу.

2.2. Анализ полученных результатов

В ходе исследования не выявилось
расхождений  в оценке стиля руководства педагога с двумя  группами. Доля
авторитарного стиля управления в 1-ой группе соответствует 19%,
демократического – 50%, попустительского – 31%. Во 2-ой группедоля
авторитарного стиля управления 20%, демократического –64% и попустительского
стиля-16%.

Приведённые выше данные говорят о 
благоприятном, творческом психологическом климате на занятии. Преобладает 
стиль увлеченности педагога в совместной творческой деятельностью с
обучающимися,  стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и
предпосылкой успешности взаимодействия педагога с детьми.

При анкетировании педагога его стиль
руководства был определён как демократический. Совместная деятельность
мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право
воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает
замысел, способы и ход деятельности. Педагог ориентирован на повышение
субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению
общих дел. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой
взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением,
учетом индивидуальности личности. Это соответствует результатам анкетирования.

Для повышения эффективности педагогического
процесса педагогу можно воспользоваться системой формирования индивидуального
стиля общения, предложенной В. А. Кан-Каликом и состоящей из следующих этапов:

1) изучение и анализ своих личностных
качеств и особенностей;

2) установление позитивных и
негативных моментов в личностном

общении;

3) овладение элементами
педагогического общения с учетом

индивидуальных особенностей;

4) закрепление индивидуального стиля
общения в реальной

педагогической деятельности.

Заключение

Исследование стилей педагогической
деятельности, выявления причин предпочтения того или иного из них, а так же
разработка мер по повышению эффективности образовательного процесса является
актуальным направлением исследования в наши дни.

В данной исследовательской работе был
исследован индивидуальный стиль педагогического руководства, проведено
анкетирование обучающихся и педагога,  выявлена оценка стиля руководства
педагога.

Данные анкетирования показали, что
для преподавателя характерен демократический стиль педагогического руководства.
Педагогическое наблюдение подтвердило полученные результаты.

  В заключении подчеркнем, что
педагог – ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества,
которому  оно вверяет самое дорогое, самое ценное – детей, свою надежду, свое
будущее. Эта профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного
творчества, неустанной работы мысли, самосовершенствования, огромной душевной
щедрости, любви к детям, безграничной верности делу.

 Все современные исследователи
отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и
профессиональной чертой педагога, без чего невозможна эффективная
педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность
человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для педагога
желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д.
Ушинский, педагог  живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает
учиться, в нем умирает учитель.

Педагог-творец
видит шире и значительно дальше. Каждый педагог, так или, иначе, преобразует
педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за
кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Приложение
1

Опросник

методики
определения стиля руководства коллективом  В. П. Захарова

1)

a) Учитель требует, чтобы обо всех делах докладывали именно ему.

в) Старается все решать вместе с учениками, единолично решает
только самые срочные и оперативные вопросы.

c) Некоторые важные дела решаются фактически без участия учителя,
его функции выполняет актив класса.

2)

a) Всегда что-нибудь требует, распоряжается, настаивает, но
никогда не просит.

в) Требует так, что хочется выполнить.

c) Требовать не умеет.

3)

a) Старается подбирать способных, ответственных учеников в актив
класса.

в) Учителю безразлично, кто состоит в активе класса.

c) Он добивается безотказного исполнения и подчинения актива
класса.

4)

a) Его интересует только выполнение учебного плана, а не отношение
учеников друг к другу.

в) В работе не заинтересован, подходит к делу формально.

c) Решая учебные задачи, старается создать хорошие отношения между
учениками в классе.

5)

a) Наверно, он консервативен, так как боится нового.

в) Инициатива актива класса учителем не принимается.

c) Способствует тому, чтобы работали самостоятельно.

6)

a) На критику учитель обычно не обижается, прислушивается к ней.

в) Не любит, когда его критикуют и не старается скрыть это.

c) Критику выслушивает, даже собирается принять меры, но ничего не
предпринимает.

7)

a) Складывается впечатление, что учитель боится отвечать за свои
действия, желает уменьшить свою ответственность.

в) Ответственность распределяет между собой и учениками.

c) Учитель единолично принимает решения или отменяет их.

a) Регулярно советуется с классом.

в) Ученики не только советуют, но и навязывают своё мнение учителю.

c) Не допускает, чтобы ученики ему советовали, а тем более
возражали.

9)

a) Обычно советуется с активом класса, а не со всем учениками.

в) Регулярно общается с активом класса, говорит о положении дел в
коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть.

c) Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится
уговаривать учеников.

10)

a) Всегда обращается к ученикам вежливо, доброжелательно.

в) В обращении с учениками часто проявляет равнодушие.

c) По отношению к ученикам бывает нетактичным и даже грубым.

11)

a) В критических ситуациях учитель плохо справляется со своими
обязанностями.

в) В критических ситуациях учитель, как правило, переходит на
более жесткие методы руководства.

c) Критические ситуации не изменяют способа его руководства.

12)

a) Сам решает даже те вопросы, с которыми не совсем хорошо знаком.

в) Если что-то не знает, то не боится этого показать и обращается
за помощью к другим.

c) Он не может действовать сам, а ждет «подталкивания» со стороны.

13)

a) Пожалуй, он не очень требовательный человек.

в) Он требователен, но одновременно и справедлив.

c) О нем можно сказать, что он бывает слишком строгим и даже
придирчивым.

14)

a) Контролируя результаты, всегда замечает положительную сторону,
хвалит учеников.

в) Всегда очень строго контролирует работу отдельных учеников и
класса в целом.

c) Контролирует работу от случая к случаю.

15)

a) Учитель умеет поддерживать дисциплину и порядок.

в) Часто делает ученикам замечания.

c) Не может влиять на дисциплину.

16)

a) В присутствии учителя ученикам все время приходится работать в
напряжении.

в) С учителем работать интересно.

c) Ученики предоставлены самим себе.

Приложение 2

МетодикаМаленковой Н.Л.

«Определение собственного
стиля педагогического руководства

№	Высказывание	Редко Часто
1.	Принимаю решения, не советуясь с воспитанниками/учениками; сам их поощряю и наказываю.	1 2 3 4 5
2.	123452Для принятия решений обращаюсь за советом к другим людям (директору, завучу, коллегам…).	1 2 3 4 5
3.	Стараюсь все вопросы решать вместе с воспитанниками/учениками.	1 2 3 4 5
4.	Стремлюсь к тому, чтобы все вопросы в классе/группе решались только вместе со мной.	1 2 3 4 5
5.	Для выполнения поручений приходится уговаривать воспитанников/учеников.	1 2 3 4 5
6.	Четко разделяю функции, права и обязанности — свои и учеников.	1 2 3 4 5
7.	Приказываю, распоряжаюсь, отчитываю, наставляю.1	1 2 3 4 5
8.	Случается так, что передаю часть своих полномочий кому-либо из воспитанников/учеников.	1 2 3 4 5
9.	Обращаюсь к воспитанникам/ученикам с просьбами, советами, поручениями.	1 2 3 4 5
10.	Меня упрекают в чрезмерной мягкости к ученикам.	1 2 3 4 5
11.	Меня раздражает, когда ученики проявляют слишком много инициативы	1 2 3 4 5
12.	Я стараюсь развивать в классе сотрудничество и взаимопомощь	1 2 3 4 5

Список литературы

1. Бархаев, Б.П. Педагогика. — М., 2001. — 135 с.

2. Никитина, Н.Н., Кислинская, Н.В. Введение в педагогическую деятельность.
— М.: Академия, 2004. — 217 с.

3. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / под
ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 2001. — 370 с.

4. Подласый, И.П. Педагогика. — М., 2003. — 318 с.

5. Сластенин, В.А. и др. Педагогика. Учеб.пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.
В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2004. — 576 с.

6.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,
1987.

7.Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.,
1995.

8.Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1986. –
345с.

10. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального
образования. — Екатеринбург, 2000. – 212с.

11.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую
деятельность М.: 2002. — 268 

12. Мудрик A3. Учитель:
мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

13. Рогов Е.И. Учитель
как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по
работе с учителем и педагогическим коллективом. — М.: Гуманитарный издат. центр
ВЛАДОС, 1998. — С. — 48, 214.

14. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического
общения -Ярославль, 1989.

15. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для
учителя. — М., 1989. — 249 с.

16. Бодалев А.А. Психология общения. – М., 1996.

17. Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.

18. Кан – Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. –
М., «Педагогика»., 1990.

19. Леонтьев
А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

20. Лобанов А.А. Основы профессионально –
педагогического общения. — М, Академия., 2002.

21. Психолого – педагогический словарь/
Под ред В.А. Межерикова. – Ростов – на Дону, «Феникс», 1998.

22. Психологические тесты для
профессионалов/ авт. Сост Н.Ф. Гребень. – Минск: Соврем. Шк., 2007.

23. Чернявская А. П. Педагогическая
техника в работе учителя. – М., 2000.

Выполнила : воспитатель Родионова Т.А.

Стили педагогической деятельности.

Стиль педагогической деятельности.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой

^ Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

^ Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

^ Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты»

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом .

 — стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

 — стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»

— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;

 — стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [129, с. 180-190]. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

^ Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

^ Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

^ Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

^ Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность»

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Стили педагогического общения.

Стиль общения педагога — это индивидуально — типологические особенности социально — психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально — этические установки общества и воспитателя как его представителя.

 1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В.

 А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.

 2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно — воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.

 Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно — воспитательного процесса

 (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

 3) общение — дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.

 Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”

 Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

 4)общение — устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение — устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

 В творческом отношении общение — устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя.

 5) общение — заигрывание, опять — таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Модели

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара—нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые уч-ся — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Нравственные качества учителя и их роль в формировании личности учеников.

 Педагогическая психология, как известно, включает специальный раздел – «психология учителя», где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место и функции в обществе. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения и воспитания является общепризнанным во всех педагогических науках. Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптерев, «личность учителя в обстановке обучения и воспитания занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [6,с.595]. Какие же свойства учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчестве.Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что он, по сути, представляют два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, (особенно к слабым ученикам) добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, кА только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Очевидно, что разработанные в советской педагогической психологии и педагогике в трудах Н.К. Крупской, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского и в исследованиях А.И. Щербакова, В.А.Сластенина, И.В. Страхова и др. представления о профессиональных знаниях, умениях позволили выделить основные компоненты профессиограммы учителя. Они отражают то, что он должен профессионально осознавать. Соответственно, они и должны выступать для него объектами профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки. Показательно, что в этой области психолого-педагогического знания подготовка учителя и рассматривается преимущественно в плане ознакомления его с основными педагогическими функциями, реализующими их действиями (умениями) и лежащими в их основе способностями.

Личность учителя по Амонашвили

Понятия — гуманность учителя, ученика. Идея гуманизации школ.

Во-первых, гуманность учителя — позиция, которая выражается в умении видеть за любыми внешними проявлениями ребенка черты живого, но сложного человека, имеющего право на индивидуальность, в умении не подавить человеческое профессиональным, проявить и понять настроение детей, ребенка, коллег, родителей, а также соотносить свое душевное состояние с конкретными обстоятельствами.

Во-вторых, гуманность ученика — внутренняя установка на доброе начало, преимущественно выражающаяся в зависимости от возраста ребенка сначала в умении жалеть, сопереживать, помогать, у подростков — в пестрой смеси порой противоречивых, как и сами ребята, ценностей в желании общаться со старшими, в оформлении личных интересов и занятий, у старших — в уважении к суждениям и образу жизни сверстников, в порядочности, уважении душевного мира — своего и других, самостоятельности принимаемых решений, чувств собственного достоинства и достоинств других, в жизненном самоопределении (выборе решений).

В тоже время известно: все прогрессивные образовательные системы прошлого и настоящего неизменно строились и строятся на признании прав ученика быть личностью и развиваться, в первую очередь, духовно. Духовно — значить гуманно. Ведь сама гуманизация не что иное, как возрастание веры педагога в потенциалы личности и возможности их раскрытия, обогащения.

Гуманистическая концепция видит главный резерв влияния на развитие личности не в совершенствовании, возрастании внешних на нее влияний, но в поиске и реализации внутренних потенциалов, заданных природой и благоприобретенных в ходе социализации в процессе обучения и воспитания. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 2001. — с. 21  При этом следует заметить: никто, конечно, не может отрицать того лучшего, что накопила прежняя школа, чаще вопреки господствовавшим идеологическим схемам, как никто не может отрицать, что это лучшее стало золотым фондом нашей педагогики и школы.

Идеи гуманизации затронула школы, вызвав в ней существенные изменения, которые можно оценивать как тенденции, способные придать школе новый облик. Их объединяют общие черты: уважение к ребенку и его собственному “Я”, признание права ученика быть активным субъектом учебного и воспитательного процесса.

Наряду с этим принцип открытости придает школе новый облик и, зачастую, новую структуру. В этом случае исчезает жесткость структуры школы, программа становится более гибкой, разнообразной и адаптированной к потребностям детей.

Одним из наиболее авторитетных лидеров свободного воспитания была М.Монтессори, которая считала, что ребенок обладает потенциалом саморазвития, причем потенциал этот безразмерен и каждый может достичь в жизни любой цели и осуществить любой жизненный проект. Выготский А.С.: Антология гуманной педагогики. — М., 1996. — с. 19.

Гуманистический климат школы — важный и самый трудный для реализации. Он требует от педагогов и других специалистов, работающих с детьми, компетентности, преданности детям и поставленной цели, увлеченности и профессиональной гармонии. С. Френе отмечает, что необходимо “понять душу ребенка, его психологию. Каждый выберет свою дорогу, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам”.

«…Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов… Оно «зажигает искры для рождения разных и новых педагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных, национальных и экономических условий… Гуманное педагогическое мышление находится в постоянном поиске своего «момента истины», ввиду чего границы его более расширены, нежели границы соответствующей практики» (Амонашвили Ш.А.).

Педагог — новатор И.П. Волков.

Считается, что нынешний век — «век педагогики». Под «веком педагогики» подразумевается качественный скачок в эффективности обучения, так как учить детей с сегодняшней эффективностью очень скоро будет нельзя — лавина научно-технической информации начинает захлёстывать не только современную общеобразовательную школу, но и профессиональные школы. Но качественным скачком можно считать только совершенствования процесса обучения. Для решения данной проблемы нужны принципиально новые организации; формы, методы, содержание обучения, т.е. принципиально новые системы обучения, новый тип общеобразовательной школы. Для успешного решения этого вопроса нужны не просто специалисты своего дела, а люди с новым типом мышления, т.е. люди инициативные, творческие, смелые в отношении принятия решений по различным вопросам, высокообразованные. Но, к сожалению, обучение в современной школе основном сводится к заучиванию определённого количества учебного материала. А ведь сами по себе теоретические знания, независимо от их объёма, выхода на практику не имеют, если в процессе обучения они не применялись в конкретной практической деятельности. Совершенно нетронутый резерв в усилении эффективность обучения заключается в использовании индивидуальных особенностей школьников, их способностей и склонностей. Весь многолетний педагогический опыт позволяет И.П. Волкову считать, что если перед школой будет поставлен вопрос выявления и развития способностей школьников, начиная с первого класса, то получат эффективное решение и такие проблемы, как профориентация, усиление эффективности обучения, проблема свободного времени школьника, выявление и формирование талантов, получит развитие творчество учителя, причём не бумажное, а истинное, и целый ряд других вопросов. Если говорить о школе будущего, то Волков видит её такой. Работа в ней ведётся по 2 равноценным магистральным направлениям: — первое — изучается единая для всех государственная программа. Но она не регламентирует поведение учителя на уроке, а определяет только общий материал для изучения и результат по каждому предмету на конец учебного года. — второе — подлинно-творческая деятельность учителей и учащихся, в которой могут ярко раскрыться способности и склонности учащихся. По окончании школы ученик должен получать 2 равноценных документа: аттестат об образовании, в котором отражены знания основ наук, и «творческую книжку школьника», в которой зарегистрированы все самостоятельные и творческие работы, выполненные им сверх учебной программы, и где дана характеристика качеств личности, проявившихся в какой-либо деятельности. На основании этой книжки можно с большей точностью определить те виды труда, где ученик сможет достичь наибольших успехов в профессиональной деятельности, определить его потенциальные возможности. Учитель школы будущего по окончании института будет иметь 3 высшие (по современным понятиям) квалификации: — по предмету. Если это учитель литературы, то он должен знать не только теорию литературы, но и уметь писать литературные произведения таких жанров, к каким у него есть склонности и способности, и уж во всяком случае знать правила написания литературных произведений всех жанров.

Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать! Чем и занимается Игорь Павлович Волков.

Ильин неоднократно указывает на то, что воспитание человека не должно сводиться к нравоучениям, поскольку его основная задача, как уже говорилось выше, заключается не в совершенствовании интеллекта и не в развитии памяти за счет полезных сведений, а в пробуждении сердца. Согласно философу, образование в современной ему России в последние десятилетия ограничивалось лишь проблемами памяти и практическими умениями и совсем самоустранилось от проблем внутренней, духовной жизни человека. Это опасно, так как мышление без сердца – цинично, такое мышление понимает предметы духовного мира не с любовью, а лишь в меру своей потребности в нем, от чего все окружающее становится плоским и примитивным. Само по себе образование – формально, оно дает формальные умственные умения (сосредотачиваться, писать, читать, считать, анализировать и т. п.), оно развивает память и дает значительное количество знаний. Ильин был уверен, что «образование не воспитывает человека, а полуобразованность прямо развращает людей»183. Поэтому для воспитателя и учителя, по мнению русского мыслителя, так важно помнить, что «образование не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, – бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный, – и начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей; и что формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации»184. Обогащенная память и изощренная мысль при слепом сердце создают человека ловкого, льстивого, пошлого и жадного, готового на все ради достижения своей цели: «Вот почему, — отмечал философ вслед за Н.И. Пироговым, утверждавшим, образование человека предполагает серьезную внутреннюю духовную жизнь воспитанника, и К.Д. Ушинским, заявлявшим, что величайшее развитие умственное не предполагает еще необходимо прочной общественной нравственности, — образование без воспитания есть дело ложное и опасное».

 Ильин осуждает продажных карьеристов, но при этом подчеркивает, что карьера необходима для развития молодого человека, которого требуется специально подготовить к верному восприятию и прохождению карьеры. Ильин понимает под «карьерой» «служение своему родному народу, которое превращается в восходящий путь личного значения»186. По его мнению, молодой человек должен обдуманно выбрать для себя достойное занятие как точку приложения своих сил и трудиться, выдвигать новые идеи, постепенно накапливая умения, обогащая свой жизненный опыт и естественно продвигаясь по служебной лестнице, так как его заслуги перед обществом справедливо и достойно оцениваются. При этом, он «имеет счастливое сознание, что он живет со своим народом, участвует в его органическом развитии, служит своей родине и пользуется именно в ней заслуженным признанием и уважением»187. Но, если подобное честное и верное служение родине невозможно из-за объективных препятствий, чинимых духовно развитому человеку, то, со справедливой точки зрения Ильина, лучше отказаться от карьеры вовсе, «ибо не в карьере дело, а в качестве жизненного пути. Важно не «казаться» и не «считаться»; важно б ы т ь».

Развитие духовности, согласно русскому философу, происходит одновременно с формированием патриотизма, поскольку именно это чувство обусловливает творческий акт духовного самоопределения. Ильин также пишет о том, что «есть глубокий, духовно верный, творческий национализм и его необходимо прививать людям с раннего детства». При этом родина понимается так, что такие понятия, как патриотизм и национализм практически совпадают: «Не кровь сама по себе решает вопрос о родине, а «кровь» как генетический код духовной традиции. Не территория священна и неприкосновенна сама по себе, а земля, на которой строилась Россия и ее культура». Любовь молодого человека к своей родине должна возникнуть сама, она есть дело его духовной свободы, добровольного духовного самоопределения, и для того, чтобы утвердить эту искреннюю добровольную любовь, воспитатель должен стараться раскрыть ребенку те духовные ценности, которые делают их достойным предметом патриотической любви. Тогда они наполняются внутренним духовным значением, ибо ребенок видит в них средство и материал для реализации своего духа.