Стили руководства педагога в классе

Стили педагогического общения.

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.  

Учитель – это не только тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом. Он является  человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс.

Как же построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения?

Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия «учитель-ученик”, назначение которой — оптимизировать учебный процесс. Но сегодня модель сотрудничества “учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». И это в значительной мере поменяло  весь социально-психологический аспект их взаимодействия.

На первый план педагогического процесса сейчас выходит – общение.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек» —  первичны, и тем не менее, это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями.

Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися.

И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций — он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Верно найденный стиль педагогического общения, который соответствует неповторимой индивидуальности педагога, создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы и способствует решению многих задач.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика.

 Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Так как же мы общаемся с детьми?

Условно можно выделить три стиля педагогического общения:

• авторитарный (подавление);
• индифферентный (равнодушие);
• демократический (сотрудничество).

Авторитарный педагогический стиль

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д.  

Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Они недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Таким образом, педагог оправдывает свой жесткий стиль руководства.

Авторитарный учитель стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.  

Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Индифферентный стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее в классе.

Педагог не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением администрации — «сверху», или школьников — «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с таким  стилем взаимоотношений организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе  складывается  неустойчивый микроклимат, появляются скрытые конфликты между учениками и педагогом.

Чаще всего такой стиль характерен для педагога —  непрофессионала. Именно отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль также не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, т.к. учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Этот стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Демократический стиль – стиль сотрудничества

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность.

Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками  учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с таким стилем взаимоотношений школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим.  

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при достижении успеха. Такой стиль взаимоотношений объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства со стороны педагога говорит о высоком профессионализме, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Каков ваш стиль общения с учениками?

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися.

Демократический стиль – это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. 

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

 Учеными доказано, что человек обычно высказывает лишь 80% той информации, которой хотел поделиться. Собеседники воспринимают 70% от сказанного и понимают 60% услышанного, а через 5 часов в их памяти остается в среднем от 10 до 25% воспринятой информации.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в  большей степени  концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.  

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи — эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике — во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу:  стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук,  ладони открыты и повернуты к учащимся.  

Это — поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.  

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах — скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу.  Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

 Дистанцию принято считать:

• до 45 см  — интимной,
• 45 см — 1 м 20 см — персональной,
• 1 м 20 см — 4 м — социальной,
• 4 — 7 м – публичной;
• более 7 м —  приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции — приём привлечения внимания во время урока.  Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто.

Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство.

 Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты  могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.  

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок — это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности. 

Важные выразители чувств — брови. 

• Поднятые брови указывают на удивление,
• сдвинутые — сосредоточенность,
• неподвижные — покой, равнодушие,
• в движении — увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза.

«Пустые глаза — зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

По своей специфике взгляд может быть:

• Деловой — когда взгляд фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового партнерства.
• Социальный — взгляд концентрируется в треугольнике между глазами и ртом, это способствует созданию атмосферы непринужденного светского общения.
• Интимный — взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица — до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении.
• Взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Если он сопровождается слегка поднятыми бровями или улыбкой, он означает заинтересованность. Если же он сопровождается нахмуренным лбом или опущенными уголками рта, это говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Как именно педагогу достичь внешней выразительности?  

1. Научиться дифференцировать и адекватно воспринимать невербальное поведение других людей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении.
2. Стремиться расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений (развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организации  пространства).
3. Добиваться того, чтобы использование невербальных средств  происходило органично с внутренним переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства учителя.

Учителю следует не примерять различные образы на себе, а снять «мышечные зажимы», скованность, чтобы  мысли и чувства благородно сияли во взгляде, мимике, слове.

1. Стили руководства классом их анализ и оценка.

1. Автократический
   стиль
   – осущ. единоличное
   руководство
   гр., без
   опоры на коллектив.
   Учащ. не позволяется вы­сказ. собств.
   мнение, не позволяется никакая
   инициатива. Диктат, жёсткий контроль,
   полное
   отсутствие демократии.
   (Самовластный,
   недопустим для колл.).

2. Авторитарный
   стиль
   – свойственны все черты автократии,
   но учащ. позвол. высказ. собств. мнение,
   об­суждать общ. проблемы. Более
   лукавый стиль, т.к. не смотря на всё,
   учитель только
   делает вид, что прислушивается к мнению
   учен.
   (Властный,
   нежелательный).

3. Демократический
   стиль
   – предназн. только
   для коллектива.
   Учит. опирается на гр., на адекватные
   предл. учащ., стимулирует самостоятель­ность,
   принимает активное участие в реш.
   проблем. Последнее слово в реш. всё
   равно ост. за учит. — учитель
   – первый среди равных, но и ответственность
   за всё несёт тоже он.
   (Народовластие
   – желательный стиль).

4. Игнорирующий
   стиль
   – учитель старается как можно меньше
   вмеши­ваться в дела учеников, в
   процесс воспитания и управления.
   (Нежелательный).

5. Непоследовательный
   – учит. действует
   в зави­симости от обстоят. (меняются
   обстоят. – меняется и стиль управл.),
   не входит в конфликт ни с учен., ни с
   администр. Полное
   отсутствие собств. убежд. и собственной
   позиции.
   (Приспособленческий,
   недопустимый стиль).

1. Конфликты, их типы и виды. Способы поведения в конфликтных ситуациях и пути выхода из них.

Конфликт
–
столкнов. противоп. направл. целей,
взглядов, возни­кающих в проц. взаимод.
Самым общ. обр. конфликт можно опред.
как «предельное обострен.про­тиворечий
«.

Признаки
конфликта:

1. Противоположность
   мотивов или суждений.

2. Нанесение
   взаимного ущерба (морального, материал,
   физ, психологи­ч и т. п.).

Типы
конфликтов:

1. Внутриличностный
   — протекает во внутреннем мире человека;

2. Межличностный
   — возникает между 2-мя или более личностями;

3. Между
   личностью и группой;

4. Межгрупповой;

5. Международный;

Виды
конфликтов:

1. Социальные
   – столкн. взаимоисключ. интересов целей
   и ценностей личностей, групп, ор­ганизаций,
   государств.

2. Экономические
   —
   конфликты по поводу средств
   жизнеобеспечения.

3. Политические
   — конфликты по поводу  распределения
   власти.

4. Межэтнические
   —
   вызваны борьбой за права и интересы
   этнич. и национальных групп.

5. Органиционные
   и трудовые
   — по поводу трудовых отнош. и усло­вий
   их обеспечения.

6. Семейные
   – способы выражения и разрешения
   противоречий, лежащ. в осн. раз­вития
   семьи: супру­жеские, детско-родительские.

7. Мотивационные
   —
   конфликты по поводу интересов, ценностей.

В
зависимости от эффективности управления
конфликтом, его последствия будут
функциональными
или дисфункциональными,
что влияет на возможность устранения
будущих конфлик­тов и их причин.

Стили
поведения в конфликтных ситуациях:

1. Конфронтация
   – стремление добиться удовлетв. своих
   интересов в ущерб интересам др.

2. Приспособление
   – приношение в жертву собств. интересов
   ради др. (ус­тупки, договор).

3. Компромисс
   — поиск решения за счёт взаимных
   уступок, на выработку  решения,
   устраивающего обе стороны. Никто не
   выигрывает, но и ничего не теряет.

4. Избегание
   — индивид не хочет отстаивать свои
   права, уклоняется
   от спора.     

5. Сотрудничество-альтернатива,
   полностью удовлетворяющая интересы
   всех сто­рон.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»

Доклад на тему:

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила:
Абросимова А.В.

ПО ИЗО-БЗ-17

Преподаватель
кафедры психологии и педагогики

Дементьева
Ю.В.

пос.
Электроизолятор, 2018 г.

Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге,  зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать  ученика,  воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения,  изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил  советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .

Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», 
так считал В.А. Кан-Калик  К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик  выделял следующие стили педагогического общения:

Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».

Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.

Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.

Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 —  1947) германо-американского психолога.

Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

 2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».

3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».

Так же существуют :

4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится  меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.

Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.

Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.

Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.

Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.

Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные
качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.

Стили педагогического руководства

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе детей. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и детьми.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «воспитатель—дети».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности педагога могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Педагогическая позиция педагога и стили педагогического руководства

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Выполнил:

студент группы 309340 Д.В. Юревич

Минск 2013

Оглавление

Введение

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

6. Значение индивидуального стиля педагога

Заключение

Список использованных источников

Введение

Педагогическое руководство — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [1, с.238].

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1, с.238].

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально — педагогического общения.

Будет ли педагогическое руководство оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения [1, с.240].

У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

педагогическое руководство стиль авторитарный

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель — студент» и всего обучения в целом [1, с.240].

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

. Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

. Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [1, с.242].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играют психолого — педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия [1, с.244].

Цель исследования — изучение педагогических стилей руководства, выделение достоинств и недостатков различных стилей руководства педагога, выявление особенностей педагогической позиции педагога на современном учебно — воспитательном этапе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «Педагогическое руководство», «Педагогический стиль руководства».

. Раскрыть сущность авторитарного стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность демократического стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность либерального стиля руководства педагога.

. Сущность стиля руководства педагога на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

. Значение индивидуального стиля педагога.

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников [2, с.353].

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления [2, с.353].

Перед педагогом стоит первоочередная задача — формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике [2, с.381].

Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.

Руководство — это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных [2, с.383].

Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество [2, с.383].

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других [3, с.123].

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.

Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя [3, с.123].

А.А. Бодалев указывает, что авторитарные педагоги недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим.

Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства [3, с.124].

Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований [4, с.65].

Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания [4, с.65].

Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие [4, с.66].

У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление [5, с.32].

Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе [5, с.32].

Авторитарный стиль лишает учащегося возможности осознать свои обязанности и права, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину [5, с.32].

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания учащихся [5, с.32].

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

Педагог с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что педагог опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у учащихся. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их [5, с.41].

Педагогам, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих учащихся к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный педагог пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.

Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников [5, с.41].

У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией [5, с.42].

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности [5, с.42].

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя [5, с.43].

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами [5, с.44].

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности [5, с.44].

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

Либеральный стиль руководства есть результат недостаточного внимания к проблеме дисциплины на уроке. Педагог подчинен стихии общения; характер общения зависит не от него самого, а от учащихся, под которых он и подстраивается. Стиль его руководства оказывает непосредственное влияние на развитие навыка саморегуляции поведения у младших школьников. Авторитарный стиль развивает навыки подчинения учителю. Поскольку навыки саморегуляции поведения при этом не развиваются, то в условиях снятия контроля дисциплина у детей исчезает. Демократический стиль взаимодействия способствует успешному развитию навыков самоконтроля поведения. Либерально — попустительский стиль руководства не развивает ни навыков подчинению учителю, ни навыков саморегуляции поведения [6, с.12].

Стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально — попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, — чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.

Для любого педагога (учителя начальных классов особенно) чрезвычайно важно внутреннее осознание своего стиля общения или свей готовности, предрасположенности к нежелательным формам взаимодействия с учениками. Существует много разных тестов, опросников для самодиагностики стиля общения и взаимодействия. Систематические упражнения в умении понаблюдать за собой как бы со стороны, быть беспристрастным и объективным в самоанализе, подавлять в себе подсознательное стремление выдавать желаемое за реальное — непременно окажут благотворное влияние на систему отношений «учитель — ученик» [6, с.14].

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск [7, с.39].

Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру [7, с.39].

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [7, с.40].

Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений [7, с.53].

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде [7, с.53].

Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение [7, с.53].

Общение-устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [7, с.55].

Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности [7, с.55].

Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики [7, с.57].

Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [7, с.57].

Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [7, с.57].

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности [7, с.57].

6. Значение индивидуального стиля педагога

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [8, с.187].

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа — часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.

Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога — залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик [8, с. 191].

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо [8, с. 191].

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя [8, с. 192].

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.

Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [8, с. 195].

Заключение

Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Список использованных источников

1. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение / Л.Д. Столяренко — Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.247с.

2. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 508с.

. Мудрик, А.В. Воспитание: А.В. Мудрик / М.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1.1993. — 233с.

. Маркова, А.К. Педагогика труда учителя / А.К. Маркова — М.: «Просвещение», 1993. — 145с.

. Белухин, Д.А. Основы личностно — ориентированной педагогики / Д.А. Белухин — М.: Дрофа, 2004. — 149с.

. Селиванова, Н.Л. Воспитание / Н.Л. Селиванова. — М.: Новая школа, 1996. — 118с.

. Бадмаев, Б.Ц. Педагогика в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев М.: Новая школа, 2000. — 98с.

. Фрейберг, Дж. Свобода учиться: / Дж. Фрейберг. — М.: Издательский центр «Смысл», 2002. — 528с.