Стили руководства по кан калику

Характер
общения педагога с воспитанниками в
значительной степени зависит от стиля
педагогического руководства.

Под
стилем руководства понимается
специфическая система способов
воздействия на школьников со стороны
учителя или воспитателя. В стиле
отражаются характерная для педагога
манера обращения к ученикам, особенности
предъявления им своих требований,
отношение к учащимся со стороны учителя.

Различные
особенности стиля руководства учителя
оказывают неодинаковое воздействие на
характер эмоциональных переживаний
учащихся, на их поведение на уроке и в
школе. В психолого-педагогической
литературе наиболее часто выделяются
три основных стиля: авторитарный,
демократический и либеральный.

Для
педагогов, которым свойствен авторитарный
стиль характерно
подавление своих воспитанников
категоричными, не терпящими возражений
суждениями, и бесцеремонностью в способах
отдачи приказов и распоряжений.

Такие
педагоги любят командовать, навязывать
свое мнение, свою волю не только
школьникам, но также их родителям и
своим коллегам. Мнения окружающих их
мало интересуют, поэтому они предпочитают
единоличное принятие решений и настойчивые
требования по их выполнению либо
«организуют» чисто формальное
участие коллектива в поддержке собственных
решений.

Для
педагогов, ориентирующихся на демократический
стиль руководства,
характерно стремление к опоре на мнения
своих подопечных, к учету их интересов,
желаний и особенностей, к тактичному и
корректному решению с ними всех
возникающих вопросов и противоречий.

Подобное
умение вступать в диалог позволяет
педагогу принимать более взвешенные
решения и опираться в их реализации на
воспитанников как на своих союзников,
на людей, заинтересованных в успехе
общего дела. Наряду с этим педагогам
демократического стиля присуще умение
предъявлять требования своим воспитанникам,
добиваться выполнения этих требований.
Другое дело, что в отличие от представителей
авторитарного стиля эти требования
предъявляются в тактичной, не оскорбляющей
достоинства учеников корректной форме.

Для
представителей либерального
стиля педагогического
руководства характерно стремление к
уходу от конфликтных ситуаций, от
столкновений с окружающими, в том числе
и со своими учениками. Вместо требований
они предпочитают уговоры и увещевания
воспитанников, а порой просто выполняют
за них какую-то часть поручений. Этот
стиль может проявляться также в
попустительстве или бездеятельности
педагога, в его самоустранении от жизни
классного коллектива, от ответственности
за все происходящее в нем.

5. Стили педагогического общения по Кан-Калику.

1.Общение
на основе высоких профессиональных
установок педагога,
его отношения к педагогической
деятельности в целом. О таких говорят:
«За ним дети (студенты) буквально по
пятам ходят!» Причем в высшей школе
интерес в общении стимулируется еще и
общими профессиональными интересами,
особенно на профилирующих кафедрах.

2.Общение
на основе дружеского расположения.
Оно предполагает увлеченность общим
делом. Педагог выполняет роль наставника,
старшего товарища, участника совместной
учебной деятельности. Однако при этом
следует избегать панибратства. Особенно
это касается молодых педагогов, не
желающих попасть в конфликтные ситуации.

3.Общение-дистанция
относится к самым распространенным
типам педагогического общения. В этом
случае во взаимоотношениях постоянно
прослеживается дистанция во всех сферах,
в обучении, со ссылкой на авторитет и
профессионализм, в воспитании со ссылкой
на жизненный опыт и возраст. Такой стиль
формирует отношения учитель-ученики.
Но это не означает, что ученики должны
воспринимать учителя как сверстника.

4.Общение-устрашение
— негативная форма общения, антигуманная,
вскрывающая педагогическую несостоятельность
прибегающего к нему преподавателя.

5.Общение-заигрывание,
характерное для молодых преподавателей,
стремящихся к популярности. Такое
общение обеспечивает лишь ложный,.
дешевый авторитет.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Практикум по педагогической психологии.

Основные понятия: педагогическое общение, функции педагогического общения, стили отношения: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый; стили руководства (взаимодействия): авторитарный, демократический, либеральный; стили общения.

План

I. Теоретическая часть.

1. Понятие педагогического общения.
2. Функции педагогического общения.
3. Структура педагогического общения.
4. Стили отношения.
5. Стили руководства (взаимодействия).
6. Стили педагогического общения.

II. Практическая часть.

1. Решение задач.
2. Упражнения по формированию умений анализировать педагогическое общение.
3. Методика исследования потребности в общении, определения индивидуального стиля руководства.

Теоретический материал

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.

Неправильное педагогическое общение порождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, так как у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения.
Общение учителя с учеником имеет самые разнообразные функции: информативную, нормативную, познавательную, коммуникативную, регулятивную, воспитательную.
Информативная функция заключается в отборе и передаче учителем той информации, которая необходима. Основной источник ее – учебный процесс. Информативное общение осуществляется главным образом посредством речи учителя.
Нормативная функция общения состоит в освоении школьниками норм морали через знание нравственных основ поведения.  Примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений.
Познавательная функция общения заключается в направленности познавательной активности школьников, создании условий для развития познавательной мотивации учебно-воспитательного процесса.
Коммуникативная функция общения предполагает установление связей и взаимодействия школьников в группах, установление контактов между группами детей и взрослых.
Регулятивная функция общения состоит в установлении различных форм и средств контроля, в выборе способов поощрения и наказания.
Воспитательная функция общения заключается в передаче способов сотрудничества и взаимодействия, в выработке умения общаться.
Знание этих функций помогает учителю организовать общение со школьниками на уроке и вне его как целостный процесс.

Структура профессионально-педагогического общения включает:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).
2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).
3. Управление общением в ходе педагогического процесса.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Этап моделирование требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Готовящийся к уроку материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не только от лица учителя, но и о лица школьников, по возможности в разных вариантах.
На этапе, называемом «коммуникативной атакой«, нужна техника быстрого включения класса в работу,  необходимо владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.
На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.
И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средств и результата.
В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

Стили отношения.

Исследователи вычленяют такие стили отношения учителя к классному коллективу как устойчиво – положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются учителя, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям.
У педагога со стабильным положительным отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении школьники раскованы, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям («Как мне надоел ваш класс», «Умничать научились, а писать грамотно – нет» и др. ), неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, подхалимства. Все это налагает отпечаток на весь ход учебно–воспитательного процесса.

Стили руководства (взаимодействия)

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего вычленяются три основных разновидности: авторитарный стиль, демократический и либеральный.
Учитель, придерживающийся демократических тенденций в стиле руководства, привлекает учащихся к принятию решений, касающихся жизни коллектива, характера деятельности, стимулирует развитие общественного мнения, самостоятельности, проявляет заинтересованность в переживаниях и личной жизни школьников. учитель этого стиля руководства прислушивается к критическим высказывания учащихся; его установка на учащихся положительная. При непосредственном взаимодействии с учениками он пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию (совет, просьба)
«Он как-то так строил урок, что сам не выделялся как человек все знающий. Никто не боялся сказать что-то свое, если даже не был уверен, что сказанное будет верным»; «Мы всегда выходили из класса с чувством какой-то наполненности души и можно даже сказать  — уважения к себе»; «К этой учительнице как магнитом тянуло после занятий, независимо от того, в каком классе ты учишься. Ее отношение к тебе как равному покоряло любого ученика».
Учитель авторитарного стиля руководства обращается главным образом к способам взаимодействия, основанным на подчинении. Он стремится к единоличному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности, но создает крайне неблагоприятный психологический климат. При длительном сотрудничестве с учителем авторитарного стиля у учащихся развиваются отрицательный свойства – пассивность, неуверенность в себе, агрессивность.
«Наша учительница физики работала с нами три года и все это время держала нас в постоянном страхе. Она могла поставить на урок 10 – 15 двоек. У каждого их было столько, что мы их уже считали. Девочки выходили отвечать к доске со слезами на глазах. Естественно, было не до ответа. Мы только мучились, и единственной мыслью было – только бы она скорее меня, отпустила. Когда учительница заболевала, для нас наступал праздник. Конечно, она дала нам много знаний, причем прочных, но какой ценой они дались нам! До сих пор с содроганием слышу слово: «физика».
Учитель либерального стиля руководства не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет особой инициативы в организации тех или иных дел. Ему свойственны нерешительность, колебания. Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы школьников. установка на учащихся у него нейтральная. При нем, как правило, выделяется несколько наиболее деятельных учащихся, которые постепенно берут на себя некоторые его организаторские функции.                                
«Было у нас учительница математики. Математику она знала хорошо, преподавала ее неважно, в основном занимались мы сами, конечно, кто хотел. У нее было много слабостей, но мы к ней относились снисходительно, зная, что она много нам прощает, не помнит зла, не придирается по мелочам. Иногда мы над ней подсмеивались, но не обидно. Класс был сильный дружный и, когда что-то было нужно сделать, мы справлялись сами».
Стиль руководства формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосылок. К объективным предпосылкам относятся: образованность учителя, стиль руководства директора школы, развитость и сплоченность педагогического коллектива и др.; к субъективным – нравственно и эмоционально-волевое развитие личности учителя, особенности его темперамента, уровень притязаний, выражающихся в определенной самооценке и др.
Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Стили педагогического общения.

В. А. Кан – Калик выделяет следующие стили общения:
общение на основе увлеченностью совместной творческой деятельностью,
общение на основе дружеского расположения,
общение — дистанция,
общение – устрашение,
общение заигрывание.
В основе общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностьюлежит устойчиво – положительное отношение педагога к детям и делу, стремление демократичное решать вопросы организации деятельности. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся – общая творческая деятельность воспитанников с воспитателями и под их руководством.
Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым, по сути это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
Довольно распространенным является стиль общение – дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога в целом может быть положительное отношение в детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися.
Крайняя форма общения – дистанция – такой стиль как общение – устрашение. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу  нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.
Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении является стиль общение – заигрывание. Оно вызвано стремление завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой  — отсутствие навыков профессиональной деятельности.
Задачи
1. Во время объяснения учителя ученик IХ класса Валерий П. был невнимателен, переговаривался с соседом. Учитель прервал рассказ и вызвал Валерия к доске. Ответив на поставленный вопрос учителем достаточно глубоко и правильно, Валерий ожидал хорошей отметки. Но учитель сказал «4». Пусть уже остается так – не хочу марать журнал».
Какими мотивами руководствовался учитель, создавая эту ситуацию (вызывая ученика к доске, оценивая его ответ?)
Оцените с позиций ученика и всего класса деятельность учителя. Воспроизведите мысленные монологи учителя и ученика.
2. Наташа, ученица III класса, в течение одной недели получила за домашние работы три «двойки». Учитель решил сходить к ее родителям. Прийдя к Наташе, он застал там гостей, поздравляющих Наташину маму с получением ордена. Учителя пригласили к столу. Кто-то спросил: «Иван Иванович, а как учится Наташа?»
Следовало ли учителю принимать приглашение?
Предложите свой вариант поведения в данной ситуации, обоснуйте его целесообразность.
3. Мать Маши пришла в школу узнать, как учится и ведет себя ее дочь. Только она успела переступить порог учительской, как услышала:
Ваша дочь – законченная лентяйка!
А, Машина мама, наконец – то.. . Хорошо, что пришли, я уж и сам собирался вас вызвать: болтает дочь на уроках, никакого сладу с ней!
Но вот в учительской появилась Машина классная руководительниц. Она берет женщину под руку и уводит ее в укромный уголок. И они уже разговаривают о чем – то шепотом. Классная руководительница обязательно найдет что – то такое, от чего Машино положение не будет казаться маме совсем безнадежным. Она непременно расскажет, какая Маша добрая, как любят ее в классе, как близко к сердцу принимает она все классные дела. И только потом разговор пойдет о «двойке» за последний диктант, о невыученном уроке истории, о разговорах на уроках математики. И спустя уже несколько минут уже слышится голос Мишиной мамы: «Спасибо, голубушка. Уж я постараюсь, прослежу». И уходит она из школы не раздраженная, а озабоченная новыми задачами, которые придется решать вместе с классной руководительницей.
Какие чувства испытала мать Маши, войдя в учительскую? Дайте оценку поведения учителей.
Как следует вести беседу с родителями? Чем объяснить взаимопонимание, возникшее в беседе классной руководительницы с мамой?
4. В школе завершается неделя физики. Ученики VII класса готовят КВН, который должен состояться после уроков. Многие ученики надеются, что учительница географии отпустит учеников с последнего урока за костюмами для КВН.
Ученик подходит к учителю.
Отпустите, пожалуйста, меня пораньше с урока за костюмом.
Нет, сначала спрошу тебя на уроке, потом пойдешь.
Ученик сел за парту, обиделся, в классе напряженная тишина. Учитель обращается к ученику.
Иди отвечай!
Я не знаю, — сердито и вызывающе отвечает ученик.
Два! А теперь можешь идти за костюмом.
Ученик выходит злой, хлопает дверью.
Дайте оценку педагогической целесообразности действий учителя. Какими мотивами руководствовался ученик в данной ситуации.
5. Молодая учительница литературы, войдя в VIII класс, в ответ на свое приветствие услышала: «Честь, имею!», которое Сергей сопроводил характерным рыцарским жестом и поклоном.
Как прореагировать?
А. Не отдавая должного великосветской галантности юного паладина, выставить его за дверь: «Пойди, прогуляйся и обдумай свое поведение».
Б. Не обратить внимание и начинать урок.
В. Не обратить внимание, но на уроке неожиданно вызвать или дать задачу потруднее, показав неуместность его шуток при неглубокой подготовке.
Г. Принять приветствие: «О поклонник литературы! Мне как раз нужна ваша помощь (раздать тетради, оформить доску, управлять ТСО и пр. )».
Д. Ваше решение.
Проанализируйте действия учителя, определите их влияние на характер общения.
Определите.  Какие из предложенных примеров демонстрируют совпадение целей педагога и восьмиклассника.

Упражнения

Упражнения индивидуального тренинга позволяют углубить и развить умения и навыки общения.

1. Беседа незнакомых.

Не упускайте случая понаблюдать за беседой незнакомых людей, отвечая при этом (про себя) на следующие вопросы:
А) Каков характер связывающих этих людей отношения (деловые, просто знакомство, приятельские, близкая дружба, любовь, родственные отношения)?
Б) Какое общение происходит: ролевое или личностное?
В) Кто является лидером контакта и кто находится в более высокой социальной позиции?
Г) Есть ли у беседы подтекст?
Д) Естественно ли поведение собеседников?
Е) Если нет, то почему (за счет личностных особенностей кого-либо из партнеров, темы разговора, эмоциональных состояний и т. п. )?
Ж) Каким будет конец беседы (конфликт или взаимопонимание)?

2. Внимание: я пришел!

Попробуйте, входя в своею группу и заранее заготовив какую-либо информацию (но не слишком эмоционально сильную саму по себе), постараться сосредоточить на себе внимание сразу всех. Попробуйте повторить то же в незнакомой группе.

3. Незнакомая компания.

В случаях, когда вы попадаете в компанию, где находится много незнакомых людей, попытайтесь:
А) первые несколько минут удержать на себе внимание присутствующих;
Б) определив лидера мнений, осознать приемы, которыми он пользуется для достижения лидерства;
В) перехватить у лидера инициативу и удерживать ее несколько минут.

4. Неприятный собеседник.

Выбрав одного из тех людей, с кем вы находитесь в натянутых отношениях, и заготовив заранее естественную тему для разговоров, при встрече с этим человеком заговорить с ним первым, поддерживать возникшую беседу как можно дольше и по возможности, подавив свою антипатию, перестроиться на взаимную симпатию друг к другу.

Настроение.

В тех случаях, когда вы находитесь в превосходном настроении, ведите себя так, чтобы собеседник заметил вашу подавленность. В плохом настроении ведите себя так, чтобы этого никто не заметил.

Основная литература

1. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психологические общения: Кн.  Для учителя и родителей.  – М. : Просвещение, 1987.  – С. 146 – 154, 164 – 199.
2. Немов Р. С. Психология.  – М. : Просвещение, 1990.  – С. 285 – 293, 296 – 298.
3. Кан – Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.  – М. : Просвещение, 1987.  – С. 6 – 154.
4. Краткий психологический словарь/ Сост. Л. А. Карпенко; Под общ.  ред. А. В. Петровского, М. Г.  Ярошевского.  – М. : Политиздат, 1985.  – С. 213  — 215, 147  — 148.
5. Коломинский Я. Л. , Панько Е. А. Что такое педагогическое общение/Дошкольное воспитание – 1985 — №6 – С. 33
6. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.  – М. : Знание, 1979 – С. 10 – 137.
7. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников.  – М. :Педагогика, 1984 – С. 30 – 82
8. Основы педагогического мастерства/ Под ред.  И. А. Зязюна.  – М. : Просвещение, 1989.  – С. 136 – 157
9. Психологический словарь/Под ред.  В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.  – М. : Педагогика, 1983.  – С. 228

Дополнительная литература

1. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе.  – М. : Просвещение, 1987 – 94с.
2. Березняк Е. С. , Взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе// Психологическая наука, учитель, ученик.  – Киев: Молодь, 1979.  – С. 33 – 43.
3. Елканов С. Б. Профессиональное воспитание учителя: Книга для учителя.  – М. :Просвещение, 1986.  – 260с.
4. Кан – Калик В. А. , Ковалева Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования//Вопросы психологии.  —  1985.  — №4.
5. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей.  – Мн. : Полымя, 1990.  – С. 32 – 223, 262 – 457.
6. Коротаева А. А. , Тамбовцева Т. С. Исследования индивидуального стиля педагогического общения// Вопросы психологии.  – 1991.  — №2
7. Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по подготовке.  – Мн. :Народная асвета, 1978.  – С. 185 – 200.
8. Павлютенков Е. М. Профессиональная диагностика и практикум по профдиагностике. Часть II.  – Комсомольск – на – Амуре: КГПИ, 1988.  – С. 66 – 68.
9. Синица И. Е. О такте мастерстве. —  Киев: Радяньска школа, 1976.  – С. 165 – 167.
10. Сухомлинский В. А.  Сто советов учителю//Изобр. произв. : В 5 т. – Т 2. Советы 53, 94 – 96.
11. Щуркова Н. Е. Вы стали классным руководителем.  – М. :Просвещение, 1986.  – С. 67 – 92.

ГИМНАЗИЯ №11

ЧАСТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОСТОЧНАЯ
ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ

ГУМАНИТАРНАЯ
АКАДЕМИЯ» (Академия ВЭГУ)

Направление
– 44.03.01 Педагогическое образование

Направленность 
– Начальное образование

 Булатова
Светлана Евгеньевна

Творческая
аттестационная работа

 «Стили
общения (по В.А. Кан-Калику)»

                                      
                        УФА 2017

Стили
общения (по В.А. Кан-Калику)

Стиль-это
индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он
учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень
взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога,
особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми — это
категория социальная и нравственная.

 Известный
психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1.
Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения
складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на
основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Вместо
односторонних воздействий педагога на учащихся — общая творческая деятельность
воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством. О таких учителях
говорят: «За ним дети (ученики) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей
школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными
интересами, особенно на профилирующих кафедрах. 

2.
Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль
педагогического общения. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища,
участника совместной учебной деятельности. Дружеское расположение — важнейший
регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и
деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное
настроение в процессе общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в
панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на
учебно-воспитательном процессе. Особенно это касается молодых педагогов, не
желающих попасть в конфликтные ситуации. 

 3.
Общение-дистанция. Это довольно распространенный стиль общения, которым
пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Суть его в том, что во
взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается
дистанция во всех сферах общения, в обучении — со ссылкой на авторитет и
профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Этот
стиль не способствует созданию творческой атмосферы. Но это не означает, что
дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе
отношений ученика и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется
логикой этого процесса, а не просто волей учителя.

 4.
Общение-устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают
начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную
совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую
деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную
систему, ограничивающую творческий поиск детей.

5.
Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль,
характерно для молодых учителей, стремящихся к популярности. Такое общение
обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям
педагогической этики.

Литература: Педагогика и психология высшей школы./под. ред.
М. В. Булановой-Топорковой: Учебное пособие. — Ростов н/Д:Феникс, 2002. — 544
с.

Обновлено: 25.04.2023

из участников образовательного процесса быть сопричастным победам и поражениям , успехам и ошибкам, сопереживать им.

Вложение	Размер
общение учителя и обучающегося	22.49 КБ

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

Педагогическое общение. Стили общения

Учитель английского языка

МБОУ г. Астрахани СОШ№29

Ляхова Алевтина Николаевна

Педагогическое общение. Стили общения

Стиль педагогического общения – индивидуально-типологические особенности социального взаимодействия педагога и учащихся (В.А. Кан-Калик).

В.А. Канн-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивными является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителя, предложенная М. Таленом. Он специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Культура общения. Понятие «педагогическое общение».

Культура общения считается неотделимой составляющей частью культуры личности.

Она характеризует ценностные ориентиры и нормативные постулаты, нравственные модели общения, суть нравственных и психологических качеств субъектов коммуникативного взаимодействия, способы, инструменты, правила, приемы и формы коммуникаций.

Культура общения является также достаточно важным жизненным инструментом. Культурность общения делает возможным понимание той или иной позиции оппонента индивидуума, снизить эмоциональное напряжение, ликвидировать неконтролируемый всплеск эмоций во взаимоотношениях в любой сфере жизни.

Есть такие виды деятельности, в которых культура общения занимает ведущую, профессионально значимую позицию и переходит в категорию функциональную. Это, прежде всего педагогическое общение, которое в обучении и воспитании является инструментом влияния на личность ученика.

Педагогическое общение — приемы и навыки социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащие в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата͵ формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с учащимися преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Часто само общение учителя с учащимися представляется ему в свернутом виде, не дифференцируется по этапам, характеру деятельности педагога.

Но для эффективного общения важно указанные этапы осознавать.

Этапы педагогического общения включают:

1) Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2) Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4) Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности

Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям учащихся;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создания атмосферы общения.

Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются:

а) конкретизация спланированной модели общения,

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения,

в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы

Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от пред коммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап. Управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и учащихся.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

1.Добрович А.Б, Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

2. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980. .

3.Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982. История педагогической технологии. Сб. науч. тр. Ред. М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин. М., 1992.

Психология общения. Энциклопедический словарь. — М.: Когито-Центр . Под общей редакцией А. А. Бодалева . 2011 .

Полезное

Смотреть что такое «О педагогическом общении : Кан-Калик В. А.» в других словарях:

Кан-Калик — Кан Калик, Виктор Абрамович Виктор Абрамович Кан Калик (1946 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик… … Википедия

Кан-Калик, Виктор Абрамович — Виктор Абрамович Кан Калик (1946 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета в 1990 1991 гг. Похищен в 1991 году в городе Грозном, погиб от рук неустановленных лиц по неизвестным… … Википедия

Кан-Калик, Виктор — Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

Кан-Калик В. — Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

Кан-Калик В. А. — Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

Кан-Калик Виктор Абрамович — Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

Виктор Абрамович Кан-Калик — (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом Бислиевым вышли из… … Википедия

Виктор Кан-Калик — Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

Педагогическое общение — Педагогическое общение профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.[1]… … Википедия

Физическая техника речи — результат правильного дыхания, чёткой дикции, нормального голосоведения.

Мы прежде всего должны позаботиться, чтобы нас могли легко и без напряжения слышать. Для этого необходима внешняя организация речи, отвечающая следующим требованиям.

Старайтесь быть тактичными и следите за тем, чтобы словами и их смысл не обидеть других людей. Так, в широком обществе, которого вы не знаете, не стоит рассказывать истории, например, о то.

—>Магазин детских колготок —>

Педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа, занимая особое место в деятельности учителя.

Благодаря коммуникации педагог сообщает ученикам необходимую информацию, осуществляет воспитательное воздействие, организует учащихся, решает различные проблемные ситуации, взаимодействует с родителями, коллегами, администрацией и т.п. Кроме этого, характер взаимоотношений учителя с учениками довольно сильно влияет на результативность педагогического процесса.

Основными субъектами педагогического процесса школьного образования является учитель и учений, которые взаимодействуют между собой. Чаще всего это взаимодействие происходит вербально, на уровне слова.

Когда учитель общается с учениками в школе на уроке и вовремя внеурочной деятельности, решает профессиональные проблемы и т.д., то его общения является педагогическим, то есть профессиональным по своему содержанию и сферой функционирования.

Очевидно, что педагогическое общение отличается от обычного, повседневного общения учителя за пределами школы и вне профессиональной деятельностью.

Особенностями педагогического общения являются:

1) учителю в процессе общения принадлежит ведущая роль; именно от него зависит, как сложатся взаимоотношения с учениками, успешность или не успешность этого процесса;

2) влияние учителя на учеников всегда воспитывающим, то есть способствующим формированию у учащихся тех или иных качеств и черт;

3) профессиональный характер общения требует постоянного анализа построенной системы взаимоотношений с учениками для предотвращения ошибок в осуществлении педагогического воздействия.

В то же время педагогическое общение может состоять лучше или хуже, эффективно или неэффективно, иначе говоря, быть профессиональным или непрофессиональным.

Профессиональное педагогическое общение — коммуникативное взаимодействие педагога с учащимися, родителями, коллегами, обеспечивает установление благоприятного психологического климата, эффективного взаимодействия и оптимальных отношений.

Непрофессионально педагогическое общение — наоборот, порождает страх, неуверенность, вызывает снижение работоспособности, вызывает негативное отношение к учителю, к учебе. Поэтому такое общение можно назвать не результативным, несовершенным, в отличие от профессионального.

Итак, общение учителя с учениками может происходить по-разному.

Успешность этого процесса во многом будет зависеть от того, как учитель рассматривает ученика: как пассивный объект или активный субъект педагогического процесса.

Современная психолого-педагогическая наука считает необходимым строить педагогическое взаимодействие на субъект-субъектной основе, где и учитель, и ученик выступают активными участниками педагогического процесса, оказывающих влияние друг на друга, где признается право ученика на собственное мнение, позицию.

Зато субъект-объектные отношения предусматривают отношения подчинения, когда активен только учитель, который влияет на учеников, руководит их деятельностью, навязывает свою точку зрения, а учащимся при этом отводится пассивная роль.

В зависимости от того, реализован принцип субъект-объектной или субъект-субъектной взаимодействия, общения может быть функционально-ролевым или личностно ориентированным.

Функционально-ролевое — сугубо деловое, стандартизированное, ограниченное требованиями ролевой позиции общения. При таком общения личное отношение педагога и ученика друг к другу не учитывается и не проявляется.

Личностно ориентированное — предполагает выполнение нормативно заданных функций по проявлением личного отношения, чувств. В ходе такого общения учитель дает возможность ученикам выражать свои мысли и чувства, откровенный с детьми, не равнодушен к их делам и проблем, чувствует внутренний мир каждого личности.

Зачем нужно педагогическое общение? В чем его предназначение?

Чтобы ответить на эти вопросы, следует рассмотреть функции педагогического общения:

1) информационная (учитель сообщает ученикам необходимую информацию на уроках и во внеурочное время, воспринимает информацию от учащихся);

2) познания личности (общаясь с учениками, педагог имеет возможность больше о них узнать, лучше узнать каждого ребенка);

4) организация взаимодействия (в процессе общения педагог имеет возможность организовать учащихся на работу на уроке, на участие во внеурочных мероприятиях);

5) экспрессивная (участники общения сопереживают друг другу, что способствует установлению эффективных взаимоотношений, субъект-субъектной, личностно ориентированного взаимодействия между учителем и учеником).

Структура, то есть основные этапы педагогического общения, соответствуют логике педагогического процесса. В.А.Кан-Калик выделяет четыре основных этапа педагогического общения:

1) прогностический (учитель моделирует будущее общения с классом, представляет, как класс и отдельные ученики воспримут его и изложенный материал, продумывает варианты взаимодействия; на этом этапе важны прогностические способности, то есть умение учителя предвидеть результаты своей деятельности);

2) «коммуникативная атака» (это организация общения в начале взаимодействия; здесь важны умение педагога быстро включать класс в работу, привлекать к себя внимание, а перцептивные способности учителя помогут ему правильно воспринимать учеников, понять их эмоциональное состояние, настроение и т.п.);

3) управление общением в ходе педагогического процесса (важнейший этап; собственно процесс общения);

4) анализ осуществленной системы общения и моделирование последующей деятельности (После завершения процесса общения учитель определяет, удалось ли ему достичь своей цели, осуществить задуманное, были допущены ошибки, в чем их причина, как можно предотвратить подобные недостатков в будущем).

Эффективному общению учителя с учениками часто мешают так называемые барьеры общения:

1) социальный — возникает вследствие разного социального статуса учителя и ученика (Чтобы предотвратить появление такого барьера, учителю не следует постоянно подчеркивать свою позицию, свои преимущества как старшего, педагога, акцент на том, что «я учитель, поэтому всегда прав» и т.п.);

2) физический — пространство, стол учителя, которыми он отдаляет себя от учеников (для преодоления данного барьера педагог может изменять расстояние между собой и учениками, двигаясь по классу)

3) гностический — недоступность объяснения материала учителем (педагог не должен принимать непонятных детям сроков, высказываться большими предложениями (более 17 слов), говорить слишком быстро (более 2,5 слов за 1 секунду)

4) психологический — возникает тогда, когда у учителя есть страх перед классом, перед возможностью допустить фактическую или методическую ошибку, отсутствует контакт с детьми или существует негативная установка по классу или отдельных учеников.

Организуя процесс общения, учитель всегда руководствуется собственными убеждениями, использует средства и приемы, соответствующие особенностям его личности. Вместе с тем, в различных способах взаимодействия педагога с воспитанниками всегда можно выделить некоторые общие черты, типичные особенности, определяющие стиль общения.

Стиль педагогического общения — это индивидуально-типические особенности взаимодействия учителя и учеников. В стиле находят отражение особенности коммуникативных возможностей воспитателя и его воспитанников, характер их отношений, а также творческая индивидуальность педагога.

Качества, определяющие стиль общения учителя:

1) его отношение к детям;

2) умение управлять ученическим коллективом.

Отношение учителя к детям бывает:

1) активно-положительное — педагог проявляет доброжелательность, соучастие, сопереживание, его требовательность совмещенная с заинтересованностью; Да есть отношение учителя вызывает у учащихся доверие, стремление к сотрудничеству;

2) пассивно-положительное — педагог считает, что только требовательность и чисто деловые отношения могут обеспечить успех в обучении; его взаимоотношения с детьми мало эмоционально окрашенные;

3) отрицательное — порождает недоверие, замкнутость учеников

Способы руководства ученическим коллективом:

— авторитарный — стиль диктата; ученик рассматривается как пассивный исполнитель; главные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор, высмеивание;

— либеральный — выражается в невмешательстве педагога, низком уровне требований, учителю не хватает устойчивой педагогической позиции; работа идет на самотек, воспитательный процесс неуправляемый, результаты ниже;

— демократический — основывается на глубоком уважении к личности каждого, на доверии; в его основе — ориентация на самоорганизацию, самоуправление личности и коллектива; основные средства взаимодействия: поощрение, совет, информация, развивает у учащихся самостоятельность.

В.А.Кан-Калик, сочетая разновидности отношение учителя к ученикам и способы руководства ученическим коллективом, выделяет следующие стили педагогического общения:

1) общение на основании захвата совместной творческой деятельностью; основывается на активно-положительном отношении к ученикам;

2) общение на основе дружеского расположения; базируется на личностном положительном восприятии учащимися учителя, проявляющего дружба, уважение детей, но следует остерегаться преобразования дружеских отношений на панибратским;

3) общение-дистанция; в основе имеет ограничения общения формальными отношениями; педагог, которому присущ данный стиль может иметь положительное отношение к ученикам, но в организации деятельности он ближе к авторитаризма;

4) общение-устрашение; сочетает негативное отношение к ученикам и авторитарность в способах организации деятельности;

5) общение-заигрывание; сочетает положительное отношение к детям с либерализмом; основывается на поиске приемов завоевания дешевого авторитета.

Педагогические реалии демонстрируют целый ряд непродуктивных стилей педагогического общения, достаточно образную характеристику которых предложил В.А.Кан-Калик:

— «Монблан» — учитель возвышается над классом, как горная вершина;

— «Китайская стена» — педагог углубляет дистанцию, подчеркивает свою превосходство;

— «Робот» — педагог действует по определенной программе, несмотря на обстоятельства, которые требуют изменений в общении;

— «Гамлет» — педагог постоянно сомневается в правильности выбранной системы организации взаимоотношений;

— «Друг» — переход на позиции панибратства, потеря делового контакта в общение;

— «Тетерев» — учитель реализует собственные цели общения, не направлен на школьников.

Как же должно выглядеть эффективное педагогическое общение, которому стиля следует отдавать предпочтение учителю в своей деятельности? очевидно, педагог должен обладать значительным арсеналом приемов и средств, поскольку в зависимости от ситуации ему приходится проявлять разные стороны своей личности, быть строгим и ласковым, авторитарным и либеральным, чутко и гибко реагировать на изменения педагогических ситуаций. производительность педагогического общения будет зависеть также от увлеченности учителя своей делом, его профессионализма и постоянной направленности на детскую личность.

Читайте также:

  

• За счет чего емкость dvd больше емкости дисков cd кратко

  

• Проект сказки народов мира в детском саду

  

• Как вести себя с незнакомыми людьми можно ли уходить из детского сада с незнакомыми

  

• Анализ баллады кубок жуковского 5 класс кратко

  

• Что представляет собой векторное изображение кратко