Своеобразие руководства строительно конструктивными играми

Строительно-конструктивные игры — разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщенном и схематизированном виде.

Посредством строительных игр у ребенка формируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности.

Эти игры развивают моторику, способствуют совершенствованию мыслительного аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности, воспитывают трудолюбие и целенаправленность.

Особенностью игр со строительным материалом является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение. Без последовательного формирования конструктивных умений игры остаются на уровне манипуляций. В их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности.

Очень часто строительно-конструктивная игра переплетается с ролевой игрой. Дети принимают на себя роли строителей, которые возводят постройку, строительный материал им привозят шофёры на грузовиках, рабочие обедают в столовой, идут домой.

Строительно-конструктивная игра, являясь деятельностью продуктивной, позволяет формировать у детей умение сравнивать, сопоставлять данную постройку с реальными вещами и предметами и с тем образом, на основе которого данная постройка возводилась, следовательно, на данном этапе игра способствует развитию наблюдательности у детей. Таким образом, в строительно-конструктивной игре происходит всестороннее, многогранное развитие умственной деятельности.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем побуждения детей к играм, обогащения знаний об окружающей общественной жизни, предоставление и обновление игрового материала для строительства и конструирования, поощрение инициативы и самостоятельности — вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую воспитательную эффективность строительно-конструктивных игр.

Педагоги З. В. Лиштван, В. Г. Нечаева, раскрыли особенности и значение строительных игр — «строительно-конструктивные игры требуют от ребенка умений воссоздать образ предмета в его пространственном выражении».

В теории и практике сложилось несколько видов конструирования.

1.     Конструирование по образцу — самый распространенный вид конструирования. При использовании разных способов предъявления образца, а также изменении его характера, этот вид конструирования имеет много положительного: у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительного материала.

2.     Конструирование по заданной теме. Подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой.

3.     Конструирование по собственному замыслу. Ребенок решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализует замысел.

4.     Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет.

5.     «Стройка по моделям». Ребенку предлагается модель постройки, в которой очертания составляющих элементов скрыты. Ребенок сначала анализирует модель: выделяет составные части, подбирает те формы, которые нужны для воссоздания модели.

У каждого из видов конструирования свои достоинства, поэтому необходимо сочетать их в образовательной работе.

Вид материала определяет вид конструирования:

—              Конструирование из строительных материалов

—              Конструирование из бумаги и дополнительных материалов

—              Конструирование из природного материала

Каждый из перечисленных видов имеет свои особенности. Однако основы деятельности едины: в каждой конструкции ребенок отражает в основном предметы реальной действительности, имеющие практическое применение (для игры, для украшения елки, для подарка мамы и т. д.)

Воспитательное и развивающее воздействие строительных игр достигается лишь тогда, когда целенаправленное обучающее и направляющее руководство воспитателя правильно сочетается с самодеятельностью и активностью детей. При этом воспитатель осуществляет следующие задачи:

1.             Расширять представления детей и направлять их внимание на труд строителей, используемую ими технику;

2.             Обучать способам строительства, воспитывать и развивать самостоятельность и активность мышления, конструктивно — творческие способности;

3.             Формировать трудолюбие, развивать правильные взаимоотношения детей, способствовать объединению их в дружный коллектив.

Эффективность обучения конструктивным умениям зависит от того, насколько оно интересно ребенку. Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строительным материалом, педагог использует различные приемы.

—                   Строит сам в присутствии детей младшего возраста.

—                   Использует прием сотворчества: предлагает детям (в разных возрастных группах) достроить, перестроить, преобразовывать постройку, которую он соорудил.

—                   Воспитатель использует различные методические приемы: демонстрация образца, показ способов постройки с объяснением приемов конструирования, постановка проблемной задачи, сообщение постройки с указанием условий.

Руководство воспитателя заключается в создании игровой среды — отборе строительного материала.

Различают различные виды строительного материала:

—       специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы.)

—       природный (песок, снег, глина, камни)

—       подсобный (ящики, коробки, доски, …)

Материала должно быть достаточно для того, чтобы могли играть все желающие.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов.

Игры со строительным материалом связаны с другими видами игр. Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес к процессу деятельности — все это определяет творческий характер игр со строительным материалом.

З. В. Лиштван, В. Г. Нечаева, Е. И. Корзакова доказали, что развитие конструктивных способностей детей находится в прямой зависимости от руководства воспитателя детской деятельностью. Если воспитатель систематически обучает детей сооружению различных построек, знакомит их с конструктивными особенностями материалов, то практически все дети овладевают определенным объемом умений и навыков. Строительные игры становятся богаче по содержанию, постройки более разнообразными, лучше технически выполнены. Если же воспитатель ограничивается только наблюдением за развитием строительной игры, то конструктивные способности у детей развиваются не одинаково и разница в умениях будет значительной. Так же дети не смогут самостоятельно, без помощи воспитателя договорится о характере постройки, о том, кто какую работу будет выполнять. Таким образом, в играх со строительным материалом при отсутствии должного руководства со стороны воспитателя взаимоотношения детей могут принимать совершенно неправильное направление.

Систематическое обучение конструированию и руководство воспитателя детской игрой приводят к существенному изменению характера строительной деятельности детей.

Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни. На прогулках, экскурсиях целесообразно обращать внимание дошкольников на особенности разных сооружений: как построен мост, чем отличается жилой дом от здания художественного назначения (музей, театр), чем похожи и чем различаются виды городских транспортных средств. Интересным для детей может стать ознакомление с характером труда строителя, со строительной техникой. Внимание старших дошкольников следует привлекать к архитектурным особенностям сооружений, развивая при этом их умения сравнивать постройки по назначению, конструкции, способам украшения.

Показ и анализ образца, выполнение воспитателем всех действий изготовления конструкции применяются, когда дети не имеют достаточного опыта конструирования или когда они впервые сооружают постройку или поделку из бумаги и способы действий им незнакомы.

Очень важно сформировать у детей обобщенные способы обследования предметов, научить выделять части предмета, определять основные, от которых зависит расположение других частей, устанавливать их функциональное назначение. Поэтому обследование предметов проводится в следующей последовательности:

—              Целостное восприятие предмета с общей характеристикой

—              Определение общей формы предмета, выделение основных его частей, определение его формы и величины.

—              Выявление пространственного размещения частей относительно друг друга.

—              Выделение более мелких частей и определение пространственного расположения их по отношению к основным, определение материала, из которого выполнена каждая часть.

—              В заключении повторное восприятие предмета в целом с определением его общей характеристики.

В процессе наблюдения и обследования предмета дети получают представление о его назначении в жизни. В целенаправленных и организованных наблюдениях нуждаются дети всех возрастных групп, разница лишь в глубине процесса и в отборе объектов для наблюдения.

В играх детей 2–3 лет нет замысла или сюжета. Малышей привлекает сам материал. Они разбирают кубики и кирпичики, переносят, перекладывают их, громоздят один на другой, разрушают стихийно возникшие постройки. Дети как бы осваивают материал. Воспитатель должен уметь выждать сравнительно короткий период такого первичного освоения, но не задерживать его. Нужно предупреждать неорганизованное, не соответствующее его назначению пользование строительным материалом, когда некоторые дети бросают кубики, кирпичики, колотят ими и т. п. Игре со строительным материалом необходимо придать содержательный характер. Малышам 2–3 лет воспитатель предлагает доступный им мир игрушек. Обстраивание игрушек и составляет содержание строительных игр у младших детей. Детей побуждают строить для кукол стульчики, кроватки, для петушка и лошадки — дворики, заборчики и организуют на этой основе игры.

Педагог обращает внимание на окружающие предметы и постройки: скамеечки в саду, заборчики, игровые домики на участке, лесенки, побуждает отражать виденное в строительных играх.

Для детей 3-4 лет предусматривается дальнейшее развитие интереса к строительным играм, использование созданных построек в сюжетно-ролевых играх, воспитание умения строить не только по предложенному образцу, но и по намеченной самими теме, обучение более сложным приёмам работы. Под руководством воспитателя ребёнок 4–5 лет способен отражать в строительной игре впечатления об окружающем. У них есть уже и необходимый опыт в его наиболее простых формах, умение играть небольшими коллективами, умение распределять между собой строительный материал, позволяющий производить более сложные постройки. Детей побуждают оценивать сделанное, намечать варианты его использования в сюжетно-ролевой игре, предлагать необходимые изменения и дополнения. В процессе руководства строительными играми детей этого возраста расширяются их представления об окружающем, которые они используют в игре. Целесообразно обучать детей строительным приемам путем использования образца и совместной с воспитателем постройки, упражнений в повторных знакомых строительных играх. Педагог должен тактично помогать детям в самостоятельном выборе сюжетов строительных игр.

Для детей 5-6 лет программа предусматривает обучение предварительному планированию строительных игр, постановке цели игры, применение конструктивно-строительных умений не только по наглядному образцу, но и по рисункам, фотографиям различных сооружений. Руководство играми старших детей в большей мере направленно на сочетание интеллектуальной и практической деятельности. Воспитатель учит их обдумывать предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим, развивает сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять в жизнь принятое решение.

Для старших дошкольников рекомендуются разнообразные строительные материалы. Следует показать им, как пользоваться тем или иным из них, как соединять отдельные части, блоки, как делать постройки подвижными, прочными, красивыми. Развитие содержания игры определяется богатством, ясностью, отчётливостью впечатлений детей от окружающей жизни. Показывая им сложные постройки (жилые дома, вокзалы, театры, пристани и т. д.), воспитатель обращает внимание детей на общий вид зданий, раскрывает соответствие архитектурных особенностей их назначению, учит выделять отдельные части, указывает на симметрию, контрасты. Дошкольников обучают также «читать» изображения (фотографии, рисунки), т. е. выделять в них общее, основное, части и т. д. Зрительный анализ помогает детям глубже запечатлеть особенности рассматриваемого сооружения, составить о нём представления, затем использовать его как основу в строительной игре. Для старших детей большое значение приобретает слово. Так, источником замысла и содержания строительной игры иногда является рассказ воспитателя. Он сообщает ребёнку о цели игры, последовательности игровых действий, поддерживает интересные предложения, критические замечания, это развивает у ребёнка самостоятельность мысли и поиска. Со старшими детьми возможно обсуждение хода строительной игры, качества действий её участников, так как они стремятся хорошо выполнять необходимые действия, получают удовольствие от заслуженной похвалы и способны учесть критические замечания. Многие строительные игры направлены на удовлетворение познавательных интересов дошкольников. Стремление к точности приводит к некоторому снижению игровой условности. Ребёнок хочет, чтобы игровая постройка была похожа на настоящую. Сходство с изображаемым реальным сооружением, относительная масштабность, декоративность, художественная выразительность являются для него критериями правильности конструирования. Интересы ребёнка 5–6 лет, его возможности предъявляют к руководству строите льнами играми большие требования. Воспитатель должен иметь необходимые знания, проявлять интерес к технике, изобретательству. Из большого разнообразия зданий, сооружений, видов строительства он отбирает немногое, то, что доступно детям и оказывает обучающее и воспитательное воздействие. В обучении конструированию большое значение имеет перевод плоскостного изображения (фотографии, рисунка) в объёмную постройку, что предъявляет к ребёнку значительные требования и содействует развитию аналитической деятельности. Педагог приучает ребёнка анализировать итоги игры, в том числе и строительства, входящего в её состав. Это дисциплинирует ум, учит детей соотносить процесс и цель строительства с результатом.

Таким образом, важным условием обучающего и воспитывающего воздействия строительных игр является руководство ими при сохранении творческой самодеятельности детей, развитие их интереса к технике, использование наглядных пособий (иллюстраций, фотографий, простых технических рисунков), обучение способам перевода плоского изображения в объёмную постройку.

Для развития игровой деятельности детей необходимо создать такие условия:

—                   организовать игровую среду: подобрать необходимы строительный материал, соответствующий задачам развития конструктивной деятельности детей данного возраста. Материал должен быть разнообразным, привлекательно оформленным, достаточно устойчивым, соответствовать возможностям детей.

—                           обеспечить время и место для игр со строительным материалом. Игры требуют сосредоточенности мышления, внимания. Поэтому стеллажи для игр с настольным строительным материалом, конструкторами следует ставить так, чтобы они не мешали детям, не отвлекали их.

—                           бережное отношение к постройкам, сооружениям, выполненным детьми. Ребенок любит возвращаться к своим постройкам, вносить в них изменения.

—                           создавать условия для обыгрывания построек. Следует подбирать мелкие игрушки.

—                           объединять детей для совместных построек, когда ребенок, овладевший новыми конструктивными умениями, обучает им других детей.

—                   учить детей бережно обращаться с конструкторами и строительными материалами, аккуратно разбирать постройки, поделки из конструктора, раскладывать детали, формы по ячейкам стеллажа.

Дошкольное детство — небольшой отрезок в жизни человека, но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Дошкольный возраст это возраст игры, дети много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму.

Строительно-конструктивная игра — своеобразная форма участия детей в жизни взрослых. Очень важно, какие именно стороны жизни воспроизводят дети в своих играх. Подражая деятельности и взаимоотношениям взрослых людей, ребенок проникается их чувствами, содержанием их труда, усваивает законы общества, в котором он живет. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Они зависят от эпохи, в которой живут дети, производственных условий, их окружающих. Важно, чтобы ребенок отображал в игре то, что впоследствии появится в его собственном поведении — доброжелательное отношение к людям, взаимная помощь, правдивость, честность, уважение к старшим, всё это может быть воспитано у ребенка в правильно организованной игре.

Литература:

1.      Козлова С. А. Дошкольная педагогика: уч. пос. для студ. / С. А. Козлова, Т. А. Куликова.– М.: Академия, 1998, 2002.– С. 320–330.

2.      Куцакова Л. В. Конструирование и художественный труд в детском саду. Программа и конспекты занятий / Л. В. Куцакова.– М.: Сфера, 2006.

3.      Лиштван З. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду / З. В. Лиштван.– М.: Просвещение, 1971.

4.      Дошкольная педагогика: учеб. пос. для студ. педвузов / под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой.– М.: Просвещение, 1988.– Ч. 2.

Содержание

1. Характеристика строительно-конструктивных игр.
2. Условия для развития игр со строительным, природным материалом.
3. Руководство строительно-конструктивными играми в разных возрастных группах.
4. Литература.

1. Характеристика строительно-конструктивных игр.

        В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах воспитания детей дошкольного возраста. Этот вид игры обстоятельно изучен в отечественной дошкольной педагогике (А. Н. Давидчук, Л. А. Венгер, Л. А. Парамонова, С. В. Петрушина и др.).

        Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Строительно-конструктивные игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности, что убедительно доказано в исследованиях Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др.

        В процессе строительно-конструктивных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, запоминать и воспроизводить приемы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Дети усваивают схему изготовления постройки, учатся планировать работу, представляя ее в целом, осуществляют анализ и синтез постройки, проявляют фантазию.

        Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов.

Различаются следующие виды строительного материала:

—специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа « Старинный замок», наборы типа «Юный архитектор», конструкторы);

—природный (песок, снег, камни, глина);

—подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Игры со строительным материалом связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевая, театрализованная, подвижные, дидактические).

Наличие игрового замысла, свободное его развитие, вариативность решения – все это определяет творческий характер игр со строительным материалом.

1

Конструирование.

        Конструирование (от лат. construo — строю, создаю) обозначает построение вообще, приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов и процесс создания модели, машины, сооружения, технологии с выполнением проектов и расчетов.

        Детское конструирование обозначает процесс сооружения построек, таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения. Как правило, процесс конструирования проходит в форме игры, дабы заинтересовать дошкольника. 

В теории и практике сложилось несколько видов конструирования:

• Конструирование по образцу— самый распространенный вид конструирования. Он имеет много положительного: у детей формируются различные умения, овладевают общими способами действий, усваивают последовательность действий.
• Конструирование по заданной теме— подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но ограниченной темой.
• Конструирование по собственному замыслу— сложный вид конструирования, в котором ребенок решает все задачи самостоятельно, ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, набирает материал, реализует замысел.
• Конструирование по условиям— содержит большие развивающие возможности. Ребенок самостоятельно определяет длину и высоту постройки.
• «Стройка по моделям» — вид конструирования, разработанный А.Р. Лурия. Ребёнку предлагается модель постройки (рисунок, выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыто (модель дивана, ворот, автомобиля).

У каждого из рассмотренных видов конструирования свои достоинства, потому что необходимо их сочетать в образовательной работе, на протяжении всего дошкольного детства.

 Из всего многообразия конструкторов, которые используются в дошкольных учреждениях,  хотелось бы остановиться на ЛЕГО

2

 конструкторе, который представляет собой «яркий, красочный, полифункциональный материал, предоставляющий огромные возможности для поисковой и экспериментально-исследовательской деятельности ребёнка». С его помощью трудные задания можно решить посредством увлекательной созидательной игры, в которой не будет проигравших, так как каждый ребенок может с ней справиться. Элементы конструктора ЛЕГО имеют разные размеры, разнообразны по форме, простые варианты скрепления с другими элементами.

        ЛЕГО – конструктор широко используется на занятиях по конструированию и решает следующие задачи: развивает мыслительные процессы ( анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). Достаточно эффективное средство активизации мышления служит конструирование по моделям, по схемам, чертежам, плану, образцу, по памяти.

        ЛЕГО — конструктор используется и на занятиях по математике с целью закрепления и развития навыков прямого и обратного счёта, сравнения чисел, знания состава числа, геометрических фигур; умения ориентироваться на плоскости, умения классифицировать по признакам.

        На занятиях по ознакомлению с окружающим ЛЕГО используется в экспериментальной деятельности как материал, из которого сделан конструктор («Из чего сделано?», «Найди такой же», « Чем похожи и чем отличаются?», « Расскажи о свойствах предмета» и т.д.).

         С помощью ЛЕГО дети передают в постройках полученные знания и впечатления от занятий, экскурсий, наблюдений и прогулок.

         ЛЕГО – является мощным источником формирования у детей интереса к конструированию.

1. Условия для развития игр со строительным, природным материалом.

Для развития игровой деятельности детей необходимо создавать следующие условия:

1. Организовывать игровую среду: подобрать необходимый строительный материал, соответственно задачам развития конструктивной деятельности дошкольного возраста. Материал должен быть разнообразным (напольный, настольный, разные виды конструкторов,

3

наборы и т.д.), привлекательно оформленным, достаточно устойчивым, соответствовать возможностям детей.

1. Обеспечить время и место для игр со строительными материалами. Игры требуют сосредоточенности мышления, внимания. Поэтому стеллажи для игр с настольным строительным материалом, конструкторами следует ставить так, чтобы они не мешали детям, не отвлекали их.
2. Бережное отношение к постройкам, сооружениям, выполненным детьми. Обычно ребёнок любит «возвращаться» к своим постройкам, вносить в них изменения. Поэтому надо воспитывать у всех детей осторожное, внимательное отношение к собственным и чужим постройкам.
3. Создавать условия для обыгрывания построек для этого следует подбирать мелкие игрушки (машинки, поезда, фигурки людей и животных и д.р.).
4. Объединять детей для совместных построек из конструктора. Создавать ситуация, когда ребёнок, овладевший новыми конструктивными умениями, обучает им других детей.
5. Учить детей бережно обращаться с конструктивным и строительным материалом. Аккуратно разбирать постройку, поделку из конструктора, раскладывать детали, формы по ячейкам стеллажа, коробки.

Игры с природным материалом.

Эти  игры рано входят в жизнь ребенка. Едва научившись ходить, малыш тянется к лопатке, совку, стремится копать снег, песок, любит играть с водой. Но без специального обучения дети не приобретают необходимого умения, а также игры с природным материалом однообразны и малосодержательны.

 Между тем они содержат большие возможности для развития у ребенка мышления, воли, настойчивости.

Эти возможности во многом определяются характером природного материала. Он очень разнообразен и обладает различными свойствами, диктующими разные приёмы его использования в качестве строительного материала.

Многие из свойств природных материалов ребёнок познаёт чувственным путём. Способы чувственного познания, умения выделять те или иные свойства и качества предметов развиваются в процессе содержательной

4

интересной деятельности, прежде всего в игре.

Игры с природным материалом — снегом, водой, песком, глиной, травой, палочками, ракушками, шишками, каштанами, желудям, плодами шиповника, семенами клена, липы, колосьями, листьями, корнями, корой, мхом и т. п. являются прекрасным сырьем для поделок и игр с ними.

Современная педагогика с каждым годом осваивает все большее количество различных методов и направлений.

        Педагогическая песочница — это хорошая среда для индивидуальной и групповой работы с детьми в целях их духовно-нравственного становления, личностного развития и культурного роста.

        Игру с песком нельзя интерпретировать. Педагог должен выполнять роль внимательного зрителя. Позиция педагога — это «активное присутствие», а не руководство процессом. Освобождение подавленной энергии приводит к ее трансформации, что позволяет направить трансформированную энергию на развитие личности и дальнейшее обучение.

Основные цели педагогической песочницы:

— Саморазвитие ребёнка посредством творческих игр на песке.

— Развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук.

— Закрепление навыков фонетико-грамматического строя, звукопроизношения, обучение грамоте и письму.

— Творческое развитие личности.

1. Руководство строительно-конструктивными играми в разных возрастных группах.

Воспитатель осуществляет следующие задачи:

– расширения представлений детей и направление их внимания на труд строителей, используемую ими технику;
– обучение способам строительства, воспитание и развитие самостоятельности и активности мышления, конструктивно-творческих способностей;
– формирование трудолюбия, развитие правильных взаимоотношений детей, объединение их в дружный коллектив.

Первая младшая группа

        В программе воспитания в детском саду для младших групп предусмотрены строительные игры с игрушками, занятия со строительным

5

материалом, на которых происходит обучение необходимым действиям формирование простейших, но четких и прочных умений. Детей знакомят со строительным материалом, их формой, величиной, различным расположением на плоскости стола (лежит, стоит); учат накладывать один на другой, размещать кирпичики по горизонтали (поезд, дорожка); образовывать простейшие перекрытия (ворота, домик). Воспитатель находит сходство между постройками и знакомыми предметами в окружающей жизни.

Вторая младшая группа

        Учат не только различать основные строительные детали (кубик, кирпичик, пластина), но и называть их, а так же располагать кирпичики на равном расстоянии друг от друга по кругу, по четырехугольнику (забор, загородка), ставя их на меньшую плоскость. 
        Уже в этом возрасте детей начинают обучать целенаправленному рассматриванию предметов, построек. 

        Руководство воспитателя заключается в создании игровой среды – отборе строительного материала.

Средняя группа

        В программе воспитания в детском саду предусматривается дальнейшее развитие интереса детей к строительным играм, использованию созданных построек в сюжетно-ролевых играх, воспитания умения строить не только по предложенному образцу, но и намеченной самим теме, обучение более сложным приемам работы.
        Под руководством воспитателя дети 4-5 лет способны отражать в строительной игре впечатления об окружающем. Им дается разнообразный материал (строительный материал; конструктор; куски фанеры, картона, материал для украшения построек).
        Воспитатель на экскурсиях, целевых прогулках обращает внимание детей на здания, мосты, транспорт, улицы, ограждения и т.д., учит их видеть красоту сооружений, замечать не только общее, но и различное, выделять отдельные части. Таким образом, в процессе руководства строительными играми детей этого возраста расширяются их представления об окружающем, которые они используют в игре.

Старшая группа

        Программа воспитания в детском саду предусматривает обучение детей предварительному планированию коллективных строительных игр, постановки цели игры, определению участников по предварительному договору, применению конструктивно-строительных умений не только по

6

наглядному образцу, но и по рисункам, фотографиям различных сооружений.
Руководство играми старших детей в большей мере направляется на сочетание интеллектуальной и практической деятельности. Воспитатель учит их обдумывать предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим, развивает сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять в жизнь принятое решение.
        Для старших дошкольников рекомендуются разнообразные

строительные материалы. Следует показать им, как пользоваться тем или иным из них, как соединять отдельные его части, блоки, как делать постройки подвижными, прочными, красивыми.
        Правильность руководства игрой и активное участие в ней всех детей определяют их удовлетворение от нее, интерес к ней и тем самым ее длительность.

Подготовительная группа

        Строительные игры в подготовительной группе отличаются более разнообразными замыслами, так как дети шире знакомятся с явлениями окружающей жизни, с техникой строительства на специальных экскурсиях, при просмотре кинофильмов, через книги.
        В играх они часто подражают строительной деятельности взрослых.
Интересы детей подготовительной группы, их возможности предъявляют к руководству строительными играми большие требования.
        Воспитатель должен иметь необходимые знания, проявлять интерес к технике, изобретательству. Из большого разнообразия зданий, сооружений, видов строительства, он отбирает немногое то, что доступно детям и оказывает воспитательное и обучающее воздействие.

        В обучении конструированию большое значение имеет перевод плоскостного изображения (фотографии, рисунка) в объемную постройку, что предъявляет к ребенку значительные требования и содействует развитию аналитической деятельности. Педагог приучает анализировать итоги игры.         Это дисциплинирует ум, учит детей соотносить цель и процесс строительства с результатом.

7

Список литературы:

1. Давидчук  А.Н. Развитие у дошкольников  конструктивного творчества. М., 1976.
2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред.  проф. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009
3. Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. – М.: Просвещение, 1990.
4. Лиштван З.В. Конструирование / Спец. ред. Л.А. Парамонова. – М.: Просвещение, 1981.
5. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. – М., 2002.

8

Развитие строительно-конструктивных игр и руководство ими в разных
возрастных группах

З. В. Лиштван,
В. Г. Нечаева и Е. И. Корзакова доказали, что развитие
конструктивных способностей детей находится в прямой зависимости от
руководства воспитателя детской деятельностью. Если воспитатель систематически
обучает детей сооружению различных построек, знакомит их с конструктивными
особенностями материалов, то практически все дети овладевают определенным
объемом умений и навыков. Строительные игры становятся богаче по
содержанию, постройки более разнообразными, лучше технически выполнены. [17]

В процессе руководства строительными играми воспитатель осуществляет
следующие задачи:

1. Расширяет
представления детей и направляет их внимание на труд строителей,
используемую ими технику.

2.  Обучает
способам строительства, воспитывает самостоятельность, активность мышления,
конструктивно-творческие способности.

3. Формирует
трудолюбие, развивает правильные взаимоотношения детей, способствует
объединению их в дружный коллектив.

Воспитатель использует различные приемы [6, с. 309]:

— Строит сам в присутствии детей младшего
возраста.

— Вовлекает малышей в обыгрывание постройки.

— Использует прием сотворчества: предлагает детям
достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил.

— Дает ознакомление со строительством в
действительной жизни.

— Использует разные методические приемы: демонстрацию
образца, показ способов постройки с объяснением приемов конструирования,
постановку проблемной задачи, сообщение темы постройки с указанием
условий.

Руководство воспитателя заключается в [10]: 

а)
Создании игровой среды — отборе строительного материала, которого должно быть
достаточно, чтобы могли играть все желающие.

б) Обогащении
представлений детей путем наблюдения построек в жизненных условиях.

в) Ознакомлении
со строительством в реальной жизни, с основными формами
конструктивно-строительных деталей (кубиками, брусками, кирпичиками,
пластинами, призмами, цилиндром).

г) Показе
способов соединения деталей, замены одной формы детали с помощью других.

Основные
методы руководства играми детей [15]:

1. Основной путь воздействия
педагога на детскую игру и воспитания детей в игре – влияние на её содержание,
выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых
образов.

2. Метод формирования игры как
деятельности основан на принципах:

— Воспитатель играет вместе с
детьми, чтобы дети овладели игровыми умениями. Взрослый — это «играющий
партнёр», с которым ребёнок чувствует себя свободным и равным.

— На каждом возрастном этапе
воспитатель развертывает игру так, чтобы детям «открывался» новый, более
сложный способ её построения.

— Начиная с раннего возраста
при формировании игровых умений, воспитатель ориентирует детей на осуществление
игрового действия и на пояснение его смысла партнёрам по игре, что в дальнейшем
позволит им развёртывать самостоятельную игру.

3. Метод комплексного
руководства игрой.

По ФГОС ДО строительно-конструктивные игры требуют особого внимания
и условий ор­ганизации игровой среды (Приложение М) [14]:

1) Подбор необходимого строительного материала (строительных
наборов, конструкторов, дополнительных и иллюстрированных материалов), соответствующего задачам развития конструктивной
деятельности детей данного возраста. Материал должен быть разнообразным,
привлекательно оформленным, достаточно устойчивым, по возможностям детей.

2) Обеспечение времени и места для игр со
строительным материалом. Игры требуют сосредоточенности мышления, внимания.
Поэтому стеллажи для игр с настольным строительным материалом,
конструкторами следует ставить так, чтобы они не мешали детям, не отвлекали их.

3) Создание условий для обыгрывания построек. Наличие
в уголках мелких игрушек из ткани, резины, металла, полиэтилена, дерева.

4) Объединение детей для совместных построек, когда
ребенок, овладевший новыми конструктивными умениями, обучает других детей.

5) Наличие альбомов с
фотографиями, интересных в архитектурном плане объектов родного поселка,
города, столицы, замков, мостов, зарисовок образцов сооружений, построенных
воспитателем и детьми.

6) Хранение материалов
в специальных нишах, ящиках или в шкафах с отделениями по каждой группе
деталей, в ящиках на роликах.

7) Бережное отношение к постройкам, сооружениям,
выполненным детьми. Возможность сохранения построек в течение нескольких
дней с целью дальнейшего их усовершенствования.

Обучение детей бережному обращению
с конструкторами и строительными материалами, аккуратному разбору
построек, поделок из конструктора, раскладыванию деталей, форм по ячейкам
стеллажа.

Очень
важно сформировать у детей обобщенные способы обследования предметов,
научить выделять части предмета, определять основные, от которых зависит
расположение других частей, устанавливать их функциональное назначение. Поэтому
обследование предметов проводится в следующей последовательности [19]: 

1)               
Целостное
восприятие предмета с общей характеристикой.

2)               
Определение
общей формы предмета, выделение основных его частей, определение его формы
и величины.

3)               
Выявление
пространственного размещения частей относительно друг друга.

4)               
Выделение
более мелких частей и определение пространственного расположения их по
отношению к основным, определение материала, из которого выполнена каждая
часть.

5)               
В заключении
повторное восприятие предмета в целом с определением его общей
характеристики.

Современными
исследователями доказано, что сегодня игра постепенно «уходит из детского
сада». И причин несколько [19]:

1. У детей мало впечатлений,
эмоций, праздников, без которых невозможно развитие игры. Большинство
впечатлений дети получают из телевизионных передач и компьютера.

2. Игра – отображение жизни
взрослых людей: играя ребёнок подражает им, моделирует разнообразные
социокультурные ситуации и отношения. К сожалению, детские сады крупных городов
столкнулись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. Родители в
свою очередь не могут внятно объяснить ребёнку, где работают и чем занимаются.
От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона,
закройщика ателье и портного.

3. Не играют взрослые. Игре
невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребёнком.

4. Желание воспитателей
«угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что
«занимаются» с детьми.

Отсюда
можно сделать следующие выводы [15]:

1)               
Важность игры для
всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на
нее. Но игра — это самостоятельная деятельность детей, поэтому воспитатель не
может заранее предвидеть все приемы руководства ею, как на занятии или в играх
с правилами.

2)               
В игре, как во всякой
деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль по формированию у
воспитанников моральных качеств.

3)               
Попытки обучать детей игре по
заранее намеченному сюжету, разыгрывание роли по показу приводят к скучному
шаблону, подавляют воображение.

4)               
Игра – совместная деятельность
педагога и детей, где педагог есть играющий партнёр.

5)               
Самое сложное и важное для
воспитателя — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как
способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с
мнением других детей, доводить до конца задуманное. Эти задачи ставятся и ко
всему коллективу, и к отдельным детям.

6)               
Важным условием
педагогического руководства является умение наблюдать детей, понимать их
игровые замыслы и переживания, относиться к детской игре серьезно, с искренним
интересом, без обидного снисхождения.

7)               
Организация детского
коллектива в игре возможна через игровой образ и через выполнение принятых в
группе норм поведения.

               
На каждом возрастном этапе
необходимо соблюдать тенденции развития игры — целенаправленность, последовательность
развития сюжета, законченность игры, усложнение содержания игры.

9)               
Обогащение
знаний об окружающей общественной жизни, предоставление и обновление
игрового материала для строительства и конструирования, поощрение
инициативы и самостоятельности — вот те педагогические условия,
которые обеспечивают высокую воспитательную эффективность
строительно-конструктивных игр.

10)          
Для развития игровой
деятельности необходимо создание предметно-развивающей среды, наличие
определенного времени в режиме дня, активность педагога.

2.1.1 Руководство строительными играми в младших группах

В младших группах детского сада у
детей формируются простейшие, но четкие строительно-конструктивные умения,
складывается первый опыт игры (Приложение А). Воспитатель осуществляет в ходе игры важные педагогические
задачи: воспитание устойчивого
интереса к играм и занятиям со
строительным материалом; обучение ребят умению воспроизводить элементарные постройки по показу и слову воспитателя, пользоваться строительным материалом
для соору­жения несложных построек в
игре, находить сходство между
постройками из игрового строительного материала и знако­мыми предметами окружающей жизни, называть
постройки, сделан­ные воспитателем,
сознательно выбирать те детали, которые больше подходят для данного образца; воспитание общительности, доброжелательного отношения к детям.
Руководство заключается в создании игровой среды, отборе и
предоставлении детям строительного материала, игрушек, обыгрывании построек.
Воспитатель подсказывает замысел работы и является активным участником игры.

В играх детей
2–3 лет нет замысла или сюжета. Малышей привлекает сам материал. Дети усваивают некоторые технические приемы
работы со стро­ительным
материалом: накладывать четыре-пять кирпичиков или кубиков друг на друга, укладывать кирпичики
в ряд большой плос­костью на столе, ставить кирпичики вертикально на меньшую
плос­кость, располагая в ряд, по-разному
размещать кирпичики, образуя простейшие
перекрытия, называть свои элементарно выполненные постройки, постройки
не разрушать, а разбирать, складывать строи­тельный
материал (с помощью воспитателя) в постоянное место хранения. Учатся
различать и называть детали: кубик, кирпичик, понимать
такие слова, как большой — маленький, широкий — узкий, правильно выполнять словесные указания: положи,
сними, поставь, убери, разбери, принеси, уложи и др. При знакомстве с
деталями строительного набора детей учат осязательно-действенному обсле­дованию. [14]

Из
строительного материала дети обучаются сооружать до 8—10 построек и пользоваться приобретенными
умениями для не­сложных
построек, нужных им в игре (Рисунок 1). Лиштван З.В. предлагает примерную тематику постро­ек: дорожка узкая,
дорожка широкая, поезд, забор, башня, автомо­биль, лесенка, мебель, мост, дом. [14].

Рисунок 1 —
Образцы построек для игр со строительным материалом детей первой младшей группы

Для
детей 3-4 лет предусматривается дальнейшее развитие интереса
к строительным играм, использование созданных построек
в сюжетно-ролевых играх (Рисунок 2), воспитание умения строить не
только по предложенному образцу, но и по намеченной самими теме, обучение
более сложным приёмам работы. [7].

Рисунок 2 — Образцы построек в первой и
второй младшей группе

2.1.2 Руководство
строительными играми детей среднего возраста

У
детей пятого года жизни строительные игры тесно связаны с сюжетными играми.
Дети объединяются по 3-4 человека, договариваются о том, что будут строить, как
будут играть. В начале игры происходит распределение частей постройки между
участниками игры. Процесс создания постройки требует согласованности в темпе
(чтобы все закончили работу примерно в одно время), в отборе деталей (размеру,
цвету, форме), в расположении частей постройки. [18]

Руководство
строительными играми должно обеспечивать обогащение впечатлений детей об
окружающей действительности, обучение строительным приемам путем использования
образца, в процессе совместной с воспитателем постройки. Педагог предлагает
самостоятельный выбор как тематики построек, так и сюжетов игр. Учит детей
считаться с мнением участников игры, справедливо оценивать вклад каждого в
общее дело, определять долю своего участия. Общий результат деятельности
доставляет детям большое удовлетворение, а внимание педагога и его
доброжелательная, справедливая оценка стараний ребят придают им уверенность.

Внимательное
отношение педагога к детскому замыслу, понимание его чрезвычайно важны. Дети,
которые нерешительно приступают к игре, робко проявляют самостоятельность и
инициативу, нуждаются в особенно пристальном внимании педагога. Если причиной
этой робости является отсутствие умений строить, надо показать детям, как
строить, поощрить их самостоятельные попытки, обратить внимание на постройки
других детей. Особенно важно поощрить их еще малоустойчивый замысел.
Если воспитатель замечает, что дети
затрудняются в выборе замысла, он советует им, что построить, показывает
одну-две постройки. Опыт показывает, что совет педагога оказывает положительное
влияние на развитие замысла игры только при условии, когда дети имеют некоторый
опыт строительства; в том же случае, когда этого опыта нет, совет педагога или
совсем не находит отклика в деятельности детей, или же, приняв совет, дети
быстро отвлекаются от предложения воспитателя и начинают строить что-то другое,
а иногда и совсем меняют замысел игры.
Пользуясь советом, педагогу важно
знать, на какую почву он упадёт.

Под
руководством воспитателя ребенок 4–5 лет способен отражать в строительной
игре впечатления об окружающем. Целесообразно обучать детей строительным
приемам путем использования образца и совместной с воспитателем
постройки, упражнений в повторных знакомых строительных играх (Рисунок
3, Приложение А).

Рисунок 3 — Образцы
построек в средней группе

Нечаева
В.Г. и Корзакова Е.И. отмечают, что в развитии устойчивости замысла воспитатель
может воспользоваться теми влияниями, которые исходят от самих детей. Дети
охотно присматриваются к строительным играм своих товарищей, но это часто не
приводит к формированию их игрового опыта. Очень важно привлечь внимание детей
к нужной постройке, так оценить ее, чтобы дети увидели ее положительные
качества. «Вот посмотрите, какой красивый вокзал построил Игорь. Возле вокзала
много места — это площадь, здесь могут ходить куклы, ездить машины». И дети
видят, что вокзал действительно красивый и с постройкой можно интересно играть.
[17]

2.1.3 Руководство
строительными играми в старших группах

Строительные
игры в старших группах в основном коллективные. В процессе сооружения построек
дети учатся согласовывать свои действия, подчиняться общему замыслу, доводить
начатую работу до конца. Так формируются волевые качества личности. Игры с
постройками особенно близки к трудовой деятельности. В ходе их у детей
воспитываются навыки коллективного труда (Приложение А).

Умения детей коллективно строить различны. Поэтому воспитатель обращает внимание на
формирование навыка и на воспитание взаимоотношений детей в процессе работы. Он
предлагает «лучшим строителям» научить тех, кто еще не умеет строить. Часто неправильное
распределение обязанностей в процессе игры приводит к тому, что дети, не
умеющие строить, привыкают к роли помощников, сами не проявляют активности. В
таких случаях внешне дружная игра скрывает давление и зазнайство одних и
безынициативность других.

Руководство
играми старших детей в большей мере направленно на установление правильных
взаимоотношений между детьми, сочетание интеллектуальной и практической
деятельности. Воспитатель обучает детей помогать друг
другу, обсуждать, что они будут строить и как, что будет делать каждый, учит
оценивать вклад каждого в общее дело, анализировать поведение друг друга в
процессе игры, поощряет умение доводить начатую стройку до конца, ведь это
часть общего дела. Беседы хороши уже потому, что каждый ребенок должен сам
рассказать, что он делал, как строил, а это стимулирует быть активнее в
следующий раз. [18]

Воспитатель обучает детей также
предварительному планированию и постанов­ке цели игры, определению участников
по предварительному сговору; учит их
обдумывать предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим;
развивает сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять
в жизнь принятое решение. Педагог приучает ребёнка анализировать итоги
игры, в том числе и строительства, входящего в её состав. Это
дисциплинирует ум, учит детей соотносить процесс и цель строительства
с результатом.

Для старших детей большое значение приобретает
слово. Так, источником замысла и содержания строительной игры часто
является рассказ воспитателя. Внимание старших дошкольников следует привлекать
к архитектурным особенностям сооружений, развивая при этом их умения
сравнивать постройки по назначению, конструкции, способам украшения.
Дошкольников обучают «читать» изображения (фотографии, рисунки), т. е.
выделять в них общее, основное, части. Зрительный анализ помогает детям
глубже запечатлеть особенности рассматриваемого сооружения, составить
о нём представление, затем использовать его как основу в строительной
игре (Рисунок 4). Показ и анализ образца, выполнение воспитателем всех
действий изготовления конструкции применяются, когда дети не имеют достаточного
опыта конструирования, или, когда они впервые сооружают постройку, поделку из
бумаги и способы действий им незнакомы. [17]

Рисунок 4 — Образцы построек в старшей и
подготовительной группе

Строительные игры в старшей группе
хорошо сочетать с занятиями по конструированию, на которых дети изучают
строение отдельных строительных элементов строений (окон, стен, крыш, несущих
конструкций, балок, перегородок) и возможности несложного художественного
оформления своих «построек». Еще
Менджерицкая Д.В. в своей книге «Воспитателю о детской игре» отмечала, что
«воображение ребенка особенно интенсивно развивается тогда, когда он пытается
добиться сходства с реальностью, хотя удовлетворяется подчас лишь отдаленным
сходством. Иногда дети долго и упорно трудятся над своей постройкой, стараясь,
чтобы она была похожа на настоящий вокзал или поезд». [15, с. 53] Сравнивая игры мальчиков и
девочек, можно увидеть, что они не уступают друг другу в изобретательности,
выдумке. И те, и другие могут быть прекрасными организаторами, очень
инициативными.

Большие возможности для воспитания трудолюбия,
формирования целеустремленности дают педагогу игры с песком и другими
природными материалами. Важно определить главную цель строительства из
природных материалов, после чего дети намечают последовательность действий,
распределяют обязанности и роли. При развертывании таких коллективных игр очень
важно правильное руководство: воспитатель спрашивает о цели строительства,
подсказывает, какой материал лучше использовать, поддерживает тех, у кого
что-то не получается; по окончании игры высказывает одобрение, напоминает, что
детям пришлось приложить определенные усилия, но зато игра была интересной.

Такие педагоги, как Нечаева
В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И. в своих работах отмечают, что воспитателю, продумывая приемы руководства, необходимо
учитывать, что дети знают об отражаемом в игре мире. Когда интерес ребенка к
игре формируется постепенно в процессе систематической воспитательной работы,
дети в основном знают, как играть. Роль педагога заключается в том, чтобы
конкретизировать некоторые представления детей, установить связь между
отельными ролями при помощи вопросов, советов, напоминаний. Если же замысел
игры опирается на разрозненные, поверхностные знания, то задача педагога
заключается в том, чтобы углубить возникший у детей интерес, помочь приобрести
необходимые знания посредством чтения, рассматривания иллюстраций, бесед. [18]

Основные пути реализации руководства строительными играми дошкольников

Строительные игры и их оптимальная организация имеют важное значение для развития детей дошкольного возраста. Они ориентированы на обучающее развитие детей, формирование у них конструктивных навыков. Эффект их воспитательного воздействия напрямую связан с рациональной организацией руководства, применением оптимальных приемов и методов воспитательного воздействия.

Чтобы обучить детей конкретным строительным умениям и навыкам, развить в их сознании определенную концепцию конструкторской работы, необходимо регулярно знакомить детей со способами возведения различных построек, особенностями материалов, их функциональным назначением. Это приводит к постепенному расширению объема знаний ребенка, что в свою очередь делает строительные игры более содержательными, формирует способности к построению более сложных построек, совершенствует технику конструирования.

Руководство строительными играми ориентировано на разрешение таких воспитательных задач:

• Формирование и развитие представлений детей о значимости труда, необходимости развития трудовых навыков, в частности в конструктивной области, ориентация внимания детей на организацию трудовой деятельности строителей, привитие уважения к этому направлению деятельности, стремления сохранения первозданного вида построек, необходимости ухода за ними и бережного отношения к ним;
• Ознакомления с различными способами строительства. Это позволяет развить творческие и конструктивные способности ребенка, активизирует его интеллектуальную деятельность, развивает мыслительные процессы;
• Формирование трудолюбия, уважения к труду, развитие навыков коллективной работы и способов коллективного взаимодействия.

«Руководство строительными играми дошкольников» 👇

Важное значение для грамотной организации руководства процессом строительный игры имеет предоставление возможностей реального наблюдения за строительством каких-либо объектов. Для этого, воспитатель может принести иллюстрации различных этапов строительных работ, провести показ фильмов строительной тематики, подготовить презентацию, или же организовать экскурсию на строительный объект. Это позволит обогатить представления детей о строительстве, что благотворно скажется на развитии сюжетной линии игры.

Кроме того, немаловажное значение имеет знакомство со строительством на основе применения специальных конструкторов. Дети знакомятся с конструкторскими деталями разных форм и модификаций: кубиками, кирпичами, пластинами, цилиндрами. Педагог же, в свою очередь, показывает приемы их соединения, варианты конструкций. Усвоив возможности работы с конструктором, ребенок начинает фантазировать и разрабатывать новые варианты модификаций.

Руководство строительными играми осуществляется двумя основными путями:

1. Ознакомление с конструктивной деятельностью на специально организованных занятиях.
2. Демонстрация приемов конструирования и формирование основных навыков, необходимых для успешного строительства, осуществляемые в процессе самостоятельной детской игры.

На специальных занятиях по конструированию, дети осваивают способы построения различных конструкций и расширяют тематику строительства. Строительство начинается с отдельных небольших деталей, объектов, и постепенно доходит до постройки более крупных конструкций, сооружений. В процессе обучения конструированию, у детей складываются навыки построения планов своей работы, прогнозирования результатов, исходя их материалов, применяемых для конструирования и методов их модификации. Это благотворно сказывается на развитие мыслительных процессов ребенка, формировании его интеллектуальных способностей, развитие креативных возможностей и творческих талантов.

Приемы и методы руководства строительными играми дошкольников

При организации строительных игр, педагог ориентируется на организацию процессов целенаправленного наблюдения за строительством конкретного вида объектов, зданий и сооружений.

При руководстве строительными играми младших дошкольников, педагог использует приемы демонстрации собственной строительной деятельности т.е. он конструирует что-либо самостоятельно, показывая тем самым, как осуществляется этот процесс. При этом, демонстрацию следует сопровождать пояснениями и комментариями о том, какой материал используется при строительстве, какие лучше элементы использовать для сооружения определенных объектов.

Педагогу необходимо привлечь детей в конструирование, что требует развития их заинтересованности и желания строить.

Также, педагог может использовать прием сотворчества – предложить детям достроить что-то, частично или полностью изменить, созданный им объект. По ходу детского строительства, педагог знакомит детей с тем, как осуществляются строительные работы сходного объекта в реальной жизни.

Кроме того, в процессе организации игровой строительной деятельности, педагог может использовать методические приемы: демонстрировать образцы и способы конструирования, знакомство со способами постройки и пояснения к ним, постановка проблемных задач и помощь в их разрешении, озвучивание темы и условий прохождения конструкторских работ.

Руководство детскими строительными играми осуществляется, посредством применения следующих методов:

1. Воздействие педагога на содержательный аспект игры, выбор ее темы и сюжетной линии, распределение ролей между участниками игры, помощь в реализации игровых образов.
2. Методика построения игры, как особого вида деятельности. Здесь, педагог организует игру вместе с детьми, обучает и направляет их. При этом, он выступает не в качестве наставника, а в качестве равноправного партнера ребенка. Организация игры строится на основе постепенного перехода от простых действий к сложным. Педагогу необходимо объяснить детям смысл игры и научить их действовать самостоятельно.
3. Метод комплексного руководства игровым процессом. Здесь требуется организовать игру так, чтобы условия ее прохождения, используемые материалы, роли и действия соответствовали ее смысловому назначению.

Особенности
строительно-конструктивных игр.
Воспитательное и развивающее влияние
строительно-конструктивных игр на
ребенка. Условия для игр со строительными
материалами. Руководство
строительно-конструктивными играми со
строительным материалом. Руководство
строительно-конструктивными играми с
природным материалом.

Особенности строительно- — конструктивных игр

В
истории педагогики игры со строительным
материалом представлены во многих
системах воспитания детей дошкольного
возраста (система Ф. Фребеля, вальфдорфская
педагогика, система Л.К. Шлегер и др.).
Этот вид игры достаточно хорошо изучен
в отечественной дошкольной педагогике
(В.Г. Нечаева, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук,
Л.А. Парамонова и др.). Термин
«строительно-конструктивная игра»
появился сравнительно недавно (П.Г.
Саморукова, В.Р. Лисина). Одной из основных
особенностей данной игры является то,
что в ее основе лежат конструктивные
умения и способности, вследствие чего
она в большей степени, чем какие-либо
другие виды детской игры, приближается
к созидательной практической деятельности
ребенка, в частности, к конструированию.

Строительно-конструктивные
игры относятся к группе творческих игр.
Они в некоторой степени сходны с
сюжетно-ролевой игрой и рассматриваются
некоторыми исследователями как ее
разновидность. Например, в программах
для дошкольных учреждений их относят
в раздел сюжетно-ролевых игр. И,
действительно, у них один источник –
окружающая жизнь, и объединяются дети
на основе общих интересов, совместной
деятельности и оба вида игр являются
коллективными по своей сути.

Однако
между строительно-конструктивными и
сюжетно-ролевыми играми есть существенные
различия: в сюжетно-ролевой игре
отражаются прежде всего разнообразные
явления и осваиваются взаимоотношения
между людьми, а в строительно-конструктивной
игре основным является конструктивное
творчество детей и развитие интереса
к технике.

Воспитателю
важно учитывать взаимосвязь игр со
строительными материалами с другими
видами игр (сюжетно-ролевыми,
театрализованными, подвижными,
дидактическими). Так, строительство
часто возникает в процессе сюжетно-ролевой
игры и вызывается ею. Она как бы задает
цель строительной игре. Например, дети
задумали играть в моряков, поэтому
возникла необходимость строить корабль.
Однако строительная игра может возникнуть
и как самостоятельная, и уже на ее основе
развивается та или иная игра. Например,
дети строят театр, а потом играют в
артистов.

В
старших группах дети в течение длительного
времени возводят довольно сложные
постройки, в т.ч. используя конструкторы,
практически постигая простейшие законы
физики. При этом ребенка увлекает сам
процесс созидания, конструирования. В
сооружении постройки, изготовлении
игрушки и заключается игра: дети
сговариваются, что будут строить, какими
способами, распределяют роли (начальника
стройки, архитектора, шоферов, каменщиков
и т.д.).

Творческий
характер игры определяет наличие
игрового замысла, его свободное развитие,
вариативность решения созидательной
задачи, интерес детей к процессу
деятельности, наличие воображаемой
ситуации. Освоение конструктивных
особенностей материала наталкивает
детей на создание новых предметов,
изменение их свойств: положил кирпичик
на широкую грань – можно строить дорожку,
скамейку, поставил этот же кирпичик на
узкую короткую грань – можно строить
высокий забор и т.д. Возможность выполнить
постройку на одну и ту же тему разными
способами также активизирует воображение.
Заимствование образцов из окружающей
жизни требует умений выделять главное,
отвлекаться от частностей, принимать
условность собственного созидания,
например, использовать в качестве
колонны цилиндр, заменять треугольной
призмой крышу и т.п.

Особенностью
игр со строительными материалами
является то, что для усвоения конструктивных
умений необходимо специальное обучение
на занятиях. Без последовательного
формирования конструктивных умений
игры остаются на уровне манипуляций.

Таким
образом, в основе строительно-конструктивной
игры лежит деятельность детей, где они
отражают окружающую жизнь в разнообразных
постройках с помощью различных материалов
и игровых действий с ними. Как всякой
творческой игре ей присущи структурные
элементы – мотив, игровой замысел, роли,
правила, игровые действия, результат.

Воспитательное и развивающее влияние строительно-конструктивных игр на ребенка

Строительно-конструктивные
игры способствуют развитию у ребенка
творчества, мышления, пространственного
воображения, лежащих в основе
конструкторской деятельности, что
убедительно доказано в исследованиях
Н.Н. Поддъякова, Л.А. Парамоновой и др.

В
процессе этих игр происходит формирование
положительных взаимоотношений между
сверстниками. Обычно, строительно-конструктивные
игры носят групповой или коллективный
характер и поэтому способствуют развитию
взаимопонимания, учат внимательно
относиться к другим детям, общаться со
сверстниками и взрослыми. Кроме того,
у детей заметно развивается интерес к
технике, они учатся доводить начатое
дело до конца, видеть результат
коллективного труда, его пользу.

В
замысле, содержании строительных игр
заключена та или иная умственная задача,
решение которой требует предварительного
обдумывания: что сделать, какой нужен
материал, в какой последовательности
должно идти строительство. Это способствует
развитию конструктивного мышления,
умению создавать различные модели,
расширяет знания детей о цвете, величине,
форме.

В
процессе строительно-конструктивных
игр воспитатель учит детей наблюдать,
различать, сравнивать, запоминать и
воспроизводить приемы строительства,
сосредотачивать внимание на
последовательности действий. Дети
усваивают схему изготовления постройки,
учатся планировать работу, представляя
ее в целом, осуществляют анализ и синтез
постройки, проявляют фантазию.

Под
руководством взрослых дошкольники
овладевают точным словарем (обогащается
речь), выражающим названия геометрических
тел, пространственных отношений: высоко
— низко, направо — налево, вверх-вниз,
длинный — короткий и т.п.

Воспитатель
на экскурсиях, во время целевых прогулок
знакомит детей с новыми постройками,
архитектурными особенностями сооружений,
которые сочетают в себе целесообразность,
удобство, красоту. Это дает детям материал
для творческого отображения окружающей
жизни в игре. Педагог поощряет красивые
и добротные постройки, стремление внести
украшающие детали, воспитывая тем самым
художественный вкус детей.

Нельзя
не отметить, что в строительно-конструктивных
играх проявляется разнообразная
двигательная активность ребенка,
развивается координация движений.
Особое значение имеет развитие мелких
мышц руки, глазомера. Сооружая постройки
из крупных деталей, дети прилагают
доступные им физические усилия, проявляют
выдержку и выносливость.

Таким
образом, строительно-конструктивные
игры значительно влияют на развитие
ребенка-дошкольника.

Условия для игр со строительными материалами

В
дошкольном учреждении для
строительно-конструктивных игр создаются
специальные условия. Одним из основных
условий является организация предметной
среды, т.е. наличие необходимого
строительного материала в соответствии
с задачами развития конструктивной
деятельности детей данного возраста.
Различаются следующие виды строительного
материала:

*
специально созданный (напольный,
настольный строительный материал,
наборы типа «Юный архитектор», «Старинный
замок», «Лего» и др. конструкторские
наборы);

*
природный (песок, снег, глина, камни и
т.д.);

*
подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Материал
должен быть разнообразным, привлекательно
оформленным, достаточно устойчивым,
соответствовать возрасту детей. Так,
для детей 2-3 лет набор материала включает
кубики, кирпичики, призмы, пластины с
целью постройки простых предметов
(кровать, стул, диван и т.п.).

Необходимо
обеспечить в каждой возрастной группе
время в режиме дня и место для
данных игр. Мелкий строительный материал
и конструкторы лучше хранить в шкафу
или на стеллаже доступно для детей;
крупный строительный материал
располагается вдали от столов, за
которыми сидят шахматисты, любители
книг, лото, т.к. строительные игры требуют
большего пространства, кроме того, юные
строители часто объединяются в группы
по несколько человек, разговаривают,
советуются, переносят детали, вносят
изменения в постройки.

Обычно
в группе для хранения строительного
материала отводится постоянное место
– строительный уголок. Детали складываются
аккуратно, устойчиво, с целью соблюдения
техники безопасности. Дети младших
групп берут материал и укладывают его
после игры с помощью воспитателя, а
старшие дошкольники все это делают
самостоятельно.

Воспитатель
должен познакомить детей с порядком
хранения строительного материала,
требовать аккуратного с ним обращения.

В
старших группах следует иметь для
самостоятельных построек модели,
чертежи, фотографии, рисунки разнообразных
предметов для развития у детей
конструкторских способностей. В данном
случае они имеют возможность перенести
плоскостное изображение в объемную
постройку, проявив тем самым аналитическую
деятельность.

Воспитанников
дошкольного учреждения нужно учить
бережному отношению к постройкам,
сооружениям, выполненными их сверстниками.
Обычно ребенок любит возвращаться к
своим постройкам, вносить в них изменения.
Поскольку постройки в старших группах
рекомендуется хранить по нескольку
дней, воспитателю целесообразно обращать
внимание детей на постройки товарищей,
учить замечать успехи других, радоваться
им.

Во
всех возрастных группах необходимо
создавать условия для обыгрывания
построек, подобрав мелкие игрушки
(машинки, фигурки животных, людей и
т.д.). Старшие дошкольники могут
конструировать подсобный материал
различных предметов для оснащения игр
из бумаги, картона. Можно использовать
также игрушки, собранные из конструктора.

Чтобы
заинтересовать детей, можно объединять
их для совместных построек из конструктора,
вносить элементы состязательности. В
конкурсе могут участвовать 2-3 подгруппы
(не более 5-6 человек в каждой). Заинтересует
детей также идея организации выставки
поделок из конструктора, подсобного
материала. Выполнять работу можно и
дома вместе с ролителями.

На
наш взгляд, немаловажным условием для
строительно-конструктивных игр является
выбор их тематики с учетом возрастных
и индивидуальных возможностей детей.

Например,
во второй младшей группе –
ворота, дорожки, грузовая машина, мебель
для кукол, домики, башенки, гараж, поезд,
загородки для животных, птиц и т.д.; в
средней группе – двухэтажные
дома, пароход, горка со скатом, гараж
для двух машин, мост, железная дорога и
поезд и т.д.; в старшей группе –
самолет, разные автомобили, улица,
детский сад, зоопарк, пароходы разные,
мосты пешеходный и автомобильный и
т.д.; в подготовительной группе
— сказочные домики, речной и железнодорожный
вокзалы, театр, многоэтажные дома,
самолеты разные, метро, теремок по сказке
и т.д.

Руководство строительно-конструктивными играми со строительным материалом

Дети
очень любят строительно-конструктивные
игры. Причем эти игры в равной степени
увлекают и мальчиков, и девочек. В
отечественной дошкольной педагогике
ряд исследований были посвящены методике
формирования у детей конструктивных
умений (Е.А. Флерина, З.В. Лиштван, А.Н.
Давидчук, Л.А. Парамонова). Главная идея
этой методики заключается в том, чтобы
вести ребенка от подражания действиям
взрослого к самостоятельному решению
конструктивных задач возрастающей
трудности.

Основные
умения дети приобретают в процессе
обучения на занятиях по конструированию,
в совместной деятельности со взрослым,
а затем переносят их, преображая, дополняя
и варьируя в самостоятельные
строительно-конструктивные игры.

Чтобы
формировать у детей интерес к этим
играм, воспитатель использует различные
приемы. В младших группах дети строят
по образцу. Воспитатель строит сам
в присутствии малышей, вовлекает их
затем в обыгрывание постройки (в зоопарке
поселяются в клетках разнообразные
животные, туда приходят дети с родителями).

Используя
прием сотворчества, педагог
подсказывает малышам тему постройки
по образу той, которую они сооружали на
занятиях и тут же делает, например, стол,
кроватку; предлагает нескольким детям
строить с нею, подсказывает
последовательность действий, учит
аккуратности, поощряет, радуется вместе
с детьми, дает игрушки для обыгрывания.
Можно также предложить детям достроить
постройку, выполненную частично
воспитателем или перестроить ее.

Если
воспитатель сам что-то строит для детей,
то привлекает их к участию в работе:
просит отыскать нужные детали, подать
материал и т.д.

Во
второй младшей группе дети уже могут
играть рядом, поэтому задача
воспитателя учить их не мешать друг
другу, бережно относиться к постройкам
товарищей, постепенно объединять
играющих по 3-4 человека, тем самым учить
коллективным играм.

У
детей среднего дошкольного возраста
уже есть некоторый опыт, умение играть
небольшими коллективами, распределять
между собой материал, согласовывать
игровые действия, достигать общего
результата в постройке. Детей этого
возраста воспитатель учит умению
строить не только по предложенному
образцу, но и по намеченной самими детьми
теме, обучает более сложным приемам
работы. Дети способны под руководством
воспитателя отражать в строительной
игре впечатления об окружающем предметном
мире. Воспитатель на экскурсиях, целевых
прогулках обращает внимание детей на
здания, мосты, транспорт, улицы и т.д.,
учит их видеть красоту сооружений,
замечать не только общее, но и различное,
выделять отдельные частности.

Дети
средней группы еще не могут самостоятельно
отразить в строительно-конструктивной
игре то, что они видели. Поэтому
воспитатель, как и в младших группах,
использует образец постройки. Сооружая
постройку вместе с детьми, дошкольники
усваивают общие основы строительства
не только зданий, но и мостов, машин,
пароходов и т.д. По мере овладения
основами строительства педагог
предоставляет возможность самим выбирать
тему, роли, определять последовательность
возведения постройки: с чего начать,
как продолжать, чем ее закончить. Детей
необходимо побуждать оценивать сделанное,
намечать варианты использования его в
сюжетно-ролевой игре, использовать
широко прием сотворчества, предлагая
вносить в постройку изменения, дополнения
(достроить, перестроить), т.е. применять
частичный образец. Педагог должен
тактично помогать детям в самостоятельном
выборе сюжетов строительно-конструктивных
игр.

В
старшей группе предусмотрено
обучение детей планированию коллективных
строительно-конструктивных игр,
определению участников по предварительному
сговору, применению конструктивно-строительных
умений не только по наглядному образцу,
но и по рисункам, фотографиям различных
сооружений. В процессе обучения
конструктивным умениям используется
также показ способов постройки с
объяснением приемов конструирования,
постановка проблемной задачи (как
построить здание для школы).

Детям
предлагается частичный образец,
когда воспитатель показывает детям
незнакомые им способы соединения деталей
конструктора, сооружения перекрытий
многоэтажных зданий и т.д.

Используется
также показ незаконченного образца
постройки, которую каждый ребенок
должен завершить по-своему. Оправдывает
себя прием показа нескольких (2-3) образцов
постройки на выбор.

Итак,
обучая детей строительно-конструктивным
играм, педагог использует комплекс
различных приемов, направленных на
развитие детского творчества,
конструктивных умений, на сочетание
интеллектуальной и практической
деятельности ребенка. Воспитатель учит
детей обдумывать предстоящие игровые
действия, развивает сообразительность,
поощряет догадку. Например, учит
сравнивать (чем похожи и чем различаются
виды городского транспорта, жилые дома
и здания художественного назначения и
т.д.).

Детей
старшей группы необходимо учить,
используя прием показа, как пользоваться
различными строительными материалами,
как соединять отдельные части, блоки,
как делать постройки подвижными,
прочными, красивыми.

Развитию
содержания игры, как и в предыдущей
возрастной группе, способствует
ознакомление детей с окружающей жизнью.
Воспитатель, показывая детям здания,
учит выделять отдельные части, обращает
их внимание на симметрию, контрасты.
Дошкольников старшей группы учат
«читать» изображения на фотографии,
рисунках, т.е. выделять общее, основное,
части зданий и т.д. Зрительный анализ
помогает детям составить представление
о сооружении и использовать это в
самостоятельной постройке.

В
старшей группе большое значение
приобретает слово: рассказ воспитателя,
сообщение темы постройки с указанием
условий, которым она должна соответствовать
(дом для семьи с определенным количеством
человек и т.п.). Воспитатель помогает
распределять обязанности, поощряет
творчество, обсуждение игрового замысла,
поддерживает критические замечания
детей, их предложения, что способствует
развитию у них самостоятельности мысли
и поиска. Дети способны учесть замечания
педагога и получить радость от похвалы
взрослых.

Дети
подготовительной группы более
самостоятельны, по собственной инициативе
подбирают игровые коллективы, могут
самостоятельно планировать
последовательность строительно-конструктивной
игры и осуществлять предварительный
сговор. Наличие конструктивных умений
позволяет им строить по наглядному
образцу, по собственному замыслу, по
заданной теме, по условиям, моделям.

В
исследовании А.Н. Давидчук детям этого
возраста предлагалось сравнивать
современные и старинные здания, что, по
мнению ученого, важно для формирования
первоначальных исторических представлений.
Обогащая детей впечатлениями, знаниями
о различных сооружениях, педагог должен
вести их к усвоению обобщенных
представлений: постройки имеют
определенное назначение, составные
части, формы, пропорции, расположение
в пространстве, украшения.

В
обучении конструированию в данной
группе большое значение имеет перевод
плоскостного изображения в объемную
постройку, что предъявляет к ребенку
значительные требования и содействует
развитию аналитической деятельности.

В
качестве образца используется рисунок,
чертеж, схема постройки. Педагог учит
детей составлять схему предполагаемой
постройки на бумаге, самостоятельно
намечая ее конструктивные особенности.
Перенося приобретенные знания на
занятиях по конструированию в
строительно-конструктивную игру, дети
могут создавать самостоятельно
индивидуальные и коллективные постройки,
использовать их в соответствии с замыслом
(«Зоопарк», «Улица», «Стройка» и т.д.)

Постройки
детей седьмого года жизни отличаются
от других групп более разнообразными
замыслами, т.к. дети шире знакомятся с
явлениями окружающей жизни, с техникой
строительства на специальных экскурсиях,
через книги. В играх они часто подражают
строительной деятельности взрослых.
Например, одни подносят и подвозят
материал, другие возводят стены, третьи
руководят всей работой и т.д. Такие
строительно-конструктивные игры тесно
смыкаются с сюжетно-ролевой игрой
«Строительство».

В
подготовительной группе более отчетливо,
чем в старшей, выступает собственно
строительная деятельность, стремление
что-то мастерить, делать своими руками.
Многие строительно-конструктивные игры
направлены на удовлетворение познавательных
интересов дошкольников. Стремление к
точности приводит к некоторому снижению
игровой условности. Дети хотят, чтобы
постройка была похожей на настоящую.
Сходство с изображаемым реальным
предметом для них является критерием
правильности конструирования. Педагог
должен приучать детей анализировать
свои постройки, что содействует развитию
умственных способностей, учит детей
соотносить цель и процесс строительства
с результатом.

Для
привлечения внимания детей к
строительно-конструктивным играм
воспитатель может использовать ряд
нестандартных приемов, например, сделать
красивую постройку в отсутствие детей,
затем предложить им внимательно ее
рассмотреть и высказать свое мнение.
После этого можно постройку убрать и
предложить желающим по памяти сделать
такую же, или внести свое творчество и
построить что-либо другое.

Таким
образом, важным условием обучающего и
воспитывающего воздействия
строительно-конструктивных игр детей
седьмого года жизни является руководство
педагога при сохранении творческой
самодеятельности детей, развитии их
интереса к технике, обучении способам
перевода плоскостного изображения в
объемную постройку.

Руководство строительно-конструктивными играми с природным материалом

Для
строительно-конструктивных игр в
дошкольных учреждениях широко используются
не только строительные, но и природные
материалы: снег, вода, песок, камешки,
шишки, ветки и т.п.

Едва
научившись ходить, малыш тянется к
лопатке, совку, стремится копать снег,
песок, любит играть с водой. Однако без
специально организованного обучения
игры с природным материалом бывают
однообразными и малосодержательными.
Многие из свойств природных материалов
ребенок познает чувственным путем.
Способы чувственного познания, умение
выделить свойства и качества предметов
развиваются в процессе разнообразной
деятельности, прежде всего в игре.
Педагог должен последовательно обучать
детей, развивая у них анализирующее
восприятие предметов, формируя действия
обследования, добиваясь усвоения
правильных словесных обозначений
признаков.

Дети
всех возрастных групп очень любят игры
с песком. Место на участке, где хранится
песок (песочница), огораживается, чтобы
он не рассыпался. Песок – недолговечный
строительный материала. Дети с увлечением
строят из него замки, горки, роют каналы,
глубокие колодцы и т.д. Но как только
песок высыхает, рассыпаются скульптуры,
ограды, рвы. Поэтому песок в песочницах
нужно содержать постоянно во влажном
состоянии.

В
младших группах дети с удовольствием
осваивают прием формовки из песка,
используя специальные формочки, совочки,
маленькие ведерки, игрушки с подставкой,
чтобы воткнуть в песок. Воспитатель
обогащает сенсорный опыт детей, учит
правильно называть признаки песка.

В
старших группах дети учатся строить
способом выкапывания (колодец, река,
туннель и т.д.). Дети могут преобразовывать
горку утрамбованного песка в предмет
определенного назначения (дом, крепость,
дворец). Часто они объединяются в
совместные игры, сооружая не отдельные
предметы, а целые комплексы (парк, речная
пристань и т.п.).

В
зимний период во время прогулки дети с
увлечением играют со снегом. Младшие
дети разгребают его лопатками, насыпают
горки. Самый простой прием – лепка, если
снег липкий. Педагог предлагает малышам
вылепить маленькие комочки – снежки,
морковку, чтобы накормить зайчика и
т.п. В присутствии детей воспитатель
может слепить снеговика. Потом вместе
с детьми сделать ему глаза, рот, уши,
волосы из сухих веточек, сучков. Так
малыши усваивают представление о
свойствах снега и способах игры с ним.

Дети
среднего и старшего дошкольного возраста
осваивают новый прием строительства
из снега – лепку из накатанных комьев,
делают из них фигуру человека (Дед Мороз,
Снегурочка). Катая комья, они усваивают
свойство влажного снега (тяжесть), а
если его еще и облить водой, то это
придает постройке большую прочность.
Дети строят из снега также дома, крепости,
лодки, мосты, пароходы, украшают участки
цветными льдинками.

Воспитатель
побуждает детей к проявлению инициативы,
выдумки. Поощряя игры со снегом, он
следит, чтобы дети достаточно двигались,
не мерзли и в то же время не перегревались.

Дошкольников
следует знакомить и с приемами
строительства из утрамбованного снега,
собранного в течение длительного времени
в одном месте. Это великолепный материал
для снежных кирпичей, из которых можно
делать разнообразную снежную скульптуру
и архитектурные постройки. В дошкольных
учреждениях для развлечений детей
широко распространены снежные горки,
в строительстве которых они принимают
активное участие.

Следует
отметить, что в дошкольных учреждениях,
особенно в младшем возрасте, используются
игры с водой в групповой комнате и
на участке, где находят свое применение
тазы с водой, разные сосуды (баночки,
стаканчики и т.п.), воронки, плавающие и
тонущие игрушки и предметы. Малыши
переливают воду из сосуда в сосуд, купают
кукол, знакомятся со свойствами предметов
(тонут-плавают). На участке можно
организовать игры около лужи после
дождя, весеннего ручейка, пуская лодочки,
сделанные из бумаги, коры, дерева.

Дети
постарше (4-5 лет) усваивают новые
для них представления о том, что вода
растекается, не имеет своей формы, что
она прозрачная и т.д.

В
старшем дошкольном возрасте дети уже
могут объяснить, почему не все предметы
плавают, не всякая вода прозрачная,
рассказать, что вода меняет свое состояние
в зависимости от температуры воздуха.

Прекрасный
материал для строительно-конструктивных
игр – камешки, шишки, палочки и т.д.
Воспитатели учат выкладывать узоры из
камешков на дорожке, площадке. Для узоров
может быть дан образец, предложен сюжет,
условия расположения камешков. Эти игры
очень полезны для развития пространственной
ориентировки. Из шишек старшие дошкольники
делают различные предметы, человечков,
зверюшек; сооружают постройки из веток,
тростника и т.п.

Строительно-конструктивные
игры из природного материала развивают
у детей творчество, конструктивное
мышление, художественный вкус.

В
итоге следует подчеркнуть, что для
развития и расширения содержания
строительно-конструктивных игр детей
дошкольного возраста во всех возрастных
группах необходимо осуществлять обучение
дошкольников конструктивным умениям
на специальных занятиях по конструированию
и в свободное от занятий время. В теории
и практике дошкольного воспитания
сложилось несколько видов конструирования,
которым должны овладеть дети:

конструирование
по образцу (во всех возрастных группах);

конструирование
по заданной теме (подводит ребенка к
творческому воплощению поставленной
задачи, но пределы ее ограничены темой);

конструирование
по собственному замыслу (сложный вид
конструирования, в котором ребенок
решает все задачи самостоятельно);

конструирование
по условиям (в предложении выполнить
постройку задаются определенные
параметры, исходя из которых, ребенок
должен самостоятельно выполнить
постройку);

стройка
по моделям (вид конструирования,
разработанный А.Р. Лурия) – ребенок
сначала анализирует модель, выделяет
основные части, потом подбирает те
формы, которые нужны для воссоздания
темы.

У
каждого вида конструирования есть свои
достоинства, поэтому их нужно в
образовательной работе с детьми сочетать.

Таким
образом, строительно-конструктивные
игры детей дошкольного возраста
способствуют развитию их сенсорного
опыта, мыслительных операций, творческого
воображения, обостряют наблюдательность,
развивают волю.

32.
Театрализованные игры.

Игра
— наиболее доступный ребенку и интересный
для него способ переработки и выражения
впечатлений, знаний и эмоций (А.В.
Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б.
Эльконин и др.). Театрализованная игра
как один из ее видов является эффективным
средством социализации дошкольника в
процессе осмысления им нравственного
подтекста литературного или фольклорного
произведения и участия в игре, которая
имеет коллективный характер, что и
создает благоприятные условия для
развития чувства партнерства и освоения
способов позитивного взаимодействия.
В театрализованной игре осуществляется
эмоциональное развитие: дети знакомятся
с чувствами, настроениями героев,
осваивают способы их внешнего выражения,
осознают причины того или иного настроя.
Велико значение театрализованной игры
и для речевого развития (совершенствование
диалогов и монологов, освоение
выразительности речи). Наконец,
театрализованная игра является средством
самовыражения и самореализации ребенка.

Вместе
с тем ныне в дошкольным учреждениях
развивающий потенциал театрализованной
игры используется недостаточно, что
можно объяснить наличием двух
противоречащих друг другу тенденций в
способах ее организации.

Согласно
первой тенденции (назовем ее условно
обучение), театрализованные игры
применяются главным образом в качестве
некоего «зрелища» на праздниках.
Стремление добиться хороших результатов
заставляет педагогов заучивать с детьми
не только тексты, но и интонации и
движения в ходе неоправданно большого
числа индивидуальных и коллективных
репетиций. Ребенка обучают быть «хорошим
артистом». И, как результат, зрелище
состоялось, спектакль понравился
зрителям. Однако освоенные таким образом
умения не переносятся детьми в свободную
игровую деятельность. Еще бы — ведь и
подготовка к спектаклю, и сам он так не
похожи на игру!

Вторую
тенденцию в организации театрализованной
игры можно назвать невмешательством
взрослого. Правда, на практике оно часто
перерастает в полное отсутствие внимания
с его стороны к этому виду игровой
деятельности: дети предоставлены самим
себе, а, воспитатель только готовит
атрибуты для «театра». Из группы в
группу ребенка сопровождает однотипный
набор шапочек-масок, элементов костюмов,
фигурок героев… Младших дошкольников
это привлекает прежде всего из-за
возможности переодеться, а значит —
измениться, а старшего дошкольника это
уже не удовлетворяет, поскольку не
соответствует его познавательным
инчтересам, уровню развития психических
процессов, возросшим возможностям
самореализации в творческой деятельности.
Следствием является почти полное
отсутствие театрализации в игровом
опыте детей 5 — 7 лет при наличии у них
интереса к этой деятельности и потребности
в ней. Между тем музыкальный руководитель
принес в группу новый сценарий спектакля…
Круг замкнулся, и самостоятельной
творческой театрализованной игре места
в нем не осталось…

Противоречие
медеду развивающим потенциалом
театрализованной игры и его недостаточным
использованием в дошкольном учреждении
может быть разрешено только при условии
разработки научно обоснованной и
практико-ориентированной педагогической
технологии. Чтобы понять ее, необходимо
прежде всего раскрыть основные
теоретические идеи, лежащие в основе
концепции развития театрализованной
игры, и определиться с понятиями.

Характерными
особенностями театрализованных игр
являются литературная или фольклорная
основа их содержания и наличие зрителей
(Л.B. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С Фурмина
и др.). Их можно разделить на две основные
группы: драматизации и режиссерские
(каждая из них, в свою очередь, подразделяется
на несколько видов).

В
играх-драматизациях ребенок, исполняя
роль в качестве «артиста»,
самостоятельно создает образ с помощью
комплекса средств вербальной и
невербальной выразительности. Видами
драматизации являются игры-имитации
образов животных, людей, литературных
персонажей; ролевые диалоги на основе
текста; инсценировки произведений;
постановки спектаклей по одному или
нескольким произведениям; игры-импровизации
с разыгрыванием сюжета (или нескольких
сюжетов) без предварительной подготовки.

В
режиссерской игре «артистами»
являются игрушки или их заместители, а
ребенок, организуя деятельность как
«сценарист и режиссер» управляет
«артистами». «Озвучивая» героев
и комментируя сюжет, он использует
разные средства вербальной выразительности.
Виды режиссерских игр определяются в
соответствии с разнообразием театров,
используемых в детском саду: настольный,
плоскостной и объемный, кукольный
(бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Общим
всех для театрализованных игр является
наличие зрителей. Кроме того, они
представляют собой «рубежный» вид
деятельности, тесно связанный с
литературным и художественным творчеством
(А.Н. Леонтьев). Театрализованную игру
(особенно игру-драматизацию) характеризует
перенос акцента с процесса игры на ее
результат, интересный не только
участникам, но и зрителям. Ее можно
рассматривать как разновидность
художественной деятельности, а значит,
развитие театрализованной деятельности
целесообразно осуществлять в контексте
художественной деятельности.

Генезис
становления последней раскрыт Н.А.
Ветлугиной. С ее точки зрения, художественная
деятельность состоит из трех этапов;
восприятия, исполнения (как развития
специальных умений) и творчества.

Не
вызывает сомнения, что развитие
изобразительной, литературной, музыкальной
деятельности детей дошкольного возраста
происходит в общем контексте становления
художественной деятельности. Однако
данный подход по отношению к театрализованной
деятельности разработан недостаточно.

Вместе
с тем анализ психолого-педагогической
литературы и научных исследований (О.В.
Акулова, А.Г. Гогоберидзе и др.) доказывает
целесообразность его применения для
целенаправленного развития театрализованной
деятельности в дошкольном возрасте.

Итак,
система работы по развитию театрализованной
деятельности делится на три этапа:

• художественное
восприятие литературных и фольклорных
произведений;

• освоение
специальных умений для становления
основных («актер», «режиссер»)
и дополнительных позиций («сценарист»,
«оформитель», «костюмер»);

• самостоятельная
творческая деятельность.

Педагогическая
задача усложняется синтетической
природой театрализованной деятельности,
в которой восприятие, мышление,
воображение, речь выступают в тесной
взаимосвязи друг с другом и проявляются
в разных видах детской активности
(речевая, двигательная, музыкальная и
пр.).

Значит,
театрализованная деятельность
интегративна, причем активность и
творчество проявляются в трех аспектах.

Во-первых,
в создании драматического содержания,
т.е. в интерпретации, переосмыслении
заданного литературным текстом сюжета
или сочинении вариативного либо
собственного сюжета.

Во-вторых,
в исполнении собственного замысла, т.е.
в умении адекватно воплощать художественный
образ с помощью разных средств
выразительности: интонации, мимики,
пантомимики, движения, напева.

В-третьих,
в оформлении спектакля — в создании
(подбор, изготовление, нестандартное
использование) декораций, костюмов,
музыкального сопровожцения, афиш,
программок.

Из-за
этих особенностей театрализованной
деятельности по отношению к ней чаще
используется термин «театрально-игровая
деятельность», что также вызывает
определенные трудности в педагогической
работе, поскольку содержит ряд
противоречий: между свободой ребенка
в игре и обязательной содержательной
основой театрализации; между
импровизационностью игры и этапностью
подготовки театрализации; между акцентом
в игре на сам процесс, а в театрализации
— на ее результат. Эти противоречия
снимаются при условии организации
театрально-игровой деятельности как
самоценной свободной и творческой
деятельности дошкольника.

Театрализованно-игровая
деятельность детей рассматривается в
двух взаимосвязанных аспектах:

• как
разновидность художественной деятельности,
где интегрируется со следующими видами
деятельности; литературная, музыкальная
и изобразительная;

• как
творческая сюжетная игра, бытующая в
самостоятельном игровом опыте ребенка.
Так достигается сочетание косвенного
руководства ею с предоставлением ребенку
возможности свободного самовыражения
и бытование театрализованой игры в
самостоятельной детской деятельности.

Таковы
исходные теоретические положения.
Раскроем теперь специфику целей, задач
и содержания работы воспитателя с детьми
разных возрастных групп.

Цели,
задачи и содержание работы с детьми
младшего дошкольного возраста.

Основные
направления развития театрализованной
игры состоят в постепенном переходе
ребенка от наблюдения театрализованной
постановки взрослого к самостоятельной
игровой деятельности; от индивидуальной
игры и «игры рядом» к игре в группе
из трех — пяти сверстников, исполняющих
роли; от имитации действий фольклорных
и литературных персонажей к имитации
действий в сочетании с передачей основных
эмоций героя и освоению роли как созданию
простого «типичного» образа в
игре-драматизации.

Задачи
и содержание работы.

Прежде
всего необходимо формировать интерес
к театрализованным играм, складывающийся
в процессе просмотра небольших кукольных
спектаклей, которые показывает
воспитатель, взяв за основу содержание
знакомых ребенку потешек, стихов и
сказок. В дальнейшем важно стимулировать
его желание включиться в спектакль,
дополняя отдельные фразы в диалогах
героев, устойчивые обороты зачина и
концовки сказки. Внимание детей
фиксируется на том, что в конце куклы
кланяются и просят поблагодарить их,
похлопать в ладоши. Перчаточные и другие
театральные куклы используются на
занятиях, в повседневном общении. От их
лица взрослый благодарит и хвалит детей,
здоровается и прощается. В ход занятий,
вечеров развлечений он включает фрагменты
драматизации, переодеваясь в специальный
костюм, меняя голос и интонацию.

Важным
аспектом деятельности воспитателя
является постепенное расширение игрового
опыта за счет освоения разновидностей
игры-драматизации. Реализация данной
задачи достигается последовательным
усложнением игровых заданий и
игр-драматизаций, в которые включается
ребенок. Ступени работы следующие.

• Игра-имитация
отдельных действий человека, животных
и птиц (дети проснулись-потянулись,
воробышки машут крыльями) и имитация
основных эмоций человека (выглянуло
солнышко — дети обрадовались: улыбнулись,
захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

• Игра-имитация
цепочки последовательных действий в
сочетании с передачей основных эмоций
героя (веселые матрешки захлопали в
ладошки и стали танцевать; зайчик увидел
лису, испугался и прыгнул за дерево).

• Игра-имитация
образов хорошо знакомых сказочных
персонажей (неуклюжий медведь идет к
домику, храбрый петушок шагает по
дорожке).

• Игра-импровизация
под музыку («Веселый дождик»,
«Листочки летят по ветру и падают на
дорожку», «Хоровод вокруг елки»).

• Однотемная
бессловесная игра-импровизация с одним
персонажем по текстам стихов и прибауток,
которые читает воспитатель («Катя,
Катя маленька…», «Заинька,
попляши…», В. Берестов «Больная
кукла», А. Барто «Снег, снег»).

• Игра-импровизация
по текстам коротких сказок, рассказов
и стихов, которые рассказывает воспитатель
(3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский
«Петушок с семьей», «Васька»;
Н. Павлова «На машине», «Земляничка»;
Е. Чарушин «Утка с утятами»).

• Ролевой
диалог героев сказок («Рукавичка»,
«Заюшкина избушка», «Три медведя»).

• Инсценирование
фрагментов сказок о животных («Теремок»,
«Кот, петух и лиса»).

• Однотемная
игра-драматизация с несколькими
персонажами по народным сказкам
(«Колобок», «Репка») и авторским
текстам (В. Сутеев «Под грибом», К.
Чуковский «Цыпленок»).

У
детей этого возраста отмечается первичное
освоение режиссерской театрализованной
игры — настольного театра игрушек,
настольного плоскостного театра,
плоскостного театра на фланелеграфе,
пальчикового театра. Процесс освоения
включает мини-постановки по текстам
народных и авторских стихов, сказок,
рассказов («Этот пальчик — дедушка…»,
«Тили-бом», К. Ушинский «Петушок
с семьей», А. Барто «Игрушки», В.
Сутеев «Цыпленок и утенок».) Фигурки
пальчикового театра ребенок начинает
использовать в совместных с взрослым
импровизациях на заданные темы.

Обогащение
игрового опыта возможно только при
условии развития специальных игровых
умений.

Первая
группа умений связана с освоением
позиции «зритель» (умение быть
доброжелательным зрителем, досмотреть
и дослушать до конца, похлопать в ладоши,
сказать спасибо «артистам»).

Вторая
группа умений обеспечивает первичное
становление позиции «артист»,
включающей умение использовать некоторые
средства выразительности (мимика, жесты,
движения, сила и тембр голоса, темп речи)
для передачи образа героя, его эмоций
и переживаний и правильно держать и
«вести» куклу или фигурку героя в
режиссерской театрализованной игре.

Третья
группа умений — это умение взаимодействовать
с другими участниками ифы: играть дружно,
не ссориться, исполнять привлекательные
роли по очереди и тд.

Деятельность
воспитателя должна быть направлена на
стимулирование интереса к творчеству
и импровизации, которое является важной
частью работы с детьми. Постепенно они
включаются в процесс игрового общения
с театральными куклами, а затем в
совместные с взрослым импровизации
типа «Знакомство», «Оказание
помощи», «Разговор животного со
своим детенышем» и пр. У детей
развивается желание участвовать в
игровых драматических миниатюрах на
свободные темы («Солнышко и дождик»,
«В лесу», «Веселые обезьянки»,
«Котята играют» и т.п.).

Цели,
задачи и содержание . работы с детьми
среднего дошкольного возраста.

Основные
направления развития театрализованной
игры состоят в постепенном переходе
ребенка от игры «для себя» к игре,
ориентированной на зрителя; от игры, в
которой главное — сам процесс, к игре,
где значимы и процесс, и результат, от
игры в малой группе сверстников,
исполняющих аналогичные («параллельные»)
роли, к игре в группе из пяти — семи
сверстников, ролевые позиции которых
различны (равноправие, подчинение,
управление); от создания в игре-драматизации
простого «типичного» образа к
воплощению целостного образа, в котором
сочетаются эмоции, настроения, состояния
героя, их смена.

Задачи
и содержание работы.

В
данном возрасте происходит углубление
интереса к театрализованным играм.
Работа воспитателя с детьми 4 — 5 лет
должна состоять в поддержании их интереса
к театрализованной игре, в его
дифференциации, заключающейся в
предпочтении определенного вида игры
(драматизация или режиссерская),
становлении мотивации интереса к игре
как средству самовыражения.

Расширение
театрально-игрового опыта детей
осуществляется за счет освоения
игры-драматизации. Практически все виды
игровых заданий и игр-драматизаций,
которые освоил младший дошкольник,
полезны и интересны ребенку среднего
дошкольного возраста. Усложнение
касается текстов, которые отныне
отличаются более сложным содержанием,
наличием смыслового и эмоционального
подтекстов, интересными образами героев,
оригинальными языковыми средствами.
Помимо названных выше игр, в работе с
детьми используются:

• многоперсонажные
игры-драматизации по текстам двух —
трехчастных сказок о животных и волшебных
сказок («Зимовье зверей», «Лиса
и волк», «Гуси-лебеди», «Красная
Шапочка»);

• игры-драматизации
по текстам рассказов на темы «Дети и
их игры», «Ребята и зверята»,
«Труд взрослых»;

• постановка
спектакля по произведению.

Содержательную
основу составляют образно-игровые этюды
репродуктивного и импровизационного
характера (например «Угадай, что я
делаю», «Угадай, что со мной только
что было», «Покажи, не называя,
литературного героя» и т.п.).

Расширение
игрового опыта детей происходит также
за счет освоения театрализованной игры.
В возрасте 4 — 5 лет ребенок осваивает
разные виды настольного театра: мягкой
игрушки, вязаный театр, конусный театр,
театр народной игрушки и плоскостных
фигур. Новым содержанием становятся
действия с куклами на гапите. Доступен
детям и театр верховых кукол (без ширмы,
а к концу учебного года — и с ширмой),
театр ложек и пр. Дети показывают
постановки по поэтическим и прозаическим
текстам (С. Маршак «Сказка о глупом
мышонке»; К. Чуковский «Путаница»),
Пальчиковый театр чаще используется в
самостоятельной деятельности, когда
ребенок импровизирует на основе знакомых
стихов и потешек, сопровождая свою речь
несложными действиями («Жили у бабуси»;
С. Михалков «Котята»; Л. Зубкова «Мы
делили апельсин»).

Существенно
усложняются театрально-игровые умения
дошкольников.

Первая
группа умений обеспечивает дальнейшее
развитие позиции «зритель» (быть
внимательным и доброжелательным
зрителем; проявлять элементы зрительской
культуры: не покидать своего места во
время спектакля, адекватно реагировать
на происходящее «на сцене», отвечать
на обращение «артистов», благодарить
их с помощью аплодисментов; позитивно
оценивать игру сверстников-«артистов»).

Вторая
группа умений связана с совершенствованием
позиции «артист». Главным образом
это подразумевает умение использовать
средства нсвербальной (мимика, жесты,
позы, движения) и интонационной
выразительности для передачи образа
героя, его эмоций, их развития и смены
(Машенька заблудилась в лесу — испугалась,
увидела избушку — удивилась, придумала,
как обмануть медведя, — обрадовалась),
для передачи физических особенностей
персонажа, некоторых черт его характера
(старый дед с трудом, но тянет репку;
внучка тянет не очень старательно, хочет
убежать и поиграть с подружками; мышка
так боится кошки, что тянет изо всех
сил). Развивается и умение «управлять»
куклой: держать ее незаметно для зрителей,
правильно «вести» куклу или фигурку
героя в режиссерской театрализованной
игре, имитируя ходьбу, бег, прыжки, жесты
и движения, символизирующие приветствия
и прощание, согласие и несогласие.

Третья
группа умений обеспечивает первичное
освоение позиции «режиссер» в
режиссерской театрализованной игре,
т.е. умение создавать игровое пространство
на плоскости стола, наполнять его
игрушками и фигурками по своему
усмотрению.

Четвертая
группа позволяет ребенку овладеть
основными умениями «оформителя
спектакля», что подразумевает
способность определять место для игры,
подбирать атрибуты, вариативно
использовать материалы и элементы
костюмов, включаться в процесс изготовления
воспитателем недостающих атрибутов
для игры.

Пятая
группа умений, направленная на позитивное
взаимодействие с другими участниками
игры, включает умение договариваться,
устанавливать ролевые отношения, владеть
элементарными способами разрешения
конфликтных ситуаций в процессе игры.

Воспитатель
должен уделять внимание развитию
интереса к творчеству и импровизации
в процессе придумывания содержания
игры и воплощения задуманного образа
с помощью разных средств выразительности.
Импровизационность становится основой
работы на этапе обсуждения способов
воплощения образов героев и на этапе
анализа результатов театрализованной
игры. Детей подводят к идее о том, что
одного и того же героя, ситуацию, сюжет
можно показать по-разному. Необходимо
поощрять желание придумать свои способы
реализации задуманного, действовать
не на основе копирования взрослого или
подражания другому ребенку, а в зависимости
от своего понимания содержания текста.

Цели,
задачи и содержание работы с детьми
старшего дошкольного возраста.

Основные
направления развития театрализованной
игры состоят в постепенном переходе
ребенка от игры по одному литературному
или фольклорному тексту к игре-контаминации,
подразумевающей свободное построение
ребенком сюжета, в котором литературная
основа сочетается со свободной ее
интерпретацией ребенком или соединяются
несколько произведений; от игры, где
используются средства выразительности
для передачи особенностей персонажа,
к игре как средству самовыражения через
образ героя; от игры, в которой центром
является «артист», к игре, в которой
представлен комплекс позиций «артист»,
«режиссер», «сценарист»,
«оформитель», «костюмер», но
при этом предпочтения каждого ребенка
связаны с каким-либо одним из них, в
зависимости от индивидуальных способностей
и интересов; от театрализованной игры
к театрально-игровой деятельности как
средству самовыражения личности и
самореализации способностей.

Задачи
и содержание работы.

Первая
— формирование положительного отношения
детей к театрализованным играм. Это
подразумевает углубление их интереса
к определенному виду театрализованной
игры, образу героя, сюжету, наличие
интереса к театральной культуре,
осознание причин положительного или
индифферентного отношения к игре,
связанного с наличием или отсутствием
интереса и способности к самовыражению
в театрализованной деятельности.

Новым
аспектом совместной деятельности
взрослого и детей становится приобщение
детей к театральной культуре, т.е.
знакомство с назначением театра, историей
его возникновения в России, устройством
здания театра, деятельностью людей,
работающих в театре, яркими представителями
данных профессии, видами и жанрами
театрального искусства (драматический,
музыкальный) кукольный, театр зверей,
клоунада и пр.)

В
старшем дошкольном возрасте происходит
углубление театралъно-игрового опыта
за счет освоения разных видов
игры-драматизации и режиссерской
театрализованной игры. Углубление опыта
игры-драматизации заключается в том,
что дети становятся более активными и
самостоятельными в выборе содержания
игр, относятся к выбору творчески.
Старшему дошкольнику наравне с
образно-игровыми этюдами,
играми-импровизациями, инсценированием
становятся доступны самостоятельные
постановки спектаклей, в том числе на
основе «коллажа» из нескольких
литературных произведений. Например,
«Путешествие по сказкам А.С. Пушкина»,
«Новые приключения героев сказок Ш.
Перро» и пр. Опыт режиссерской игры
обогащается за счет марионеток, кукол
с «живой рукой», тростевых кукол.

Усложняются
тексты для постановок Их отличают более
глубокий нравственный смысл и скрытый
подтекст, в том числе юмористический.
В театрализованной игре начинают
использоваться русские народные
сказки-басни о животных («Лиса и
журавль», «Заяц и еж»), произведения
Л. Толстого, И. Крылова, Г.Х. Андерсена,
М. Зощенко, Н. Носова.

Яркой
особенностью игр детей после 6 лет
становится их частичный переход в
речевой план. Это объясняется тенденцией
к объединению разных видов сюжетной
ифы, в том числе игры-фантазирования.
Она становится основой или важной частью
театрализованной игры, в которой
реальный, литературный и фантазийный
планы дополняют друг друга. Для старших
дошкольников характерны игры «с
продолжением». Они осваивают и новую
для себя игру «В театр», предполагающую
сочетание ролевой и театрализованной
игры, на основе знакомства с театром,
деятельностью людей, участвующих в
постановке спектакля.

У
детей развиваются специальные умения,
обеспечивающие освоение комплекса
игровых позиций.

Первая
группа умений связана с совершенствованием
позиции зрителя как «умного, доброго
советчика».

Вторая
группа предполагает углубление позиции
«артист», развитие способности
выражать свое отношение к идее спектакля,
герою и самовыражаться с помощью
комплекса средств невербальной,
интонационной и языковой выразительности.

Третья
группа обеспечивает становление позиции
«режиссер-сценарист», что подразумевает
способность воплощать свои замыслы не
только собственными силами, но и организуя
деятельность других детей.

Четвертая
группа позволяет ребенку овладеть
некоторыми умениями оформителя-костюмера,
т.е. способностью обозначать место
«сцены» и «зрительного зала»,
отбирать, творчески использовать
предметы-заместители и самостоятельно
изготовленные атрибуты и элементы
костюмов, изготавливать афиши, приглашения
и пр.

Пятая
группа умений предполагает использование
позитивных приемов общения со сверстниками
в процессе планирования игры, по ее ходу
(переход из игрового плана в план реальных
отношений) и при анализе результатов
театрализованной постановки.

Дети
более ярко и разнообразно проявляют
самостоятельность и субъективную
позицию в театрализованной игре.
Достигается это, в том числе, средствами
стимулирования их интереса к творчеству
и импровизации в процессе придумывания
содержания игры и воплощения задуманного
образа с помощью средств выразительности.
На конкретных примерах необходимо
помочь ребенку понять, что «лучшая
импровизация всегда подготовлена».
Подготовка достигается наличием
предшествующего опыта, умением
интерпретировать содержание текста и
осмысливать образы героев, определенным
уровнем освоения разных средств
реализации своих задумок и т.д. Решение
данной задачи требует предоставления
детям права выбора средств для импровизации
и самовыражения.

Реализация
названных задач и содержания работы с
детьми всех возрастных групп требует
учета основных принципов организации
театрализованной игры.

Важнейшим
является принцип специфичности данной
деятельности, объединяющей игровой
(свободный, непроизвольный) и художественный
(подготовленный, осмысленно пережитый)
компоненты.

Принцип
комплексности предполагает взаимосвязь
театрализованной игры с разными видами
искусства и разными видами художественной
деятельности ребенка.

Согласно
принципу импровизационности
театрализованная игра рассматривается
как творческая деятельность, что
обусловливает особое взаимодействие
взрослого и ребенка, детей между собой,
основу которого составляют свободная
атмосфера, поощрение детской инициативы,
отсутствие образца для подражания,
наличие своей точки зрения у ребенка,
стремление к оригинальности и
самовыражению.

Все
названные выше принципы находят свое
выражение в принципе интегративности,
в соответствии с которым целенаправленная
работа по развитию театрализованно-игровой
деятельности включается в целостный
педагогический процесс. Это предполагает,
в том числе, организацию работы по
театрализации с учетом этапов
художественной деятельности.

Первый
этап посвящен углублению художественного
восприятия литературного текста
(содержание, смысловой и эмоциональный
подтекст и образность). Отсюда и цель
работы — обогащение познавательного и
эмоционального опыта по теме и идее
произведения для театрализации. Ее
реализация требует проведения занятий
по познавательному и речевому развитию
детей, а также по изобразительной и
музыкальной деятельности в соответствии
с содержанием литературного произведения,
В совместной деятельности воспитателя
и детей вне занятий проводятся ознакомление
с текстом, работа по углублению восприятия
(беседы, рассматривание книжных
иллюстраций, слушание и анализ
аудиозаписей, дидактические игры,
лексические упражнения, викторины и
пр.). Материалы предметно-развивающей
среды призваны стимулировать интерес
детей к общению с книгой.

Второй
этап имеет целью развитие умений
передавать образы с помощью средств
невербальной, интонационной и языковой
выразительности. Основным методом ее
реализации выступают образно-игровые
этюды. Создание образа — задача сложная
для дошкольников, поэтому необходима
специальная работа. Углублению понимания
детьми героев литературного произведения,
мотивов их поступков, состояний и
настроений способствуют занятия по
познавательному и речевому развитию,
по изобразительной и музыкальной
деятельности, подвижные игры с текстами,
лексические упражнения, рассматривание
разных видов наглядности и т.д.

Предметно-развивающая
среда должна обеспечивать самостоятельную
игровую и художественную деятельность
детей на основе текста.

Третий
этап связан с творчеством ребенка в
речевой, игровой и других видах
художественной деятельности в процессе
освоения игровых позиций «зритель»,
«артист», «сценарист-режиссер»,
«оформитель-костюмер». Даннай цель
может реализовываться как на занятиях
по изобразительной деятельности
(коллективное рисование афиши; изготовление
приглашений), так и в совместной
деятельности воспитателя и детей. В
старшей группе целесообразны углубленная
работа по развитию речевого творчества
и ознакомление детей с деятельностью
занятых в постановке спектакля. Творчество
в самостоятельной игровой и речевой
деятельности стимулируется предметной
средой.

Организованная
таким образом работа будет способствовать
тому, что театрализованная игра станет
средством самовыражения и самореализации
ребенка в разных видах творчества,
самоутверждения в группе сверстников.
А жизнь дошкольников в детском саду
обогатится за счет интеграции игры и
разных видов искусства, которые находят
свое воплощение в театрально-игровой
деятельности.