Уровень трудности задач решаемых ребенком под руководством взрослого называется

Зона ближайшего развития

Онлайн-тестыТестыВоспитание и обучениеТеории и технологии дошкольного образованиявопросы

---

586. Разнообразные приемы личного воздействия воспитателя на ребенка понимается как педагогическая(-ое):
• техника

587. Разные по смыслу, но одинаково звучащие слова называются:
• омонимами

588. Разработка двигательного режима предполагает, что в период бодрствования ребенка дошкольного возраста его двигательная активность составляет не менее
• 50-60%

589. Разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата называется:
• указанием

590. Раскрытие личности ребенка, его индивидуальности, развитие его творческого потенциала, основанного на самовыражении ребенка, его саморазвитии, на сотрудничестве и сотворчестве, является целью эстетического
• воспитания

591. Раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия называется:
• объяснением

592. Расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого, называется:
• зоной ближайшего развития

593. Ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая доска («tabula rasa»), на которой воспитатель может написать все, что угодно, — считал:
• Дж. Локк

594. Резкое увеличение частоты сердечных сокращений до 180 ударов в минуту, сопровождаемое головокружением, рвотой, обмороком, ярко выраженной одышкой, бледностью, называется:
• пароксизмальной тахикардией

595. Результат измерения, который является количественной характеристикой измеряемой величины, — это число …
• мерок

596. Результативные действия возникают в возрасте от:
• 4-х до 7-и месяцев

597. Результатом процесса музыкального воспитания является музыкальное:
• развитие

598. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка — в этом суть принципа
• обеспечения активной речевой практики

599. Речевая характеристика предмета в статике называется:
• описанием

600. Речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию называется речевым
• навыком

---

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

— уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).
Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.
Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.
В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно…»
«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята… попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. … В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные… По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение»1.
Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. … Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия … возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим»2. Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «…к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.
Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «…что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент»4. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С. Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.
По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению»1.
Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л. С. Выготского. Так, например, по сообщению У. Крэйна, в 1985 г. А. Браун и Р. Феррара «…предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития — В. И., М. К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны». Кроме того, концепция Л. С. Выготского «…также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей. Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна; учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод “взаимного обучения” — дети по очереди “становятся учителем”» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся»2.
Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия «зона ближайшего развития», присущей как самому Л. С. Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.
Прежде всего, в эксперименте А. Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции — группа сверстников, а не учитель. Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере. При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе. Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику «попробовать» себя в роли официального лидера малой группы.
Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. п.
Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во «взрослых» организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени «задает» ему зону его ближайшего развития.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ ГРУППОВАЯ →← ЗНАЧИМЫЙ ДРУГОЙ

Смотреть что такое ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ в других словарях:

Основы культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка заложил Лев Семенович Выготский.

В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — речевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь.

Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития, проведены Выготским в 1931 — 1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения детьми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Материалы этих исследований позволили выйти на новый уровень в понимании проблемы обучения и развития. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции, это «функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития:

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Основной предмет

Происхождение и развитие высших психических функций

Методы исследования

формирующий эксперимент

Не забивайте свои проблемы в дальний угол. В случае необходимости обратитесь за профессиональной психологической помощью.

Понравился контент? Посмотри рекламный блок:

Понятие
«зона ближайшего развития»

В
основу разрабатываемой в отечественной
возрастной и педагогической психологии
концепции о соотношении обучения и
умственного развития ребенка легло
положение о зонах актуального развития
(ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР).
Эти уровни психического развития были
выделены Л.С. Выготским (см. рис. 4).

Л.С.
Выготский показал, что реальное
соотношение умственного развития к
возможностям обучения может быть
выявлено с помощью определения уровня
актуального развития ребенка и его зоны
ближайшего развития. Обучение, создавая
последнюю, ведет за собой развитие; и
только то обучение действенно, которое
идет впереди развития.
          Зона
ближайшего развития —
это расхождения между уровнем актуального
развития (он определяется степенью
трудности задач, решаемых ребёнком
самостоятельно) и уровнем потенциального
развития (которого ребёнок может
достигнуть, решая задачи под руководством
взрослого и в сотрудничестве со
сверстниками).
          Ученый
считал, что ЗБР определяет
психические функции, находящиеся в
процессе созревания. Она связана с
такими фундаментальными проблемами
детской и педагогической психологии,
как возникновение и развитие высших
психических функций, соотношение
обучения и умственного развития, движущие
силы и механизмы психического развития
ребёнка. Зона ближайшего развития —
следствие становления высших психических
функций, которые формируются сначала
в совместной деятельности, в сотрудничестве
с другими людьми, и постепенно становятся
внутренними психическими
процессами субъекта.
          Зона
ближайшего развития свидетельствует
о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей. «Обучение только
тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, —
когда оно идёт впереди развития».
Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни
много других функций, лежащих в зоне
ближайшего развития. Обучение может
ориентироваться на уже пройденные циклы
развития — это низший порог обучения,
но оно может ориентироваться на ещё не
созревшие функции, на ЗБР, — это высший
порог обучения; между этими порогами и
находится оптимальный период обучения.
ЗБР даёт представление о внутреннем
состоянии, потенциальных возможностях
развития ребенка и на этой основе
позволяет дать обоснованный прогноз и
практические рекомендации об оптимальных
сроках обучения как для массы детей,
так и для каждого отдельного ребёнка.
Определение актуального и потенциального
уровней развития, а также ЗБР составляет
то, что Л.С. Выготский называл нормативной
возрастной диагностикой, в отличие от
симптоматической диагностики, опирающейся
лишь на внешние признаки развития. В
этом аспекте зона
ближайшего развития может
быть использована как показатель
индивидуальных различий детей. В
отечественной и зарубежной психологии
проводятся исследования с целью
разработки методик, позволяющих
качественно описать и количественно
оценить ЗБР.
          ЗБР
может быть выявлена и при изучении
личности ребёнка, а не только его
познавательных процессов. При этом
выясняется разница между стихийно
складывающимися в процессе социализации
личностными характеристиками и теми
сдвигами в развитии личности, которые
происходят в результате направленных
воспитательных воздействий. Оптимальные
условия для выявления ЗБР личности
создаёт интеграция её в коллективе
(http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm —
см. статью Кравцовой Е.Е. «Культурно-исторические
основания зоны ближайшего развития»).

4.3.2.
Обученность, воспитанность, развитость
школьника, их показатели и уровни

А.К.
Маркова выделила
основные «пласты» развития и их
показатели в соответствии с уровнями
психического развития (Маркова
А.К., 1992; аннотация).
Среди основных «пластов» уровня
актуального развития она выделила
обученность, развитость и воспитанность,
а в зоне ближайшего развития — обучаемость,
развиваемость, воспитуемость (см.
рис. 5).
          Обученность. Прежде
всего надо выявить наличный уровень
того, что уже сложилось в опыте ребенка,
что явилось результатом всего
предшествующего обучения (систематического
и стихийного, воздействий на ребенка
учителей, родителей, сверстников) и на
что можно опереться в дальнейшей работе.
Каждый учащийся владеет определенным
запасом знаний и тем или иным уровнем
умения учиться. Это принято называть
обученностью. Ведь учение направлено
на переход ученика из состояния
необученности в состояние
обученности. Обученность —
это, с одной стороны, результат прошлого
опыта, а с другой — цель предстоящего
обучения.
Степень обученности зависит от степени
реализации цели обучения. Поэтому задача
обучения — создать условия реализации
обучаемости и перехода ребенка к новому
уровню обученности.

• Обученность
  включает:

  • наличный,
    имеющийся к сегодняшнему дню, запас
    знаний;

  • сложившиеся
    учебные действия, умения и навыки,
    фрагменты умения учиться (см. рис. 6).

Знания
очень неоднородны, они имеют разную
психологическую значимость. Можно
различить виды знаний, этапы и уровни
их усвоения. Виды знаний: знания о фактах,
понятия и термины, законы и теории,
знания о способах деятельности и методах
познания. Очевидно, что более весомыми
для умственного развития являются
законы и теории, знания о деятельности,
хотя знания о фактах подготавливают
сдвиги в развитии
(http://www.socspb.ru/edu/spetialist/publication/doc4721/print.phtml;
Дормидонова Т.И. Диагностика
обученности).
          Развитость. Каждый
учащийся к сегодняшнему моменту имеет тот
или иной уровень развития (развитость).
Это актуальный уровень развития, не
совпадающий с обученностью. Б.Г.
Ананьев писал:
«В процессе определенного вида
деятельности создаются не только
определенный аппарат действий, знаний
и навыков,
но и потенциал развития человека. Эта
характеристика человеческого развития
в виде обучаемости, воспитуемости, способностей к
развитию имеет для педагогики не меньшее
значение, чем обученность, воспитанность,
образованность человека в определенный
момент воспитания» (Ананьев Б.Г., 1980.
Т. 2. С. 18). У обучающегося может быть
высокий уровень развития (у него хорошие
способности), но низкая обученность; и,
напротив, у ребенка может быть низкий
уровень развития, не очень хорошие
способности, но он натренирован,
обучен. Развитость —
это совокупность характеристик
развития. Развитость —
это действование в уме, действование с
абстрактными отношениями, познавательная
инициатива и т.
д (http://dubinsky.nm.ru/pub/00×2/00×2.htm;
Дубинский А.Г. Интеллект: определение
понятия (тезисы)). 
          Далее
переходим к диагностике собственно
умственного развития. Ни знания, ни
учебная деятельность не являются
самоцелью обучения. Конечной целью
является вклад в умственное развитие,
качественные позитивные сдвиги в нем.
Поэтому определение развитости у
школьника включает:

• характеристики
  абстрактного отвлеченного мышления;

• оперирование
  ключевыми понятиями, принципами,
  законами в данном учебном предмете;

• познавательную
  инициативу как выход за пределы
  заданного;

• самостоятельное
  обнаружение новых закономерностей и
  скрытых возможностей задачи (продуктивное
  мышление, креативность);

• рефлексию
  как осознанность деятельности;

• произвольность
  и преднамеренную организацию
  познавательной деятельности (см. рис.
  7).

Выявление
этих параметров приближает нас к
проникновению в сущность умственного
развития. Соотношение различных
показателей умственного развития
нуждается в дальнейшем
изучении.
          Воспитанность.
В каждый данный момент учащийся находится
на определенном
уровне личностного развития (безусловно,
связанного с умственным). Называется
этовоспитанностью.
          Важный
шаг в определении развития школьников
— выявление личностных характеристик
ученика в процессе обучения. Умственное
развитие нельзя отрывать от личностного,
от воспитанности школьника. Воспитанность не
может быть сведена к внешним правилам
этикета поведения (пропустил старшего
в дверь, первым поздоровался со старшим).
Воспитанность — это и не сумма, конгломерат
многих качеств ученика (от искренности
до интернационализма).

• Стержнем
  воспитанности, по мнению А.К.
  Марковой,
  является согласованность трех
  компонентов:

  • нравственных
    знаний (знаний об отношении к труду,
    обществу, к другому человеку, к самому
    себе);

  • нравственных
    убеждений и мотивов, целей,
    отношений,
    смыслов — то, что из нравственных знаний
    принято учеником для себя как эталон;

  • нравственных
    поступков и нравственного поведения
    в учении (см. рис. 8).

• Поэтому
  психологическими показателями
  воспитанности являются:

  • широкий
    запас нравственных знаний, усваиваемых
    на осознанном уровне;

  • понимание
    окружающих;

  • нравственные
    убеждения;

  • мотивы
    и цели, проявляющиеся в интересе к
    различным способам деятельности, в
    добровольном выполнении необязательных
    учебных заданий, в «сильном»
    целеполагании — доведении до конца
    монотонной деятельности, помехоустойчивости,
    отсутствии разрушения учебной
    деятельности в случае затруднений,
    ошибок; реальные повторяющиеся
    нравственные поступки школьника в
    учении.

Вместе
с тем каждому этапу жизни ребенка
соответствует и определенная зона его
потенциальных возможностей,
перспективы, зона
ближайшего развития (Л.С.
Выготский). Б.Г. Ананьев, отмечая, что
обучение в начальной школе может не
приводить к развитию,
писал: «Прогресс обученности детей
непосредственно не влечет за собой
роста обучаемости» (Ананьев Б.Г., 1962.
С. 24).

4.3.3.
Обучаемость, развиваемость, воспитуемость
как показатели зоны ближайшего развития

• Наряду
  с перспективой ребенка в сфере обучения
  (обучаемость)
  есть потенциальные возможности и в
  сфере развития (см.
  рис. 9).
  А.К. Маркова называет это
  явлениеразвиваемостью (см.
  рис. 10).
  Это определяется:

  • способностью,
    возможностью к дальнейшему развитию;

  • готовностью
    к переходу на новые уровни развитости;

  • проявлением
    динамики в самом умственном развитии,
    в становлении интеллекта, мышления,
    активности, инициативы и т.д.

Есть
различные подходы к развитию способностей.

• Аналогичным
  образом может быть намечена перспектива
  личностного развития — воспитуемость
  (см. рис. 11), которая определяется:

  • откликаемостью
    на воспитательные воздействия извне;

  • готовностью
    к переходу на новые уровни развития
    личности.

Правильно
организованное обучение опирается на
имеющуюся у ребенка ЗБР, не психические
процессы, которые начинают складываться
у него в совместной работе со взрослыми,
а затем функционируют в его деятельности.
ЗБР помогает охарактеризовать возможности
и перспективу развития. Ее определение
имеет важное значение для
диагностики психического
развития (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html;
см. лабораторию психологии одаренности
ПИ РАО).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #