В руководство игрой входят

Яна Игоревна Архипенко

Эксперт по предмету «Педагогика»

Задать вопрос автору статьи

         Руководство игровой деятельностью детей дошкольного возраста.

Игра-ведущий вид деятельности, так как вызывает качественные изменения в психике ребенка.  Дети играют, потому что развиваются, а развиваются, потому что играют. Для возникновения игры необходимы следующие условия:

-наличие впечатлений от окружающего мира;

— наличие игрового материала, возобновляющего яркие жизненные впечатления и стимулирующего  возникновение игры;

-общение с взрослыми, в ходе которого игровые ситуации занимают значительное место, формируют у детей навыки положительного  общественного поведения.

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е. В. Зворыгина, Н. Ф. Комарова, Н. Т Гринявичене, А. Д. Саар под научным руководством С. Л. Новоселовой.

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.

Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным играм:

2-я младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры

Средняя группа — освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным, интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества, поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связанных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в процессе формирования игры. Их можно представить следующим образом:

-обогащение знаний детей, расширение представлений об окружающем;

-обогащение игрового опыта;

-создание развивающей предметной среды;

— активизирующее общение взрослых с детьми.

Обогащение знаний детей («во что» играть). Ребнок играет не с игрушкой, а со сложившимся у него образом мира. Можно завалить ребнка игрушками определнной тематики, но если он смутно представляет себе, что это такое, что здесь может происходить, — игры не возникнет (это было показано ещ в исследованиях Д. Б. Эльконина). Если же ребнок увлечн чем-то, он будет играть даже при полном отсутствии игрушек: нужные предметы и персонажей легко заменят камушки, палочки и т. д. Необходимо обогащать представления детей о самых разных областях действительности (от земли до космоса). Причм эти знания должны иметь не столько «энцеклопедический» характер, сколько практический, действенный, это должно быть «живое» знание. Обогащать знания детей и о социальных взаимоотношениях в разных областях действительности. Информация должна быть эмоционально значимой для ребнка, вызывать желание поучаствовать в сходной ситуации, применить на себя тот или иной образ, прожить то или иное событие.

Обогащение игрового опыта детей («как» играть). Обычно передача и обогащение игрового опыта происходят естественным путм – от старших детей к младшим через включение в общие игры. В современных условиях задачу обогащения игрового опыта должен взять на себя педагог. Педагог должен играть вместе с детьми (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) (выступал партнром ребнка, более опытным, знающим, а не «учителем» в школьном смысле этого слова) В обогащении игрового опыта нуждаются как младшие, так и старшие дошкольники (совместные игры педагога со старшими детьми, т. к. их игры примитивны, структурно и содержательно обеднены, не развиты).Обогащение игрового опыта не должно подменять собой самодеятельную детскую игру (у ребнка должна быть возможность поиграть самостоятельно

Создание развивающей предметной среды. Игровая предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детей и следующим требованиям: — Проблемность (ребнок, действуя в такой среде, обнаруживает и практически решает комплекс задач, возникающих у него по ходу деятельности); — Обобщнность (нейтральность по отношению к смысловому полю игры, функциональная универсальность) — Сомасштабность элементов игровой среды между собой, позволяющая сочетать е элементы в любых комбинациях; — Трансформируемость игровой среды в соответствии с меняющимися игровыми задачами.

Активизирующее общение взрослого с детьми. Оно необходимо каждый раз, как только самодеятельная детская игра начинает «стопориться». Помочь продолжить сюжетную линию, предложить неожиданный новый сюжетный поворот можно как во время игры, так и вне е. Младшие дети охотно принимают новую интересную проблемную ситуацию, которую им предложит взрослый. Вмешиваться в игру старших либо не следует, либо делать это надо крайне деликатно, входя в игру так, чтобы не разрушить е. Чаще всего проблемы у детей бывают с началом игры. Педагог может помочь организовать игру, начав сюжетное действие, а потом незаметно выйти из не, когда дети перехватили инициативу

Основные требования к игровой среде

Младший возраст. Динамические игрушки, игрушки-орудия (каталки, сачки, палки и т. д., разнообразные дидактические игрушки, направленные на формирование сенсорных эталонов, обобщённые по образу сюжетных игрушек и разнообразной атрибутики, сомасштабной этой игрушке (фигурки людей, животных, соответствующая мебель, посуда и т. д). Особое значение имеет введение предметов-заместителей, (бруски, бросовый, а в среднем возрасте поделочный материал (принцип полифункциональности); показать как с ними играть).игрушка служит побудителем игры, в зоне доступности все игрушки,

Средняя группа. Более разнообразные по тематике образные игрушки. Многообразные игрушки для перевоплощения (шапочки, фартуки, платки, халаты и т. д.). Обязательно иметь не детализированные костюмы, а их элементы, которые позволяют именно почувствовать себя в образе. С этого же возраста необходимо менять игровые уголки на варианты обобщённой предметно-игровой среды. (это может быть модульная среда, а также средства оформления игрового пространства: ткани, ширмы, укромные уголки (принцип полифункциональности и трансформируемости). Исследования 80-х г. (Н. -Э. Т. Гринявичене) показали, что строгое зонирование приводит к типизации игры, игра ритуализируется, замыкается в рамки заданной взрослым регламентации. Модульная среда максимально эффективна при наличии сюжетных игрушек.

Старший дошкольный возраст. Остаётся максимально обобщённой. Принимают участие в создании предметно-игровой среды самостоятельно, создают фигурки героев своей игры, целые города жителей. В дело идёт весь бросовый материал (лоскуты. Фантики, пробки и т. д. создают квартиры в коробке для маленьких кукол. Игрушки сделанные руками детей-самодельные должны широко использоваться в игре. А не только стоять на выставке. Умение создать игрушку самому — это умение создать орудие совей деятельности, это умение организовать собственную деятельность в соответствии со своими потребностями.

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием. Исходя из этого принципа ученые выделяют 3 группы методов

Первая группа методов — обогащение детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни- наблюдения; экскурсии; встречи с людьми разных профессий; чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенныетемы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа– это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности- непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли ;оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов; поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий,проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов — обучение детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек.

Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др., из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.

Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы-заместители (кирпичик вместо мыла и т. д. ,чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных переживаний, внимательно следить за реакцией детей, пытаться направить их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Воспитанники моей группы-дети шестого года жизни.

Основная задача руководства играми старших детей – развитие у них самостоятельности и самоорганизации: формирования умений договориться о теме игры, распределить роли, наметить основное развитие сюжета (обычно, в игре соединяется несколько сюжетов, подготовить игровую обстановку.

Продолжается и работа по расширению знаний. Предлагаются новые темы

Дети старшего возраста не испытывают особых трудностей при сговоре, при распределении ролей, т. к. объединяются на основе общих интересов, личных симпатий, возникают устойчивые игровые группировки. Но часто дети лидеры, дети – «звезды» берут на себя все время главные роли, намечают содержание игры, не прислушиваясь к другим, «оценивают» правильность исполнения роли. Часто в игре одни все время командуют, другие подчиняются. Перед игрой необходима воспитательная работа по формированию положительных взаимоотношений детей группы, подчеркивать индивидуальность, способности каждого ребенка. В игре вводить новые роли, поощрять новые замыслы разных детей, хвалить ха выдумку, удачное выполнение ролей. Воспитатель может, при необходимости, участвовать в сговоре, помочь детям разрешить конфликт. Участвуя в сговоре, воспитатель может направить внимание на подбор основного оборудования, предложить новую роль и обсудить ее, подсказать сюжетные линии, приучает к элементарному планированию, к самостоятельной организации игровой обстановки.

Мои дети играют в игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле,игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

Ребенок развивается в процессе общения с взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становиться необходимым условием развития ребенка. Формирование игровой деятельности у детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явлениях социальной жизни.

Для этого использую косвенное руководство игрой через

• наблюдения;

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• занятия (особенно речевые)

• рассмотрение иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например,«Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например,«Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

А так же внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры. Это используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Прямое руководство (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др) дают мне возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т. д. Основное условие их использования — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Заключение

На ход игры в старшем возрасте большое внимание оказывает сформированность детского коллектива, положительная оценка воспитателем отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают отношения.

Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.

Надо сказать о том, что вся деятельность современного педагога в руководстве различными играми должна сводиться к тому, чтобы воспитать в детях творческую инициативу, организаторские способности, воспитывать чувство уверенности в своих силах, коллективизм, дружелюбие, отзывчивость и другие нравственные качества.

Особенности
руководство сюжетно-ролевыми играми детей.

Сюжетно-ролевая игра –
это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях
воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью
усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и
неформального общения.

Игра позволяет
ребенку примерить самые разные социальные роли, взаимоотношения (игровые и
реальные, получить массу положительных эмоций, впечатлений, незабываемых,
радостных моментов.

Сюжетно-ролевая игра в
своей развитой форме носит коллективный характер. Это не означает, что дети не
могут играть в
одиночку, но наличие детского общества – это наиболее благоприятное
условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные
компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет
самой сюжетно-ролевой
игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая
воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком
определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности
окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить
обед, учить рисовать учеников и т. д.) — одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны.
Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад, производственные,
отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.,
общественные (игры
в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т. д.).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью,
школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов
отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание
игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и
характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой,
трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности
взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в
игре врача, многократно
повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели
больному горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении
врача прибавились новые действия.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с
помощью роли, которую он на себя берет. Роль – средство реализации сюжета и
главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с
каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с
представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила
поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в
мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать;
учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках.
Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим
элементом сюжетно-ролевой
игры.

Виды сюжетно-ролевых игр :

игры на бытовые сюжеты : в «дом», «семь», «праздники», «дни рождения». И в этих играх большое
место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что
знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях;

игры
на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для
этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, милиция,
пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, шахта, строительство, армия);

игры на героико-патриотические темы, отражающие героические
подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.);

игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач:
в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку, в четырех «танкистов» и
собаку и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из
литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

— «режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет
говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух
планах — и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее
продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых
сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и
пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя
ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Рассмотрим основные особенности сюжетно-ролевой игры.

В первую очередь, это соблюдение правил. Сюжетно-ролевая игра является
важным этапом дошкольного развития, где подчинение правилу вытекает из самой
сути игры. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и
моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности
взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной
жизни, к людям, вещам:
в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам,
нормам и правилам поведения в обществе.

В сюжетно-ролевой игре закладывается социальный мотив. Игра – это
возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе
взрослых отношений. Когда игра достигает своего пика, то ребенку становится
недостаточно заменять отношения игрой, вследствие чего зреет мотив сменить свой
статус.

В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие. Игра ребенка
очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Хотя
ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он
при этом испытывает, самые настоящие. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою
дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в
аварию товарища и т. д.

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся
более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует
его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение
ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за
порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Многократное
повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на
образование таких же качеств у ребенка.

В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие
интеллекта дошкольника. Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным
развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного
возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда
взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать.
Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное
время овладевают их воображением.

Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно
развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком
этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня
в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие,
обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся
целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет
его глубже вникать в смысл того, что он изображает [2].

В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество.
Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается
с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во
время игры возникают новые идеи, новые образы.

Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в
содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего
и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные
события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в
кукольном театре.

Для детей этого возраста важны яркие зрительные
впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые
впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре,
повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях – все это помогает
образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между
разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и
разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на
себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет
другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть
в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства.
Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам
игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку
выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними
свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием
речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной
стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается
под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим
самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить
свои мысли и чувства.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра – это форма игры, объединяющая в
себе элементы и особенности
игры сюжетной и игры ролевой. Она в обязательном порядке имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание,
роль. Виды сюжетно-ролевых
игр : игры на бытовые сюжеты, игры на производственные и общественные темы,
игры на героико-патриотические темы, игры на темы литературных произведений,
кино, теле- и радиопередач, режиссерские» игры. К особенностям сюжетно-ролевой игры относятся следующие:
соблюдение правил, наличие социального мотива игры, эмоциональное развитие дошкольника,
развитие интеллекта, воображения и творчества, развитие речи.

Методические рекомендации по организации руководства сюжетно-ролевой
игрой детей старшего дошкольного возраста

Руководство
сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства
и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее,
сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

В отечественной педагогике по вопросу руководства детскими играми определены
приемы косвенного воздействия и прямого руководства. Косвенное руководство игрой
осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления
игровых материалов и т. п., то есть без непосредственного вмешательства в игру.
Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры, вместе с тем, вызывает интерес у
них к новой теме игры, обогащает содержание уже бытующей. Внесение новых
игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

К прямым приемам руководства относятся : ролевое участие взрослого
в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры,
предложение новой темы игры и др. Они дают возможность целенаправленно влиять
на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Однако нельзя забывать,
что основное условие использования этих приемов – сохранение и развитие
самостоятельности детей в игре.

В то же время, развитие самостоятельной игры детей происходит
гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею,
формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Создание условий для развития сюжетно-ролевой игры :

—
организация предметно-игровой среды (тематические игровые уголки, где
расположено игровое оборудование и игрушки);

—
расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки,
контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления
самоделок;

—
пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях
знаниями.

Помощь взрослого
заключается в следующем:

—
вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность,
спланировать ход игры, последовательность действий; — распределить роли,
согласовать замысел;

—
решение игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос,
изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел
игры, развитие сюжета,
усложнение способов отображения
действительности);

—
создание игровой ситуации;

—
индивидуальная работа с детьми.

В играх старших детей наряду с действиями начинают
отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет
заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает,
читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит
градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную.

Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их
источников. Игры старших дошкольников определяются в основном теми
впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с
окружающим. В играх старшего дошкольника все
большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании,
полученные из книг, рассказов взрослых. Меняется и характер непосредственного
опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали
участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в
повседневной жизни).

Картотека сюжетно-ролевых игр для детей старшего дошкольного
возраста представлена в Приложении 1. Например, перед началом игры «Детский сад» воспитатель проводит
предварительную работу: вместе с ребятами посещает медицинский
кабинет, кухню, прачечную, зал ритмики, кабинет заведующей и беседует с
медицинской сестрой и врачом, поваром, прачкой, заведующей об их работе. После
этого в группе воспитатель проводит беседу «Кто и как работает в нашем детском саду», обобщает
знания, полученные на экскурсии. А уже после того организует игру «Режим дня», тем
самым, наметив план игры.

Далее воспитатель предлагает детям поиграть самостоятельно,
но если у детей не
возникло должного интереса к игре, он выступает как равноправный партнер,
выполняя главную или второстепенную роль. К примеру, он может предложить детям
определенные роли врача, медсестры, няни и т. д. Когда все роли будут
распределены, педагог побуждает детей к игре : «Няне нужно быстро сходить на кухню и принести завтрак».

По ходу игры воспитатель следит за правильным развитием сюжета, сглаживает
возникающие конфликты, советует, что можно придумать еще, при желании детей вводит новые роли.

Воспитателям необходимо помнить, что руководство игрой,
как и любая деятельность, имеет свою структуру:

1. Выбор игры. Воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые
игры, а также использовать темы игр, отражающих общественные события и явления,
окружающую бытовую жизнь людей.

2. План игры. Воспитателю необходимо стремиться к максимальному
насыщению игры интересным содержанием, способным увлечь ребенка, и определить предполагаемые
роли и средства игровой организации.

3. Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.
Воспитатель должен так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к
обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

4. Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда
начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих
предметов переносными значениями: стулья — поезд, кубики — корабль.
Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к
реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами,
более близкими по их значению к реальным, жизненным.

5. Распределение ролей. Воспитателю необходимо стремиться
удовлетворить игровые потребности детей, то есть каждому предложить желаемую роль, а
также установить очередность разыгрывания ролей разной степени активности,
искать возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую
роль.

6. Начало игры. Воспитателю необходимо создать интересную
игровую ситуацию. Для этого можно использовать некоторые методические приемы.
Например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода; в начале
игры распределить главные роли между активными детьми с хорошо развитым
творческим воображением.

7. Сохранение игровой ситуации. В развернутой сюжетно-ролевой игре игровой
сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети. Воспитатель помогает этому с
помощью некоторых приемов: в общении с детьми употребляет условную
игровую терминологию, старается обыграть любое дело детского коллектива, все
меры педагогического воздействия (требования, поощрения, наказания) осуществляет в
игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

8. Завершение игры. Воспитателю необходимо позаботится о таком
окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание
сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Руководство играми состоит в целенаправленном
воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры,
развитие замысла, обогащение содержания.

Памятка для педагога «Руководство сюжетно-ролевой игрой детей старшего
дошкольного возраста» представлена в Приложении 2.

Таким образом, педагогическое руководство в процессе сюжетно-ролевой игры имеет свои особенности :
оно способствует
развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых
действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Важнейшая задача
педагогического руководства
сюжетно-ролевыми играми по-прежнему является создание таких
условий, при которых дети могут играть самостоятельно. Для этого педагог должен
систематически проводить организованную сюжетно-ролевую деятельность и принимать в них
участие в качестве ведущего, формировать у детей умение включаться в игровые отношения,
соблюдать правила игры, решать дидактические задачи в процессе разнообразных
игровых действий

1. Руководство процессом игры

Игру следует
начинать организованно и без задержек
по условному сигналу (команда, свисток,
хлопок, взмах флажком, последнее слово
речетатива и т.д.). Рекомендуется подавать
различные сигналы, заранее сообщив о
нем детям и убедившись, что все игроки
поняли содержание игры и заняли
соответствующие места.

Руководитель с
самого начала игры внимательно следит
за ее ходом и за поведением отдельных
игроков, направляя их действия для
правильного развития игры. Кроме этого
в руководство игрой входит: исправлять
ошибки, добиваться сознательной
дисциплины, страховать наиболее сложные
действия в игре, добиваться проявления
положительных эмоций и исключить
проявление отрицательных.

Судейство.
Каждая
игра требует объективного беспристрастного
судейства. Руководитель игры является
и судьей. Задачи судьи:

1. внимательно
   следить за соблюдением правил игры и
   привлекать к ответственности нарушителей;

2. не допускать
   грубую игру, результатом которой
   является ухудшение техники игры,
   нетоварищеские поступки, чрезмерный
   азарт;

3. судья может
   пользоваться мерами поощрения за
   качество выполнения (назначение
   дополнительных очков, предоставление
   некоторых преимуществ, выделение лучших
   игроков на роль капитана, судьи-помощника
   и т.д.);

4. судья должен
   отчетливо и своевременно подавать
   сигнал, корректно делать замечания и
   не вступать в споры с играющими.

К судейству
рекомендуется привлекать поочередно
всех занимающихся. Это содействует
воспитанию организаторов игры.

Дозирование
нагрузки в игре.
Ответственной задачей для преподавателя
является определение правильной
дозировки в игре. Под воздействием
сильного эмоционального возбуждения
играющие легко переоценивают свои силы,
не дают себе отчета в действительной
степени наступившего утомления. Поэтому
преподаватель не может полагаться на
самочувствие игроков. Он должен учесть
возрастные особенности занимающихся,
их подготовленность и состояние здоровья,
размер площадки, вес и объем инвентаря,
температуру воздуха, число играющих и
многое другое.

Для решения этой
задачи можно использовать следующие
приемы:

— изменить
продолжительность и количество
повторений;

— увеличить или
уменьшить размеры площадки;

— усложнить или
упростить правила игры;

— использовать
инвентарь большего или меньшего веса
и размера;

— изменить количество
играющих и водящих.

Окончание игры.
Очень важно заканчивать игру своевременно
и организованно. Окончание игры чаще
всего зависит от ее содержания (согласно
правилам или в связи с окончанием
установленного времени). В продолжительных
играх руководитель сам определяет
окончание игры по первым признакам
утомления (неточность выполнения,
нарушение правил, рассеянное внимание,
снижение интереса). Руководитель должен
предупредить об окончании игры: «играем
еще один раз», «играем до смены водящего»,
«играем последнюю минуту».

1. Подведение итогов игры

По окончании игры
руководитель должен, построив игроков
в исходное положение, объявить ее
результаты. Для этого он создает спокойную
обстановку, если нужно, собирает сведения
у помощников и счетчиков очков и громко
объявляет результаты. Ни в коем случае
нельзя допускать пререканий игроков с
судьей. Решение судьи обязательно для
всех. Объявлять результаты игры надо
лаконично, никому не делая скидок, чтобы
приучать детей к правильной оценке
своих действий и поступков.

После объявлении
результатов необходимо разобрать игру,
указав на ошибки, допущенные участниками
в технических приемах и тактике.
Необходимо отмечать играющих, которые
соблюдали правила игры и проявляли
творческую инициативу. При разборе
лучше усваиваются правила, уточняются
детали игры, улаживаются конфликты.
Разбор помогает руководителю уяснить,
насколько усвоена игра, что игравшим
понравилось и над чем надо работать в
дальнейшем.

Критерии оценки
умений и навыков играющих:

5 – точное соблюдение
правил игры, целесообразное применение
различных двигательных действий,
согласованные действия в команде,
достижение высоких результатов в игре,
проявление творческой двигательной
активности;

4 – небольшие
отклонения от целесообразного
использования двигательных действий,
пассивность во взаимодействиях играющих,
нарушение второстепенных правил игры;

3 – нецелесообразное
применение двигательных действий,
которые нарушают, искажают ход игры или
не соответствуют требованиям этики
игры, несогласованность взаимодействий
играющих: преимущественно игра на себя,
незнание или нарушение основных правил.

Вопросы для
самоконтроля:

1. Задачи руководителя
   и этапы подготовки к игре.

2. Требования к
   конспекту игры.

3. Способы выделения
   водящих.

4. Способы разделения
   на команды.

5. Судейство и
   дозировка в игре.

6. Подведение итогов
   игры.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Подвижные игры, проводимые во внеурочное время (на переменах, школьных праздниках, на внеклассных занятиях, игровом часе) должны способствовать решению оздоровительных задач. К этим играм учащиеся привлекаются на добровольных началах.

Руководят подготовкой, проведением игр учителя, воспитатели, старшие учащиеся. Внеклассные занятия подвижными играми содействуют общему физическому развитию учащихся, воспитанию навыков и необходимых физических качеств, вызывают положительные эмоции.

Игры на переменах. Игры, проводимые на перемене, имеют воспитательное значение. После длительного статического положения и напряженной работы в классе учащимся необходим активный отдых. Для организации и проведения игр требуется 8-10 минут, поэтому они обычно проводятся на большой перемене. Лучше проводить их на свежем воздухе или хорошо проветриваемом помещении.

Игры на перемене должны быть простыми по содержанию, доступными и кратковременными. Нельзя проводить сильно возбуждающие или утомляющие игры. Нежелательны соревновательные игры, с разделением на команды.

Можно проводить игры-аттракционы. В них участвуют один-два человека, остальные активно наблюдают. Участники быстро меняются, в результате за 10-15 минут в нем смогут участвовать несколько десятков человек. По содержанию игры-аттракционы должны быть разнообразными, требующими быстроты, ловкости, меткости и т.п.

Подвижные игры на школьных праздниках и вечерах. Они организуют детей, создают бодрое, веселое настроение. Рекомендуется использовать массовые игры, желательно с музыкальным сопровождением, тогда они проходят веселее, их легче организовать проводить. Можно проводить игры – аттракционы, причем лучше до начала основного мероприятия (концерта, спектакля). Массовые игры и танцы рекомендуется проводить после основного мероприятия.

Одновременно можно проводить игры-аттракционы в классных комнатах, коридорах, чтобы дети могли проверить свою силу, меткость, ловкость и т.п. Для школьников средних и старших классов можно организовывать игры-поединки.

Игры в лагерях отдыха. По содержанию и организации игры в лагерях отдыха особенно многообразны. Они проводятся не только руководством вожатых, но и самими детьми. Большое место занимают индивидуальные игры-состязания, народные игры, широко используются игры на местности.

Умелое использование естественных природных условий для игр делает их одним из самых интересных и любимых занятий, повышает их педагогическую ценность, позволяет решать образовательные задачи, закаливать организм. Занятия играми в лагерях отдыха содействуют укреплению здоровья детей, сплочению и укреплению дружбы, развитию инициативы, повышению организованности и самостоятельности учащихся.

Использование игр на уроке. Очень важно, чтобы в уроке игры правильно сочетались с другими упражнениями. Для подготовительной части ушки характерны игры, направленные на развитие внимания, быстроты реакции, ориентировки. Игры на внимание проводятся в самом начале урока.

Для основной части подбираются игры, способствующие закреплению и совершенствованию изучаемого материала. Нагрузка в этих играх может быть значительной. Игры, включаемые в заключительную часть урока, помогают снизить нагрузку, сохранить приятное впечатление об уроке.

Основные требования к организации и проведению игры. Педагогическое руководство начинается с организации игры. К организации игры относятся: разметка поля, раздача и уборка учебных пособий, распределение обязанностей между играющими, выбор места расположения учащихся во время объяснения игры, построение их для начала игры.

Методика обучения подвижным играм. Она основывается на общих закономерностях процесса обучения. Важное условие успешной игровой деятельности заключается в ясности понимания правил игры. Это достигается наглядностью. Краткий, образный рассказ сюжета дополняется показом отдельных приемов и действий играющих. Объяснив главное, руководитель начинает игру. Первая попытка позволит ему проверить, как дети поняли игру.

Если необходимо, то игру сразу же останавливают для дополнительных разъяснений. В других случаях игру останавливают для введения мелких правил и исправления ошибок играющих. Объяснять сразу все содержание сложной игры не имеет смысла. Это только лишняя трата времени.

Рекомендуется объяснять игру в несколько этапов:

• 1 этап — ознакомление с игрой (название, основной сюжет, основные правила);
• 2 этап — дальнейшее изучение правил;
• 3 этап — внесение изменений в содержание и правила игры.

Основное требование в обучении детей подвижным играм – постепенность усложнения. Начинать обучение целесообразно с простых некомандных игр, затем перейти к переходным играм и, наконец, к сложным командным играм. Переходить от простых игр к более сложным надо своевременно, не дожидаясь пока занимающиеся потеряют интерес к известным играм. Каждая новая игра должна “вырастать” из хорошо известной старой игры.

В проведении игр имеются 2 взаимосвязанные фазы:

• создание предпосылок, куда входит овладение игровыми действиями;
• проведение игры.

Практическая деятельность руководителя состоит из нескольких элементов:

• выбор игры;
• подготовка места и инвентаря;
• организация учащихся;
• объяснение игры;
• руководство игрой;
• подведение итогов.

Выбор игры. Подготовка к проведению игры начинается с ее выбора. При этом учитывается состав труппы, форма предстоящего занятия, место проведения, число участников, форма занятий, инвентарь.

Подготовка места и инвентаря предусматривает: уборку помещения, расстановку снарядов, разметку площадки, подбор инвентаря, отличительных знаков и пр. Хорошая подготовка повышает эмоциональное состояние занимающихся, вызывает желание быстрее начать игру. Подготовка должна быть заблаговременной, тщательной, к ней полезно привлекать детей.

Организация играющих. Она включает в себя их расстановку при объяснении, выделение водящих, капитанов и помощников, распределение по командам.

Выбирать водящих и капитанов можно различными способами:

• по назначению руководителя;
• по выбору занимающихся;
• по результатам предыдущих игр;
• по жребию.

Важно правильно распределить силы играющих по командам, иметь помощников в играх для судейства. Помощники могут оказать большую пользу преподавателю. Помощниками часто назначают детей с ослабленным здоровьем и учеников, наиболее авторитетных среди ребят. Они могут быть судьями, счетчиками очков, времени, наблюдателями за порядком и состоянием мест для игры.

Объяснение. Объяснять игру лучше на месте, в том построении, из которого она будет начинаться. При этом преподаватель занимает место, с которого все бы его видели и слышали.

Объяснение игры не следует затягивать. Это особенно важно в имитационных играх детей младшего школьного возраста. Рассказ, дополняемый иногда показом, должен не только создать полное представление об игре, но и заинтересовать детей, вызвать стремление к активному действию.

Руководство игрой – это самый трудный и решающий момент работы преподавателя. Только правильное управление ходом игры позволит достигнуть предполагаемого педагогического эффекта.

В руководство игрой входит:

• наблюдение за действиями участников;
• исправление ошибок;
• указание правильного способа индивидуальных и коллективных действий;
• пресечение индивидуализма, грубости, неправильного отношения к товарищам;
• регулирование нагрузки;
• стимулирование необходимого уровня соревнования на протяжении игры.

Именно в руководстве игрой проявляется мастерство педагога, основанное на его умении видеть и понимать ход игры.

Определение результата игры. Оно должно быть простым. Во многих играх нельзя ограничиваться только подсчетом очков, сантиметров, секунд. Нужно учитывать правильность действия играющих. Ошибки в выполнении приравниваются к секундам, метрам, как штрафные очки, которые суммируются с общим результатом. Подсчет очков должен быть наглядным.

Можно подавать сигналы голосом, хлопком, флажком, чаще свистком. Необходимо использовать и меры поощрения — дополнительные очки за качество выполнения, выделять лучших игроков, капитанов.

Дозирование нагрузки – одна из важных задач руководителя. В результате высокой эмоциональной игровой деятельности, у детей может возникнуть состояние перевозбуждения, утомления, усталость (пассивность, побледнение, нарушение координации). При появлении этих штампов необходимо снизить нагрузку.

Регулировать ее можно различными методами:

• сокращение длительности игры,
• введением перерывов,
• изменением количества играющих,
• уменьшением величины игровой площадки,
• изменением правил, сменой ролей играющих.

Окончание игры. Заканчивать игру нужно своевременно. Затягивание игры может привести к потере интереса и утомлению играющих. Но преждевременное, внезапное окончание игры вызывает неудовлетворенность. Нужно стремиться, чтобы к концу игры были достигнуты поставленные цели. Тогда игра доставит удовольствие и вызовет у занимающихся желание повторить ее.

Организованному окончанию игры следует придавать серьезное значение. Остановив играющих, руководитель подсчитывает результаты и объявляет победителей. После этого он проводит разбор игры: оценивает результаты, разбирает ошибки играющих, отмечает положительное и отрицательное в их игре, объясняет наиболее целесообразные способы игровых действий.

При этом отмечает лучших водящих, капитанов, судей, обращает внимание на нарушение дисциплины и порядка. Систематический разбор игр, особенно с учащимися старших классов, повышает дисциплину, укрепляет товарищеские взаимоотношения, сплоченность коллектива, усиливает интерес к дальнейшей спортивной подготовке.

Судейство. В судействе подвижных игр преподаватель-судья должен, прежде всего, проявляться как воспитатель. Судить он обязан объективно, беспристрастно, следить за тем, чтобы участники игры строго выполняли установленные правила. Особенно четко необходимо судить командные игры, где ярко выражено соревнование, каждая команда заинтересована в выигрыше. От судьи зависит правильное окончание игры и подведение итогов. Только соблюдая эти требования, преподаватель может сделать судейство средством воспитания.

Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников. Теоретические основы.

       В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

     Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное.

    Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, — и самостоятельную свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными требованиями к руководству детской игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей.

2. Воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.

      Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.

       Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами.

       Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного формирования сюжетно-ролевой рекомендуют использование метода комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры. Он представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта. Игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.

      Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Достижения воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.

      Способы решения игровых задач — это разные игровые действия и заменяющие их жесты и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.  

     “Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры”.

        Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни.

         Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию.

        Н. Ф. Комарова отмечала, что дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

       По мнению Н. Ф. Комаровой, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу следует начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомят детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагается осуществлять родителям.

       К каждой экскурсии разрабатываются вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий детей необходимо включать в активную деятельность.  

      После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

        Большое внимание уделяется включению детей в труд. Например, в утреннее время с небольшой группой детей проводится наблюдение за трудом няни, в ходе которого педагог не только отмечает, как старательно, ловко она работает, но и дает детям посильные поручения и вызывает желание подражать трудовым действиям.

       “Родителям можно посоветовать привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывается о том, какой объем поручений может выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъявлять к оценке результатов его труда. Активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обогащается”.

              Как отмечено Н. Ф. Комаровой младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предложить выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.

             Следующий компонент комплексного руководства — обучающие игры они используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью можно использовать игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизировать несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.

            Некоторым детям 3 лет приходится помогать переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включается в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называл каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождаются словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок  заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач.

            В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок может остановить: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.

             Н. Ф. Комарова пишет, что организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Настоящие предметы помогают лучше войти в роль.

              В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы заместители вводятся в совместной игре, так как требуется пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель.

             Предметы — заместители разнообразят и обогащают игровые действия детей.

             Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

         Необходимо добиваться, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению детей друг с другом.

         При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, у детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку.

                 Н. Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

       Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

       В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению Д. В. Менджерицкой,  воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

        Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям.

       Изо дня в день наблюдая детей, воспитатель видит, какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает педагога. Первое условие успешного руководства играми — умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному ребенком образу.

       Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета.

        Известно, что игра возникает в том случае, писала Д. В. Менджерицкая, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры — создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.

        Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.  

        Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

         При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен  занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

       Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия

       Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

        В ходе анализа исследований можно сделать выводы: руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным, представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и ребенка в процессе игры.

         Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию, если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста  и учетом тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте.

         Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.

      На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Руководство
подвижной игрой

Несмотря на то, что дети очень любят играть в
подвижные игры, они не могут организовать игру, даже хорошо им знакомую,
самостоятельно. Это характерно для всего периода младшего дошкольного детства.

Подвижные игры с малышами всегда организует
воспитатель, хотя часто они могут быть начаты по желанию детей.

При проведении подвижной игры необходимо
помнить о выполнении основных образовательно-воспитательных задач. Одной из
таких задач является развитие и совершенствование движений детей. Малыши должны
соблюдать, хотя бы в общих чертах, обусловленный сюжетом и правилами способ
выполнения движений. По мере приобретения детьми двигательного опыта требования
к выполнению движений должны увеличиваться. Вторая задача — приучать детей
действовать в коллективе в соответствии с правилами игры. При этом большое
внимание уделяется воспитанию у детей организованности, дисциплины, умения
сдерживать себя, выполнять двигательные задания по сигналу.

Выполнение этих задач зависит от того, как
педагог сумеет привлечь малышей к игре, заинтересовать их. Одним из важнейших
условий при этом является общение детей со взрослым и между собой.

Для развития личности ребенка третьего года
жизни еще сохраняется та огромная роль постоянных контактов ребенка со
взрослыми, которая так ярко проявляется на предшествующих этапах развития. В
раннем возрасте все разнообразие возникающих отношений может быть реализовано
лишь в совместной деятельности со взрослыми. К 2-3 годам отношения между
взрослым и ребенком развиваются, изменяются, усложняются. Взрослый становится
уже руководителем самостоятельной деятельности ребенка. Это руководство
осуществляется путем показа, а также посредством словесного рассказа,
объяснений и указаний.

В освоении детьми новых движений, в развитии
самостоятельной двигательной активности ребенка воспитателю принадлежит ведущая
роль.

Очень важно, чтобы воспитатель был в игре не
только исполнителем ответственной роли, но и просто рядовым участником
(птичкой, зайкой и т. п.). Малыши с удовольствием играют, когда взрослые
проявляют интерес ко всем их действиям в играх и сами в них активно участвуют,
показывая пример правильного выполнения движений. Веселый, ласковый тон
воспитателя подкупает малышей, им передается его радостное настроение. В таких
случаях дети очень внимательно прислушиваются к каждому слову педагога,
выполняют все его требования, охотно повторяют игры, хорошо их усваивают.

Подвижные игры, подготовка к ним имеют большое
значение для развития общения детей: выполнение движений, заданий старшими
является примером для малышей, важным условием их активизации; в то же время
старшие привыкают помогать малышам, заботиться о них. Дети 2,5-3 лет очень
отзывчивы и с большей готовностью оказывают помощь маленьким. Но эта
отзывчивость проявляется в том случае, если воспитатель вовремя тактично укажет
ребенку, что нужно помочь товарищу, напомнит, как нужно себя вести.

При организации подвижных игр, как в первой,
так и во второй младшей группах в начале учебного года можно наблюдать, как некоторые
дети не хотят принимать участия в общей игре. Чаще всего это дети, которые
недавно пришли в детский сад и еще недостаточно освоились в коллективе. Они
стоят в сторонке, смотрят, как играют другие, и при этом эмоционально выражают
свое отношение к происходящему: улыбаются, хлопают в ладоши, подпрыгивают, стоя
на месте. Воспитатель не должен требовать обязательного участия всех детей в
игре с первых дней; постепенно освоившись, они сами будут включаться в игры и с
удовольствием играть. Но есть дети застенчивые, они и хотели бы поиграть, но
побаиваются. Таким надо помочь, взять за руку, предложить вместе побегать,
спрятаться, подбодрить их. При внимательном и чутком отношении воспитателя
такие дети через несколько дней становятся активными участниками подвижных игр.

Ответственным моментом, влияющим на ход игры,
является объяснение ее воспитателем. Объяснять малышам игру надо эмоционально,
выразительно, стараясь интонациями своего голоса охарактеризовать персонажей.
Например, о зайчиках, птичках нужно говорить нежно, ласково, а о медведе,
который пугает зайчиков, — низким голосом, несколько грубее. При объяснении
необходимо обратить внимание на сигналы, по которым дети в ходе игры меняют
свои действия. Произносить слова, сопровождающиеся теми или иными движениями
нужно четко, не торопясь: несколько громче следует произнести последнюю фразу
текста, если она служит сигналом к смене движений.

Объяснение сюжетных игр детям младшего
дошкольного возраста должно быть коротким образным рассказом и вызывать у ребенка
яркие представления о тех персонажах, которых он будет изображать в игре. Такое
эмоционально-образное преподнесение содержания, сюжета игры, лишенное
дидактизма, свойственного объяснению при прямом обучении, в упражнениях, и
отвечающее конкретному характеру мышления и восприятия детей, проходит очень
непринужденно и помогает малышу лучше представить игровую ситуацию, войти в
образ и более выразительно воспроизводить характерные для этого образа
движения.

Объяснение подвижной игры детям младшего
дошкольного возраста часто совпадает по времени (идет почти параллельно) с
началом и развертыванием самой игры. Например, воспитатель говорит, что сейчас
все будут играть в игру «Птички в гнездышках», и тут же предлагает
детям занять гнездышки (заранее нарисованные кружки или поставленные
скамеечки). Затем, продолжая объяснение, он говорит, что по сигналу
«Солнышко!»

все птички вылетят из гнездышек и будут
летать, при этом он показывает, как они будут летать, и предлагает
детям-птичкам полетать вместе с ним. Через некоторое время воспитатель
объявляет: «Дождик пошел, все птички прячутся в гнездышки», — и
поясняет, что все должны убежать и стать в свои кружки. Дети постарше, из
второй младшей группы, объяснение некоторых простых игр могут выслушать от начала
до конца, но в ходе игры воспитатель все время дает пояснения, уточняет
движения, добивается большей точности выполнения движений и правил.

При объяснении игры воспитатель использует
довольно большое количество слов, различные интонации, что значительно обогащает
речь детей. Дети, даже самые маленькие, не принимающие активного участия в
игре, всегда с большим вниманием прислушиваются к словам воспитателя.

Игровые упражнения также сопровождаются
пояснениями, приговариванием от начала до конца. Такие пояснения, своеобразное
подсказывание по ходу действия, помогают ребенку достичь определенного
результата в выполнении движения. Например, руководя действиями детей в игровом
упражнении «С кочки на кочку» (I вариант), воспитатель говорит:
«Теперь Коля будет переправляться через ручеек. Иди, Коля, не бойся,
ручеек неглубокий». «Осторожно, Коля, не спеши, — предупреждает
воспитатель, — не то попадешь в воду, промочишь ноги. Вот молодец! Сейчас ты
хорошо идешь, прямо на кочки ступаешь. А теперь сделай шаг пошире, чтобы попасть
на бережок». Попутно воспитатель разговаривает и с другими детьми,
подготавливая их к выполнению задания, «Олечка, а ты хочешь перейти через
ручеек?» — спрашивает он. Девочка смущенно улыбается и ничего не отвечает.
Кто-то из ребят говорит, что она боится. Воспитатель ободряет ребенка: «Мы
с Олей вместе пойдем через ручеек, возьмемся за руки, вот нам и не будет
страшно. Да?»

Постоянное словесное общение со взрослыми
доставляет детям радость и приносит большую пользу развитию их речи,
воображения.

Важным условием, вызывающим у малышей интерес
к игре, является непосредственное участие воспитателя в игре, проявление его
заинтересованности. Воспитателю часто приходится совмещать руководство игрой с
выполнением ответственной роли, так как дети даже второй младшей группы не.
могут еще хорошо справляться с этими обязанностями, хотя и проявляют к ним
большой интерес. Малышей не смущает то обстоятельство, что воспитатель, будучи,
например, медведем, делает им замечания по выполнению движений, напоминает
правила игры. Они охотно подчиняются его указаниям и в то же время воспринимают
его как активного участника игры.

Дети 2-3 лет стараются подражать воспитателю в
выполнении движений.

Однако малыши еще недостаточно владеют своим
телом и не могут точно выполнить движение, предложенное воспитателем. Например,
идя по мостику (по доске или между параллельными линиями), дети наступают мимо
его краев, не обращая на это внимания. Не следует настойчиво указывать ребенку
на его ошибки, не дав ему освоиться с новым движением.

Воспитатель должен быть очень тактичным с
малышами. Предъявляя им определенные требования и добиваясь их выполнения, он
не должен быть навязчивым и часто повторять замечания, подчеркивающие
недостатки ребенка. Нельзя, например, без конца напоминать ребенку, что он не
выполнил того или иного задания, потому что он неловкий, трусливый, неумелый.
Маленькие дети обижаются на такие замечания, у них пропадает желание
участвовать в коллективных играх, упражнениях. Для совершенствования движений
детей воспитатель в ходе игры может использовать разные приемы: показ,
пояснения, указания, игровые образы. Например, в игре «Мой веселый звонкий
мяч» воспитатель предлагает детям подпрыгивать повыше, как мячики, может
показать, как надо подпрыгнуть повыше и мягко приземлиться, поощряет малышей,
хорошо выполняющих движение.

Активное, заинтересованное участие педагога в
игре доставляет малышам большую радость, создает хорошую эмоциональную
атмосферу, способствует вовлечению в игру всех детей, активизирует их действия.

В процессе подвижной игры воспитатель следит
за выполнением правил, за взаимоотношениями детей, за их состоянием. Все это
очень важно, так как нарушение правил, например, со стороны большинства детей,
или слишком возбужденное их состояние являются признаками утомления. В этом
случае игру надо прекратить, переключить детей на более спокойную деятельность.

Как подготовиться к игре

Подготовка к игре состоит из нескольких важных
моментов. Одним из них является предварительное ознакомление воспитателя с
содержанием подвижных игр, причем необходимо знать игры не только своей группы,
но и смежных возрастных групп, особенно предшествующей данному возрасту.

Хорошее знание практического материала
позволит педагогу легче справиться с подбором игр в соответствии с возрастными
особенностями детей, их подготовленностью, правильно выбрать игру в зависимости
от условий проведения, количества детей, наличия пособий, состояния погоды,
воспитательных задач и т. п.

Второй момент — это подготовка к проведению
уже конкретной игры. Здесь необходимо прежде всего знать, в каких условиях
будет проводиться игра: на участке или в помещении, в групповой комнате или в
зале, с каким количеством детей. Это поможет воспитателю заранее продумать, как
разместить играющих на имеющемся пространстве, чтобы они могли свободно
двигаться. Заранее нужно уточнить и содержание игры, ее правила, повторить
текст (если он есть в игре), продумать приемы активизации детей, использование
отдельных пособий, игрушек. Малышей до игры надо познакомить с неизвестными им
персонажами при помощи картинки, игрушки, сказки. Это поможет им быстрее
освоить игровые действия.

Третий момент подготовка непосредственно перед
игрой обратить внимание на гигиеническое состояние помещения или площадки, где
будет проходить игра: в групповой комнате или зале надо провести влажную
уборку, открыть фрамуги, форточки или окна.

При проведении подвижных игр на свежем воздухе
площадку следует освободить от посторонних предметов, подмести, и если
возникает необходимость, то предварительно полить, чтобы не было пыли! Не
следует ограничиваться только групповой площадкой. Можно использовать и
прилегающие непосредственно к ней участки, дорожку вокруг здания детского сада.

Важное значение имеет одежда и обувь играющих.
Костюм и обувь не должны стеснять движений, поэтому перед игрой надо по
возможности облегчить одежду детей, предложить им снять лишние теплые вещи,
переобуть их в тапочки, если игра проводится в помещении. Переодевать детей
полностью в физкультурную форму нецелесообразно, так как это займет больше
времени, чем сама игра.

При проведении подвижных игр на участке в
холодные периоды года надо следить за тем, чтобы дети не были излишне тепло
укутаны: во время игры это стесняет движения и быстрее приводит к перегреванию,
что может вызвать простудные заболевания.

Непосредственно перед игрой воспитатель
подготавливает необходимое количество пособий (флажков, кубиков, погремушек и
т. п.), раскладывает их так, чтобы детям было удобно ими пользоваться,
размечает места для играющих (домики, гнездышки для птичек, норки для мышек,
место, где сидит кот или располагается гараж для автомобиля, и пр.).

Маленьких детей, особенно третьего года жизни,
необходимо предварительно ознакомить с теми предметами и движениями, которые
будут использованы в игре. Надо дать им возможность рассмотреть пособия,
игрушки, попробовать действовать с ними, приподнять, поиграть, с тем, чтобы при
выполнении упражнений или во время игры дети не отвлекались от их главной цели.
Такая подготовка обеспечивает радостное и активное отношение ребенка к
выполнению задания, помогает более быстрому усвоению им основного смысла и
правил игры или игрового упражнения.

Для детей четвертого года жизни также очень
важно ознакомление с обстановкой, в которой будет проходить игра. Иногда бывает
необходимо заранее познакомить детей с персонажами игры и их движениями,
которым они будут подражать. Предварительная подготовка детей к выполнению
заданий в игре или игровых упражнениях может проводиться в течение нескольких
дней или накануне игры.

Непосредственно перед началом игры малышей
можно привлечь к расстановке игрушек и пособий. Такое активное участие в
подготовке повышает их интерес к игре, к выполнению игровых заданий. Так,
например, перед проведением игр «Поезд», «Птички в гнездышках»,
«Воробушки и автомобиль» воспитатель не всегда может расставить
стулья предварительно. Он обращается к детям с предложением поиграть и начинает
ставить стулья так, как это нужно для игры; поясняя им, что это вагончики или
гнездышки, он просит детей постарше принести стулья. Малыши, подражая старшим,
тоже идут за стульями. Воспитатель должен подбадривать малышей, помогать им
ставить стулья ровно, а также напомнить тем, кто постарше, чтобы они помогли
маленьким принести и поставить стулья и сесть на них.

Когда все продумано и подготовлено заранее,
воспитатель может провести игру с большей пользой для детей, обращая все свое
внимание при руководстве игрой на выполнение поставленных ею задач.

Индивидуальный подход к детям при проведении
игр

Индивидуальный подход к каждому ребенку во
время игр и упражнений является непременным условием правильного руководства
деятельностью детей. Сюжеты, правила и организация предложенных игр несложны, к
тому же они вполне допускают выполнение заданий в соответствии с возможностями
и желаниями каждого ребенка. Например, в ходе игры дети должны проползти на
четвереньках определенное расстояние до указанного места, где лежит погремушка,
флажок и т. п. По пути к игрушке надо проползти под деревянной дугой. Некоторые
малыши, увлеченные игровым заданием, не могут сразу проползти все расстояние, и
они, после того как проползут под дугой, встают и идут или бегут к игрушке,
которую надо поднять над головой и показать остальным. Не следует требовать от
ребенка, особенно на первых порах, обязательно проползти все расстояние.
Главное — вовлечь детей в активную и полезную для них деятельность, и эта цель
достигнута: дети упражняются в ползании, подчиняясь при выполнении задания
определенному правилу.

Подвижность детей младшего дошкольного
возраста чрезвычайно разнообразна, но многие из них не обладают еще
необходимыми двигательными навыками и умениями, движения их ограничены и
однообразны. Они не умеют организовывать свою самостоятельную деятельность, не
умеют пользоваться разными игрушками. Воспитатель должен постоянно иметь в виду
таких детей, побуждать их к активности, подбирать для них специальные задания и
поручения. Некоторые дети в возрасте 2 лет с интересом наблюдают за играющими,
переживают их удачи и неудачи, но сами предпочитают не включаться в игру. На
вопрос воспитателя: «Нравится вам, как дети играют?» — отвечают
утвердительно, а на предложение пойти поиграть вместе со всеми отвечают
категорическим отказом. Воспитатель старается подобрать каждому такому ребенку
интересное задание, упражнение, которое он захотел бы выполнить самостоятельно
на виду у всех детей. Только после долгой индивидуальной работы удается
привлечь ребенка к совместным играм.

В то же время в любой группе детского сада
всегда есть чересчур активные дети, у которых наблюдается частая смена видов
двигательной деятельности. Ребенок не сидит на месте ни минуты: он то бежит за
мячом, то берет его в руки и тут же бросает на пол, то залезает на стул, а
потом начинает бегать по комнате без всякой цели. Такие беспорядочные,
нецелесообразные действия чрезмерно возбуждают ребенка. Он быстро устает,
становится капризным и непослушным. Беспокойное поведение одного ребенка
зачастую передается и другим детям. Подражая ему, они тоже вовлекаются в
беспорядочную шумную деятельность. В таких случаях воспитателю целесообразно
переключить внимание детей на более спокойное занятие, игру. Можно предложить,
например, кому-нибудь из детей пройти по узкой доске, лежащей на полу, пронести
на ладони вытянутой вперед руки маленький резиновый мячик. Малыши быстро
отзываются на интересное для них предложение и переключаются на выполнение
организованного воспитателем игрового задания — одни как исполнители, другие
как зрители.

Но не надо думать, что педагог должен
беспрерывно вмешиваться в деятельность детей. Ребенок второго и третьего года
жизни испытывает свои способности и возможности в каждом новом, доступном ему
движении. Повторение такого движения, являясь для него своеобразной игрой,
доставляет ему большое удовольствие.

Для ребенка этого возраста характерно, что его
деятельность зачастую определяют окружающие его предметы. Обнаружив, например,
что стул или ящик с кубиками можно передвигать с места на место, малыш сейчас
же начинает толкать этот стул или ящик, радуясь тому, что он двигается.
Подобные проявления вполне естественны для младших дошкольников, и не следует
их постоянно пресекать. Надо следить лишь за тем, чтоб интерес к таким
однообразным действиям не овладел ребенком на слишком большой срок.

Хотя у детей третьего года жизни и развиваются
интенсивно навыки общения со сверстниками, ребенок этого возраста, как правило,
любит играть один, не ищет себе партнера, а двигательные задания с
удовольствием выполняет вдвоем с воспитателем. Педагог должен время от времени
заниматься индивидуально с каждым ребенком, развивая его движения. Особенно это
важно для детей застенчивых.

После 2,5 лет все более возрастает
самостоятельность ребенка в выполнении игровых заданий. Его начинает занимать
результат своих действий. «Я сам» — это выражение прочно входит в
словарь малыша. Там, где это безопасно, надо дать ему возможность проявить свои
силы, излишне не опекать его, приучать к преодолению трудностей.

Дети 3 лет с удовольствием включаются в
организованные воспитателем подвижные игры, но и в этом возрасте у них имеются
значительные индивидуальные различия в проявлении двигательной активности как в
самостоятельной, так и в организованной деятельности. Активность детей в
подвижных играх зависит в большой мере от уровня общей и физической
подготовленности, а также от степени адаптации ребенка к условиям жизни в
детском саду.

Дети, недавно пришедшие в детский сад из
семьи, как правило, и в этом возрасте часто робки, не умеют действовать в
коллективе сверстников, отличаются более низкой физической подготовленностью.
Поведение таких детей в подвижных играх на первых порах характеризуется тем,
что они начинают движение не одновременно со всеми, в ходе игры часто
останавливаются, присматриваются к тому, что и как делают другие. Малыши боятся
быть пойманными, поэтому стараются не отходить далеко от условного домика,
гнездышка, держатся напряженно, настороженно, боясь пропустить сигнал, часто
возвращаются в домик, не дождавшись сигнала. Движения их неловки,
некоординированны. Отмеченные особенности поведения говорят о недостаточном
жизненном опыте детей, в том числе и двигательном. Естественно, что их
двигательная активность в подвижных играх гораздо ниже, чем у детей, посещавших
ранее детские учреждения. Однако это характерно для них лишь в первые месяцы,
пока они осваиваются в коллективе, привыкают к режиму детского сада, набираются
сил и двигательного опыта. Постепенно, по мере адаптации, во второй половине
учебного года двигательная активность детей, пришедших из семьи, повышается и
выравнивается с двигательной активностью других детей. К этим детям в начале
года при проведении подвижных игр воспитатель должен проявлять больше внимания,
побуждать их к активной деятельности, подбадривать. Педагог привлекает детей,
более опытных, к тому, чтобы они помогали малышам, затрудняющимся в выполнении
заданий, были бы внимательны к ним во время игры, старались бы не толкать их,
оказывали им помощь в нахождении своего места, в выполнении правил и т. п.

В этом возрасте отмечается и обратное явление.
У некоторых детей двигательная активность в подвижных играх в начале года
довольно высока, а к концу года наблюдается некоторое ее снижение. Это
происходит с детьми несколько более старшими по возрасту и более
подготовленными. Такие дети очень активны в начале года, охотно откликаются на
предложение воспитателя поиграть, играют с интересом. Во второй половине года,
когда они владеют более сложными движениями, умеют кататься на велосипеде, сами
организовывают игры, не всегда охотно откликаются на предложение поиграть в
подвижную игру.

Воспитателю следует учитывать интересы детей.
Участие в игре без интереса не вызывает у малышей достаточной активности,
инициативы, а, наоборот, ведет к их снижению. Дети, включившиеся в игру по
настоянию воспитателя, часто отвлекаются, смотрят на оставленные ими игрушки;
движения их в этих случаях вялы, не энергичны, они безразличны к сюжету,
правилам, ходу игры и при первой же возможности стараются выйти из нее. При
таких условиях подвижная игра, конечно, не может оказать должного влияния ни на
развитие двигательной сферы ребенка, ни на его воспитание. Двигательную
активность детей, не участвующих в общей игре, можно компенсировать за счет
организации малогрупповых игр и игровых упражнений в другое, более удобное для
этого время.

Итак, при проведении игры руководителю рекомендуется про­думать и учесть следующие аспекты:

1.   Познакомиться с требованиями и правилами игры, в кото­рую дети будут играть. Приготовить все необходимое оборудова­ние и материалы перед ее началом.

2.   Учесть уровень развития детей, их таланты, умения и не­умения.

3.  Предлагать только те игры, которые доступны данной возраст­ной группе, соответствующие росту детей, их силе, жизненному опыту. Умело выводить участников из игры, которая для них сложна.

4.   Избегать сверхэнтузиазма (перевозбуждения) у играющих.

5.   Быть готовым к участию в игре в качестве обычного игрока, подчиняться всем правилам, включая и те, которые вроде бы ума­ляют достоинство взрослого.

6.   Помогать детям, которые не совсем компетентны и не столь координированные как их сверстники, поручая им задания или предоставляя возможность выполнять упражнения с учетом сно­ровки, которой они обладают. Ребенок с каким-либо недостатком может получать удовольствие, если будет судьей-хронометристом, счетчиком очков или главным судьей в игре, в которой он не сможет принять участие. Не обращать внимания на ошибки не­которых детей или осторожно поправлять их, не прерывая игры. Не отчитывать детей перед другими, если они нарушили правила или ошиблись в игре.

7.   Объяснять правила каждой игры вовремя и разрешить детям один или большее количество раз потренироваться, перед тем как начнется активная игра. Иметь в запасе ряд альтернативных игр и необходимое оборудование, приготовленное заранее, если дети не одобрят первую предложенную руководителем игру.

8.  Давать детям отдых между играми в соответствии с их возра­стом и возможностями.

9.   Выбирать игры с учетом возможности их усложнения: начи­нать с простейших, тренируя, постепенно усложнять их по мере улучшения ловкости детей.

Еще несколько похожих статей с нашего сайта: