Выполняя задания по словесной инструкции дети с интеллектуальными нарушениями

«Задачи и пути развититя речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью»

Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью — одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».

От того, насколько будет сформирована речь детей с нарушением интеллекта, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

   Полноценная речь ребенка — это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам.

   Основная нагрузка в формировании речи  приходится на уроки русского языка, где язык, речь не только средство обучения, но и предмет изучения. Внимание детей привлекается к звуковому составу слова, его кодированию на письме, отбору лексики для более точного выражения мысли, правильному построению предложений, связи их друг с другом в тексте.

В программе по русскому языку выделены занятия (1—2 ч в неделю) для развития устной речи в младших классах, определено их содержание, сформулированы требования к речевым навыкам учащихся. Кроме того, разработаны требования к речи школьников на уроках обучения грамоте, чтения, на этапе практических грамматических упражнений, на уроках по грамматике и правописанию.

   Конкретно задачи работы по развитию речи на уроках русского языка сводятся к следующему:

1. Изучение речевого развития учащихся.

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков.

3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.

5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи.

6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме.

   Задачи 3—5 решаются на уроках русского языка в течение всего периода обучения. Ответы на вопросы учителя, самостоятельный пересказ прочитанного, составление устных рассказов по картинкам — эти виды упражнений используются в любом классе. В зависимости от года обучения меняются требования к выполнению упражнений: увеличивается объем устных высказываний, повышается самостоятельность, происходят качественные изменения самого вида работы (дословный, краткий пересказ, пересказ от третьего лица и т.д.).

   Реализация других задач требует наибольшего внимания в пределах определенного класса. Так, изучение речи детей осуществляется преимущественно на первом году обучения, поскольку точное знание уровня речевого развития каждого ученика — непременное условие правильного построения системы работы. Вместе с тем внимание к проявлению специфических особенностей детей не должно совершенно утратиться и в дальнейшем. В процессе обучения школьники могут неточно понимать слово, неправильно устанавливать его связи с другими словами, допускать искажения в последовательности оформления мыслей.

   Устранение недостатков произношения и становление произносительных навыков — важнейшая задача младших классов. Значение ее определяется зависимостью развития всех других сторон речи от правильно сформированных фонетических навыков.

   Работа над связной письменной речью осуществляется в основном в старших классах, но ее фундамент закладывается на начальном этапе. Ученики 2-го класса составляют подписи в виде одного предложения под каждой картинкой серии (3—4 картинки), в результате чего получается связный рассказ; располагают 3-4 заданных учителем предложения деформированного текста в соответствии с содержанием картинок. В 3-м классе работа с деформированным текстом выполняется самостоятельно, школьники отвечают на последовательно выстроенные вопросы по сюжету картины, коллективно пишут изложения. В 4-м классе эти формы работы с текстом совершенствуются, при знакомом и предварительно отработанном содержании учащиеся выполняют задания самостоятельно.

   Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно. Это обусловлено тем, что каждая единица речи (звук, слово, словосочетание, предложение, текст)реализуется, прежде всего, в процессе коммуникации. Поэтому обучение произносительным навыкам неразрывно связано с формированием словаря ребенка. Слово, свою очередь, может быть усвоено только тогда, когда оно «ступает в сочетании с другими словами, используется в разных формах и контекстах. Например, игра «Найди пару»

Новый                  книги

Новая                   дом

Новое                   блузка

Новые                  платья.

Или составление словосочетаний (дети подбирают существительные к прилагательным)

умный…                       быстрый…

дежурный…                 старый…

Построение предложения, хотя и подчиняется внутренним грамматическим законам, зависит также от контекста, в котором оно находится. Рядом стоящие предложения определяют в нем порядок слов, их выбор, форму и т.д.  Например,  составление предложений по опорным словам

Спит, кот, сено, на; Коляска, с, Сима, стоит;

Собака, сосна, под, спать; стол, на, стоит, сито;

   Такие образом, предложение как языковая единица усваивается полноценно, только если оно выполняет определенные коммуникативные функции.

   Наряду с развитием разных сторон речи детей в специальной школе решаются задачи коррекции речевых недостатков. Работая над четкостью артикуляции, орфоэпией, интонацией учитель, особенно в младших классах, занимается также закреплением звуков, поставленных логопедом, но не введенных в речь. (Этот этап является наиболее сложным в работе с  детьми и требует совместных усилий логопеда и учителя.)

Речевые зарядки:

ся-сё-сюсю-ся-сё

си-се-сяся-си-се

Са-са-са – в лесу бегает лиса.

Со-со-со – волк в лесу.

Усь-усь-усь – на лугу пасется гусь.

   Работа по коррекции словарного запаса проводится в направлении обогащения словаря и его уточнения. Школьники учатся адекватно и наиболее точно употреблять имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усвоенные. Этот процесс ведет к устранению косных стереотипов в выборе слова, к активизации словаря (мальчик добрый, аккуратный, смелый, честный, заботливый, а не просто хороший).

   Не менее важна работа по исправлению недостатков в построении предложений и связной речи. Школьная программа предлагает поэтапно отрабатывать с детьми различные типы предложений, тренировать учащихся в правильном употреблении падежных и временных форм.

Например, дидактическая игра «Закончи предложение»

Строители построили новый дом, для того чтобы…

Дети надели пальто, потому что…

Тима напилил дрова, чтобы…

Или составление предложений с предлогами:

— Где стоит миска с капустой? (На столе)

— Над чем летит самолет? (Над лесом)

— Откуда упали кубики? (Со стула)

— Где спит кот? (Под скамейкой)

При этом работа над формой выражения (слова, словосочетания, предложения) должна быть тесно связана с предварительным уяснением содержания высказывания (предметы, явления, их связи в реальном мире).

  Такой методический подход позволяет объединять вокруг одного и того же содержания разнообразный словарь и синтаксические конструкции и в конечном итоге в определенной мере преодолевать шаблонность речи учащихся.

   Для сохранения в памяти учащихся последовательности развития событий используются смысловые вехи: серия картин, собранный наглядный материал, расположенный в порядке хода экскурсии, опорные слова, план и др.

   Эффективность решения задач развития речи учащихся зависит от определенных условий, которые влияют на осуществление речевой коммуникации вне зависимости от того, протекает она в устной или письменной форме, в присутствии собеседника или без него. Основными условиями являются содержание высказывания и потребность говорить. При отсутствии этих условий, т.е. тогда когда ребенку не о чем говорить или он не испытывает желания выразить свои мысли и чувства, формирование речи становится фактически невозможным.

   В связи с этим первым методическим условием формирования речи является уточнение и обогащение представлений учащихся о предметах и явлениях окружающего мира.На уроках чтения, развития устной речи, грамматики и правописания школьники знакомятся с содержанием того, о чем надо будет говорить, подробно разбирают прочитанное, устанавливают связь с ранее пройденным на уроках развития устной речи, всесторонне изучают предмет или явление, определяют его место среди ему подобных, фиксируют связи с другими предметами и явлениями, выполняют ряд практических работ, реализуя в них накопленные наблюдения, знания и умения. Так создается конкретная основа для высказывания, а учитель получает возможность воздействовать на речь учащихся.

   Повышение заинтересованности ребенка в речевом высказывании — второе методическое условие успешности работы по развитию речи умственно отсталых детей. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи у учащихся специальной (коррекционной) школы, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют их поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. Повышение речевой мотивации достигается путем использования различных вспомогательных приемов, которые служат внешними побудительными средствами речи: наглядные пособия, вопросы учителя, увлекательная тема, интересные ситуации, поощрительные меры и др.

   И еще одно, не менее важное условие речевого развития дети — обеспечение их высказываний необходимыми языковыми средствами. Выполнение этого условия заключается в обязательной подготовительной работе, которая должна помочь школьников овладеть нужным «строительным» материалом: словами, словосочетаниями, предложениями.

Надо отметить, что задачи речевого развития могут быть успешно решены только в том случае, если весь процесс обучения и воспитания будет направлен на их реализацию. Так, на уроках математики школьники знакомятся с целым рядом слов, без точного знания которых невозможно последовательное, логически обоснованное рассуждение при решении задач. В процессе трудового обучения, выполняя задания по словесной, устной или письменной инструкции, дети учатся регулировать свою деятельность с помощью речи и т.п.

   Таким образом, школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

    Учителю коррекционной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки — все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п ит. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв дети пишут иногда зеркально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.

Источник

Умение воспринимать словесную или письменную инструкцию

      Дети с нарушениями письменной речи нередко удивляют педагогов, выполняя не то, что им задано. Они постоянно переспрашивают учителя, когда уже все понятно объяснено. Эти уточняющие вопросы могут быть связаны как с низкой концентрацией внимания ребенка, недостаточностью кратковременной слуховой памяти, нарушениями мышления, так и с несформированностью приемов учебной деятельности. Умения своевременно реагировать на вопрос учителя, отличить новую задачу от старой, четко представить содержание инструкции отличают ученика, который умеет учиться.

      Понимание инструкции тесно связано с развитием коммуникативных навыков  в процессе обучения.

Упражнения:

  1. «Объясните Кузе». 

      Дается ученикам какое-нибудь задание. Чтобы проверить, как оно понятно детьми, попросить кого-нибудь из учеников, испытывающих трудности в понимании инструкции, повторить его для Кузи.

     (Кузя выдуманный детьми персонаж, который хочет, но не умеет учиться.)

  1. «Знакомый — незнакомый».

      Дети пишут в тетрадях цифры от 1 до 10. дается инструкция: «Я продиктую слово или словосочетание. Если вы четко представляете себе этот предмет или понятие, ставьте под цифрой (+), если нет четкого представления, — (-). В конце работы  проводится выборочная проверка, например: кто поставил (+) под цифрой 3? Это было понятие «гласные звуки» Объясните, что это такое».

(это упражнение полезно проводить 3-4 занятия подряд)

  1. «Светофор».

      У детей красный и зеленые сигналы. Читаются быстро 10-12  утверждений, среди которых есть верные и неверные. Если утверждение верно, учащиеся поднимают зеленые сигналы, если неверно  —  красные. В конце игры разбираются утверждения, на которые были даны противоречивые  ответы.

*Примеры утверждений: чтобы съесть апельсин, его надо очистить от кожуры. Сахар кислый, а лимон сладкий. В согласных звуках обязательно есть шум. Предложение может быть повествовательным, вопросительным и утвердительным.  

4.  «Письмо с пропусками».

      Учитель дает задание: «Я буду диктовать предложение, а вы записывайте, но  вместо буквы О всегда ставьте точку». Таким образом дети записывают 2-3 предложения. Затем задание меняется, например: не писать окончания прилагательных, а ставить вместо них звездочку.

 *Прием способствует развитию концентрации и переключения внимания, но основная цель для ученика – саморегуляция  деятельности с учетом меняющейся инструкции.

5.   «Будь внимательным!»

      Учитель просит детей прослушать инструкцию, повторить ее про себя и поднять руку при условии, если они запомнили и четко представляют себе, что делать. По команде «Внимание!» ученики начинают выполнять задание.                  

Примеры заданий:

  1.         В небольшом тексте все буквы С подчеркнуть, а буквы З — вычеркнуть:  

 Полезла Оксана за красной розой,

А вернулась Оксана с занозой.

  1. В тексте все буквы Ч подчеркнуть, а  буквы Ц – вычеркнуть. После команды  «Внимание!»,  наоборот,  вычеркиваются все Ч, а подчеркиваются все Ц:

Черная цапля циркулем чертила.

   «Внимание!»

Цапля старательно циркулем водила.

   «Внимание!»

Получился очень чистенький чертеж.

6. «Внимание счет».

      Перед каждым ребенком лежит набор карточек с цифрами от 1 до 6. Учитель просит детей поднимать карточку с цифрой, соответствующей позиции звука, которым отличается пара слов.

      Например: борода – города, редкий – резкий, икра – игра, попугай – поругай, барак – баран и т.д.

*Игра развивает быстроту реакции, фонематическое восприятие, навык фонематического анализа, способствует концентрации внимания.

Умение осуществлять итоговый самоконтроль

      Ученики чаще всего не в состоянии осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ, их необходимо обучать контролю с помощью специальных методов – планомерно, тщательно, длительно. Важно убедить учеников в том, что самопроверка дает возможность получить за письменную работу более высокую отметку («Лучше, если учитель найдет в твоей работе исправления, хуже, если он найдет в ней ошибки».).

      Целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка делится на три этапа. На каждом из них внимание ребенка сосредоточено на поиске специфических ошибок и недочетов в письменной работе.  Для каждого из этапов разработана памятка, в которой дан алгоритм действий по проверке и перечислены группы ошибок, на которых следует сосредоточиться.

Этапы самопроверки

      I этап – поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове, не связанных с усвоением грамматических норм.

      II этап – поиск орфографических ошибок в слове.

      III этап – поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения.

На I и II этапах работы возможно использование вспомогательных приспособлений, позволяющих ребенку выделить слово из текста и сосредоточить на нем свое внимание. Таким приспособлением может служить проверочная карточка – прямоугольник из картона размером в половину тетрадной страницы, на верхней и нижней грани которого вырезаны «окошки» для выделения длинного и короткого слова.  

        Карточка — «проверялка»

        ий олененок

Упражнения:

  1. «Возвращение к началу».

      Учитель предлагает ученикам объединиться в пары. Каждая пара получает текст, в котором, как объясняет учитель, допущена всего одна ошибка в слове – по невнимательности. Чтобы ее найти, нужно воспользоваться карточкой – «проверялкой». Один ученик двигает карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Другой ученик читает «пойманное» слово по слогам точно так, как оно написано. Важно не пропустить ни одного слова и не допускать чтения по догадке. Учащиеся, раньше всех обнаружившие слово с ошибкой, поднимают руки.

*Упражнение является подготовительным. Оно приучает детей к использованию при проверке карточки – «проверялки», к чтению текста от конца к началу (это помогает избежать чтения по догадке), к послоговому чтению написанного слова. Работа в парах делает упражнение неутомительным, поиск единственной ошибки стимулирует внимание  и темп деятельности детей.

  Целесообразно использовать это упражнение на 3-4-х занятиях подряд.

  1. «Ищем случайные ошибки» (I этап самопроверки).

      Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста аналогичны описанным в предыдущем упражнении, но добавляется очень важный компонент – карточка-памятка. Возможность пользоваться карточкой  на начальном этапе  овладения навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей. Беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний.

Памятка

Проверь свою работу

(первая проверка)

Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:

  1. Не пропустил ли ты букву?
  2. Не добавил ли лишнюю букву?
  3. Не написал ли вместо одной буквы другую?
  4. Правильно ли ты изобразил каждую букву?

          Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

  1. «Ищем орфографические ошибки» (II этап самопроверки).

      Дети проверяют текст второй раз, сосредоточиваясь на поиске орфографических ошибок. Сделать это им помогает уже другая карточка-памятка.

Памятка

Проверь свою работу

(вторая проверка)

Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:

  1. Не словарное ли это слово?
  2. Есть ли в слове орфограммы? Какие?
  3. Обозначь опасные места.
  4. Где возможно, подбери проверочные слова.

         Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

  1. «Проверка предложений»  (III этап самопроверки).

      Учащийся проверяет каждое предложение, начиная с первого. Карточка-«проверялка» уже не нужна. Используется только памятка.

Памятка

Проверь свою работу

(третья проверка)

Проверь целиком каждое предложение, начиная с первого:

  1. Не пропустил ли ты слово?
  2. Не написал ли ты лишнее слово?
  3. Как написаны предлоги и союзы?
  4. Правильно ли слова связаны друг с другом?

              (проверь окончания)

  1. Есть ли точка в конце и заглавная буква  в начале предложения?
  2. Есть ли необходимые запятые и другие знаки?

          Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

*Приведенные примеры памяток рассчитаны на учащихся 3-4 классов.

      В случае если какие-то ошибки остаются не найденными учащимся, учитель отмечает их на полях  соответствующей строки цифрами 1, 2, или 3 в зависимости от типа ошибок. Если в этом случае учащийся не может обнаружить ошибку, то учитель указывает слово или предложение, в котором она допущена. И только если ошибка так и остается необнаруженной, учитель вместе с ребенком осуществляет разбор и помогает ее найти.

Очень важно, чтобы ученик постарался найти все ошибки сам.

  1. «Помогите Кузе».

      Детям (индивидуально или в парах) предлагаются карточки с текстами из сборника  Н.М. Бетеньковой «Орфография в рифмовках». Дается задание: за две минуты помочь Кузе исправить все ошибки.

Разве можно без улыбки

Видеть Кузины ошибки!

Пишет Кузя, наш дружок:

«Сел варенье код пушок,

Он конфекту сел, а булкой

Поделился с другом булькой».

Быстро Кузе помогите,

Где ошибки – исправляйте!

Разве можно без улыбки

Видеть Кузины ошибки!

Он в тетради написал:

«Корондаш, портфел, пинал,

Ручьки и тетратки

У меня в порядке».

Быстро Кузе помогайте,

Все ошибки исправляйте!

Источник

Пояснительная записка

Рабочая программа по учебному курсу
«Устная речь» составлена в соответствии с программой «Русский язык» (А.К.
Аксёнова, С.В.Комарова, Э.В. Якубовская), опубликованной в сборнике «Программы
специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 0-4 классы»
под ред. Бгажноковой И.М. и учебником «Устная речь. 2 класс» С.В. Комаровой, и
реализуется для обучающихся с УО 2 класса.

Распределение
учебного времени: 68 ч. (2 ч в неделю)

Характерное для детей с умственной
отсталостью недоразвитие и нарушение речи обуславливают специфику обучения их
русскому языку в школе. Она выражена в том, что программа образования носит в
основном элементарно – практический характер, при этом ведущим коррекционным
принципом, объединяющим и организующим все разделы программы, является устная
речь.

Введение предмета «Устная речь»
обусловлено несовершенством речевой практики умственно отсталых дошкольников и
младших школьников, что задерживает развитие их речи как средства общения, затрудняет
включение детей в разнообразные формы коммуникации.

Уровень речевого общения детей с
нарушением интеллекта не может обеспечить успешного освоения учебного материала
любого из учебных предметов.

Цель: развитие
речевой коммуникации учащихся как способности использовать вербальные и
невербальные средства для осуществления общения с окружающими людьми в
различных ситуациях.

Во 2 классе решаются специфические задачи:

-расширить возможности понимания
учащимися обращённой речи, в т.ч. за счёт включения упражнений на прослушивание
знакомой речи в записи;

-совершенствовать диалогические
умения школьников и способствовать совершенствованию речевого опыта
обучающихся;

-развивать умения участвовать в
контекстном диалоге, составлять развёрнутые связные высказывания с опорой на
план;

-развивать интонационную и
жестово-мимическую выразительность;

-развивать навыки устной
коммуникации;

-корректировать недостатки речевой
и мыслительной деятельности;

-формировать положительные
нравственные качества и свойства личности;

-воспитывать
культуру речевого общения.

Основной формой организации
деятельности детей на уроках является речевая ситуация (тематическая ролевая
игра), позволяющая воспроизвести базовые условия естественного общения. Речевые
навыки, сформированные в речевых ситуациях, переносятся в спонтанное общение.

Развитие жизненной
компетенции:

·       
Развитие
адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно
необходимом жизнеобеспечении, созданию специальных условий для пребывания в
школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

·       
Овладение
социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

·       
Овладение
навыками коммуникации;

·       
Дифференциация
и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;

·       
Осмысление
своего социального окружения и освоению соответствующих возрасту системы
ценностей и социальных ролей.

Основные
направления коррекционной работы:

°        
Развитие
зрительного восприятия и узнавания;

°        
Развитие
пространственных представлений и ориентации;

°        
Развитие
основных мыслительных операций;

°        
Развитие
наглядно – образного и словесно – логического мышления;

°        
Коррекция
нарушений эмоционально – личностной сферы;

°        
Обогащение
словаря;

°        
Коррекция
индивидуальных пробелов в знаниях, умениях, навыках.

Формы контроля

— устный опрос

— практическая работа

— индивидуальные задания

— самостоятельная работа

Предполагаемые результаты обучения – наличие
у детей на фоне положительных эмоциональных реакций на действия с предметами и изображениями
следующих умений:

— называть и характеризовать
предметы;

— сравнивать два предмета; делать
элементарные обобщения;

— участвовать в беседе, полно и
правильно отвечать на поставленные вопросы, дополнять высказывания товарищей;

— составлять простые
распространённые предложения;

— правильно употреблять формы
знакомых слов и использовать предлоги.

— употреблять в речи названия и
называть свойства изученных предметов и их частей;

— давать обобщающие названия
изученных групп предметов.

Система оценки
достижений обучающихся

Знания, умения и навыки обучающихся
по предмету развитие речи на основе ознакомления с предметами и явлениями
окружающей действительности оцениваются по результатам индивидуального и
фронтального опроса обучающихся.

Планируемые
результаты освоения учебного предмета «Устная речь» в конце 2 класса

1. Выполнять задания
словесной инструкции

2. Различать громкую и шёпотную
речь, менять темп речи, использовать вопросительную интонацию в отработанных
речевых ситуациях

3. Называть предметы и действия,
соотносить их с картинками

4. Внятно выражать просьбы,
употреблять «вежливые слова»

5. Соблюдать правила речевого
этикета при встрече и прощании

6. Сообщать свое имя, фамилию,
имена родственников, имена и отчества учителей и воспитателей

7. Называть свою улицу

8. Участвовать в ролевых играх

9. Слушать сказку или рассказ и
уметь отвечать на вопросы с опорой на иллюстрационный материал.

Место учебного
предмета «Устная речь» в учебном плане

На изучение предмета «Устная речь»
во 2 классе отводится 2 часа в неделю и 68 часов в год.

Содержание
учебного предмета «Устная речь» (68 ч.)должны уметь:

1. Выполнять задания
словесной инструкции.

2. Различать громкую и шёпотную
речь, менять темп речи, использовать вопросительную интонацию в отработанных
речевых ситуациях.

3. Называть предметы и действия,
соотносить их с картинками.

4. Внятно выражать просьбы,
употреблять «вежливые слова».

5. Соблюдать правила речевого
этикета при встрече и прощании.

6. Сообщать свое имя, фамилию,
имена родственников, имена и отчества учителей и воспитателей.

7. Называть свою улицу.

8. Участвовать в ролевых играх.

9. Слушать сказку или рассказ и
уметь отвечать на вопросы с опорой на иллюстрационный материал.

Содержание
учебного предмета «Устная речь» (68 ч.)

Раздел «Аудирование» включен
в программу 1-2-х классов и нацелен на улучшение качества воспроизведения речи

(аудирование) и собственно
произносительной стороны речи: внятность, отчетливость произнесения слогов и
слов в речи (дикция).

Дети, у которых выявляются
специфические нарушения произношения, с первых дней обучения в школе занимаются
с

логопедом.

Большая часть времени на уроках
устной речи отводится активной речевой практике учащихся, протекающей в
условиях

специально созданных речевых
ситуаций на темы, связанные с жизнью и бытом детей того или иного возраста.
Играя, соревнуясь,

выполняя разнообразные практические
задания, ученики осмысливают значимость речи для понимания друг друга, для
передачи

информации и т.д., преодолевают
речевую замкнутость, обогащают речевой опыт, исправляют многообразные и
разнохарактерные

речевые ошибки, учатся выражать
свои мысли в устной форме в той сфере деятельности, в которой речь выступает
как средство

коммуникации и общения.

В организации связного высказывания
огромную роль играют знакомство учащихся с простейшими моделями построения
высказывания и одновременное развитие всех сторон устной речи с целью
обеспечения базы для связной речи. А это значит, что к

моменту высказывания в речевом
арсенале ученика должен быть достаточный объем словаря по теме, необходимые
синтаксические

конструкции, отдельные фрагменты
речи, как модели высказывания. Все это и составляет основное содержание уроков
устной речи.

Кроме того, учащиеся постепенно
овладевают таким качеством устной речи как дикция и выразительность: сила,
темп, тон,

мелодика. Они учатся понимать и
использовать в речевом общении мимику и жесты. Материалом для такой работы
служат

различные скороговорки, потешки,
прибаутки, короткие стихотворения, песенки, считалки, загадки, связанные с
темой урока.

В речевом общении формируются и
проявляются личностные качества ребенка: умение правильно оценивать себя в
речевой

ситуации, уважительно относиться к
собеседнику, соблюдать основные требов ания речевого этикета. В этой связи
необходимо

проводить специальную работу по
обогащению речи словами, оборотами, конструкциями и другими языковыми
средствами,

служащими для выражения
благодарности, просьбы, приветствия и др., помогающими выбрать правильную форму
обращения к

собеседнику.

Урок по речевой
практике строится на основе темы, выбранной для создания речевой ситуации. Отбор
материала по

звукопроизношению, дикции,
выразительности речи и культуре общения подчинен требованиям темы и служит как
повышению

общего уровня речи, так и улучшению
качества речевого общения в заданной ситуации. Всякое упражнение должно
показывать

ученику, как наилучшим образом
справиться с отдельным речевым заданием, и помогать ему реализовать их в
речевой ситуации.

Для обеспечения поэтапного усвоения
форм речевого этикета в программу введен подраздел «Культура общения»..

Его содержание предполагает
организацию специальной работы по обогащению речи учащихся словами, оборотами и
другими языковыми

и неязыковыми средствами, служащими
для выражения благодарности, просьбы, приветствия, помогающими выбрать
правильную

форму обращения к собеседнику.

Параллельно отрабатываются
программные темы из других подразделов и реализуются в пределах данного урока.

Работа учащихся на уроке не
оценивается системой баллов. Оценка достижений осуществляется по шкале «хорошо
— очень

хорошо — отлично». При этом берётся
во внимание не конечный результат работы ученика, а его продвижение в речевых
умениях, тем

самым поощряется любая попытка
ученика участвовать в коммуникации.

Речевое развитие

Использование усвоенных языковых
средств (слов, словосочетаний и конструкций предложений) для выражения просьбы
и

собственного намерения (после проведения
подготовительной работы); ответов на вопросы педагога и товарищей класса.
Пересказ

прослушанных и предварительно
разобранных небольших по объему текстов с опорой на вопросы учителя и
иллюстративный

материал. Составление двух-трех
предложений с опорой на серию сюжетных картин, организованные наблюдения,
практические

действия и т.д.

2 класс

Учебно-тематический
план.

№

Наименование раздела

Количество часов

1

Голос. Сила голоса

5

2

Подготовка речевой ситуации.

41

3

Темп речи.

7

4

Тон речи

4

5

Культура общения.

4

6

Мимика и жесты

5

Всего

66

Содержание
учебного предмета «Устная речь»

Аудирование.

Слушание, запоминание и отчетливое
произнесение ряда слоговых комплексов и слов (2 слога, 2 -3 слова).

Слушание и повторение слов, близких
по звучанию (с опорой на наглядные средства).

Выполнение действий с предлогами.

Выполнение движений или заданий по
словесной двучленной инструкции учителя с следующим словесным отчетом о

действии.

Прослушивание и выполнение заданий,
записанных на магнитофонной ленте.

Упражнения в различении и
соотнесении с ситуационными картинками предложений, с одержащих
слова-«родственники или

слова, обозначающие функционально
сходные предметы.

Дикция и
выразительность (эмоциональность) речи.

Общие упражнения на подвижность органов
речевого аппарата(игровые приемы активизации органов речи).

Дыхательные упражнения.

Пение слогов и слов на мотивы
знакомых детских песен.

Голос. Сила
голоса. Громкая, тихая, шепотная речь. Индивидуальные и хоровые упражнения с
использованием силы голоса в

различных речевых ситуациях.

Быстрая и медленная речь.
Упражнения в использовании нормального темпа речи.

Мимика и жесты. Тренировочные
упражнения в связи с речевой ситуацией, являющейся темой урока. Выражение лица:
веселое, грустное, удивленное, сердитое.

Практическое
использование в речевых ситуациях соответствующего тона голоса: приветливого,
вежливого, грустного, испуганного,

сердитого.

Подготовка речевой
ситуации и организация высказывания.

Лексические темы: «Школьная
жизнь», «Игры детей», «Играем в сказку», «Я дома», «Я за порогом дома», «Мои
товарищи в

школе», «Любимое занятие», «Мир
природы».

Тематика речевых
ситуаций:игры
детей, моя семья, доктор Айболит, Мойдодыр, юный художник, разговор по секрету,
я в зеркале,

разговор с игрушкой, в гостях у
бабушки, на школьной перемене, любимое занятие и др. (на усмотрение учителя).

Выявление представлений детей по
теме ситуации с опорой на наглядный материал.

Называние детьми предметов и
различных действий с ними. Характеристика признаков данных предметов: величина,
цвет,

форма, вкус, материал и др.

Совершенствование умения
участвовать в вопросно-ответных диалогах.

Составление разных по содержанию
предложений по определенной теме с опорой на заданную синтаксическую к
онструкцию.

Рассматривание атрибутов к ролевой
игре, выбор роли и атрибутов к ней. Использование новых слов и предложений к

ролевой игре.

Коллективное составление рассказа.

Культура общения.

Выражение благодарности. Вежливые
слова.

Адекватное использование тона
голоса, мимики и жестов в различных речевых ситуациях.

Внимание
к собеседнику. Поведение собеседников в ходе диалога. Тренировочные упражнения
на готовом текстовом материале.

Тематическое
планирование

№

Тема
урока

Количество
часов

1

«Моя малая Родина»

1

ГОЛОС. СИЛА ГОЛОСА.

2

Понятие «громкая», «тихая», «шепотная» речь.

1

3

Хоровые упражнения с использованием силы голоса в различных речевых
ситуациях. «Колобок»

1

4

Индивидуальные упражнения с использованием силы голоса в
различных речевых ситуациях. «Муха- Цокотуха»

1

5

Инсценировка фрагментов сказки «Кошкин дом». Чтение сказки
«Кошкин дом»

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «ИГРАЕМ В ШКОЛУ»

6

Обсуждение темы. Подготовка атрибутов

1

7

Активизация, уточнение и обогащение словаря.

1

8

Составление, конструирование предложений.

1

9

Ролевая игра по теме.

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «ДЕЖУРСТВО»

10

Обсуждение темы. Подготовка атрибутов.

Выявление представлений по теме ситуации с опорой на наглядный
материал.

1

11

Активизация, уточнение и обогащение словаря.

1

12

Составление, конструирование предложений.

1

13

Ролевая игра по теме.

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «ЗА ПОКУПКАМИ В МАГАЗИН»

14

Обсуждение темы. Подготовка атрибутов.

1

15

Активизация, обогащение и уточнение словаря.

1

16

Составление, конструирование предложений. Ролевая игра по теме.

1

ТЕМП РЕЧИ

17

Понятие «быстрая», «медленная» речь. Различение на слух быстрой
и медленной речи. Хоровые упражнения с использованием разного темпа речи в
различных речевых ситуациях.

1

18

Хоровые упражнения в быстром и медленном проговаривании слов,
предложений. «Тараканище».

1

19

Хоровые упражнения в быстром и медленном проговаривании слов,
предложений. «Айболит»

1

20

Тренировочные упражнения в произношении стихов, чистоговорок,
четверостиший в различном темпе.

1

21

Индивидуальные упражнения в быстром и медленном проговаривании
слов, предложений. «Жихарка»

1

22

Упражнения в произношении стихов, скороговорок, чистоговорок в
различном темпе. Стихотворение «Телефон».

1

23

Упражнения в произношении стихов, скороговорок, чистоговорок в
различном темпе. Стихотворение «Телефон».

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «РАССКАЖИ МНЕ О ШКОЛЕ»

24

Обсуждение темы рассказа. Подготовка и обсуждение атрибутов
речевой ситуации. Заучивание чистоговорок, четверостиший с голоса учителя.

1

25

Активизация, уточнение, обогащение словаря по теме.

1

26

Составление предложений с опорой на заданную речевую
конструкцию.

1

27

Ролевая игра по теме.

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «В ШКОЛЬНОЙ СТОЛОВОЙ»

28

Обсуждение темы рассказа. Подготовка и обсуждение атрибутов
речевой ситуации.

1

29

Активизация, уточнение, обогащение словаря по теме.  «История
про девочку, которая наступила на хлеб»

1

30

Составление, конструирование разных по содержанию предложений с
опорой на заданную синтаксическую конструкцию. Ролевая игра.

1

ТОН РЕЧИ

31

Понятие «тон голоса»: приветливого, вежливого, грубого,
испуганного, сердитого. Слушание и повторение.

1

32

Хоровые упражнения в передаче чувств с помощью разного тона
речи.  «Королева зубная щетка»

1

33

Упражнения с использованием тона голоса в различных речевых
ситуациях.

1

34

Чтение стихотворения С. Михалкова «Большой медведь».

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «ВИННИ-ПУХ И ЕГО ДРУЗЬЯ»

35

Выявление представлений по теме ситуации с опорой на наглядный
материал. Обсуждение темы. Подготовка атрибутов.

1

36

Активизация, уточнение и обогащение словаря по теме. Заучивание
чистоговорок, четверостиший с голоса учителя.

1

37

Составление, конструирование разных по содержанию предложений с
опорой на заданную синтаксическую конструкцию.

1

38

Ролевая игра по теме

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «ЭТО СЛОВО ГОВОРЯТ, ЕСЛИ ВАС БЛАГОДАРЯТ»

39

Тема рассказа, ее обсуждение. Подготовка и обсуждение атрибутов
речевой ситуации.

1

40

Активизация, уточнение и обогащение словаря по теме.

1

41

Упражнения в различении и соотнесении с ситуационными картинками
предложений.  Осеева « Волшебная иголочка»

1

42

Ролевая игра по теме: «Вежливые слова» (рассказ В. Осеевой)

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «АЛЛО, АЛЛО!»

43

Выявление представлений по теме ситуации с опорой на наглядный
материал. Обсуждение темы. Подготовка атрибутов.

1

44

Активизация, уточнение и обогащение словаря по теме.

1

45

Составление предложений на заданную тему.

1

46

Ролевая игра по теме: «Разговор по телефону».

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «НАВЕЩУ ЗАБОЛЕВШЕГО ДРУГА»

47

Выявление представлений по теме ситуации с опорой на наглядный
материал. Обсуждение темы.

1

48

Активизация, уточнение и обогащение словаря по теме. Составление
предложений на заданную тему.

1

МИМИКА И ЖЕСТЫ

49

Ролевая игра по теме: «Я хотел бы попросить»

(Б. Заходер «Муравей»).

1

50

Понятия: «мимика, жесты, выражение лица».

1

51

Понятия: «мимика, жесты, выражение лица».

1

52

Упражнения с участием мышц, глаз, бровей, губ.

1

53

Индивидуальные упражнения.

1

54

Инсценировка сказки К. Чуковского «Цыпленок».

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «НА РЫБАЛКУ»

55

Обсуждение темы. Подготовка и обсуждение атрибутов речевой
ситуации. « Кот-рыболов»

1

56

Активизация, уточнение и обогащение словаря по теме.

1

57

Конструирование предложений на заданную синтаксическую
конструкцию.

1

58

Ролевая игра.

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «Я ЗАПИСАЛСЯ В КРУЖОК»

59

Обсуждение темы. Подготовка и обсуждение атрибутов речевой
ситуации.

1

60

Активизация, уточнение и обогащение словаря по теме.

1

61

Конструирование предложений на заданную синтаксическую
конструкцию.

1

62

Ролевая игра.

1

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ «МЫ РАБОТАЕМ НА ОГОРОДЕ»

63

Обсуждение темы. Подготовка и обсуждение атрибутов речевой
ситуации.

1

64

Активизация, уточнение и обогащение словаря по теме.

1

65

Конструирование предложений на заданную синтаксическую
конструкцию.

1

66

Ролевая игра(по выбору ).

1

67

Ролевая игра (по выбору ).

1

68

Ролевая игра (по выбору ).

1

Требования к
результатам освоения учебного предмета «Устная речь»

во 2 классе

Результаты
освоения учебного предмета «Устная речь»

Минимальный уровень:

-формулировка просьб и желаний с
использованием этикетных слов и выражений;

-участие
в ролевых играх в соответствии с речевыми возможностями;

-восприятие на слух сказок и
рассказов;

-ответы на вопросы учителя по их
содержанию с опорой на иллюстративный материал;

-выразительное произнесение
чистоговорок, коротких стихотворений с опорой на образец чтения учителя;

-участие в беседах на темы, близкие
личному опыту ребенка;

-ответы на вопросы учителя по
содержанию прослушанных и/или просмотренных радио- и телепередач.

Достаточный
уровень:

-понимание содержания небольших по
объему сказок, рассказов и стихотворений; ответы на вопросы;

-понимание содержания детских
радио- и телепередач, ответы на вопросы учителя;

-активное участие в диалогах по
темам речевых ситуаций;

-высказывание своих просьб и
желаний; выполнение речевых действий (приветствия, прощания, извинения и т.
п.),

используя
соответствующие этикетные слова и выражения

Источник

Рекомендации по контролю качества обучения детей с интеллектуальными нарушениями (легкой степенью умственной отсталости)

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу обучающихся. В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью [15, 48, 52].

При отсутствии анатомо-физиологических нарушений со стороны сенсорных систем, дети испытывают трудности в переработке сенсорной информации: отмечаются выраженные сложности в восприятии и различении зрительных стимулов, низкая дифференцированность. При восприятии сюжета детям сложно осмыслить происходящее, они могут не понять сути события, его целостности. Детям с особенностями ментального развития требуется гораздо больше времени для восприятия предлагаемого учебного материала. Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают трудности в понимании задач, которые они воспринимают не полностью, а фрагментарно [3, 22, 23, 31, 40].

Мышление у детей с умственной отсталостью выражено отстает в развитии, характеризуется поверхностью, конкретностью, инертностью мыслительных процессов. При выполнении задания дети часто начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Это связано не только с особенностями восприятия и слабой регулирующей ролью мышления, но и с отсутствием возможности длительной концентрации внимания, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты. Сведения, предъявляемые в большом объёме, детьми плохо усваиваются. Фрагментарность восприятия и сложности концентрации внимания являются причиной ошибочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два и более действий. Несовершенство анализа и синтеза не позволяет связать части объекта в единое целое, установить между ними связи и зависимости.

Фрагментарное восприятие, плохое понимание воспринимаемого материала приводит к затруднению запоминания. Дети демонстрируют низкий объем памяти, равный 3–4 объектам. В учебной деятельности слабость произвольной памяти, низкая точность воспроизведения выражается в неспособности умственно отсталого ребенка выучить короткое стихотворение, запомнить правило и пользоваться им, выучить таблицу умножения. Произвольное запоминание требует многократных повторений. Особые трудности возникают при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов [15, 48].

Своеобразием отличается и речевая деятельность обучающегося с интеллектуальными нарушениями: активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию; пассивный словарь преобладает над активным. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка. Несовершенство слухового восприятия является причиной слабого различения на слух слов, близких по звучанию [22, 23, 31].

Данные особенности необходимо учитывать при проведении процедур оценки качества образовательных результатов по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью [61]. При этом важно помнить, что обучающиеся особенностями ментального развития демонстрируют разные возможности усвоения знаний в зависимости от тяжести и степени нарушения интеллекта и требуют дифференцированного, индивидуального подхода.

Дифференцированный подбор контрольно-измерительных материалов позволит оценить динамику достижений и качественных изменений в психическом и социальном развитии конкретного ребенка [40]. Результаты анализа контрольных работ, выполненных обучающимися, помогут учителю, спланировать индивидуальную коррекционно-развивающую работу.

Следует предусматривать адаптацию инструкции, заключающуюся в:

  • четком артикулировании при предъявлении инструкции;
  • акцентировании на главных моментах содержания задания, применение интонации;
  • выделении большего времени для понимания каждого этапа инструкции –дополнительные паузы и повторы при предъявлении;
  • дублирование словесной инструкции визуальной поддержкой;
  • замене слов в инструкции на доступные для понимания аналоги или дополнительное включение иллюстрации.

Адаптация предлагаемого материала может включать:

  • визуализацию слов в текстах заданий, вызывающих семантические трудности;
  • добавление опорной схемы, чертежа к задаче;
  • уменьшение объема заданий без потери содержания;
  • адаптирование текста задания с учетом индивидуальных трудностей обучающихся: более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого, картинный план и т.п.
  • замену заданий по форме предъявления (диктанта орфографическим списыванием, прочитывание текста для изложения, изменение грамматического задания).

Проверочные работы необходимо дифференцировать по уровню сложности, что будет отражаться в предъявляемых заданиях, включенных в работу:

  • первый вариант ориентирован на учеников, усваивающих в полном объёме образовательную программу. Ученики хорошо понимают фронтальную инструкцию, не испытывают больших затруднений при выполнении письменных и практических заданий;
  • второй вариант контрольных заданий составлен для учеников, испытывающих незначительные трудности при овладении знаниями, умениями и навыками по учебным предметам. Школьники в основном понимают фронтальное объяснение учителя, частично запоминают новый материал. Однако их отличает меньшая степень самостоятельности в выполнении всех видов работ. При воспроизведении материала они нуждаются в опоре на иллюстративный материал, словарные таблички, план ответа или ключевые слова;
  • третий вариант заданий предложен для учащихся, не способных усвоить образовательную программу в полном объёме. У данных школьников нарушены и целевая, и исполнительная стороны учебной деятельности; отмечаются нарушения мелкой моторики, затрудняющие записи. Им необходима помощь учителя, сокращение объема заданий, дополнительные объяснения, постоянный контроль, побуждения к действиям.

Ниже приведены примеры контрольно-измерительных материалов, используемых при оценке качества обучения по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Программа: АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант 1 – 6 класс. Учебный предмет – Русский язык

1 вариант

  1. Из слов каждой строчки составь предложения. Напиши, подчеркни главные члены предложения.
  2. Колючий, храбро, ерш, в, плавает, озере.

_____________________________________________________________

  1. Черный, по, грач, дороге, важно, бродит.

_____________________________________________________________

  1. Белочка, с, ветки, ветку, на, перепрыгивает, быстро, рыжая.

_____________________________________________________________

  1. Вставь в слова пропущенные Ъ и Ь знаки.

В…юга                                   руч…и                                           ш…ют

Под…езд                                сем…я                                           об…ём

Л…ётся                                  об…явление                                  плат…е

  1. Образуй новое слово, используя уменьшительно-ласкательные суффиксы. Запиши слова и выдели суффикс.

Дом — _____________________          звезда -________________________

Лес -______________________          зверь — _________________________

Кот -_____________________           колос — _________________________

Торт — ____________________           голова — ________________________

  1. Вставь пропущенные буквы. Из слов правого и левого столбиков соедини стрелочками подходящие по смыслу словосочетания. Выдели приставки.

По…клеить                                               комнату

З…точить                                                 корову

З…крыть                                                   свёклу

Подмести                                                 дневник

Пр…полоть                                               учебник

По…жарить                                               карандаш

…ткрыть                                                    картофель

П…доить                                                   портфель

2 вариант

  1. Из слов каждой строчки составь предложения. Напиши, подчеркни главные члены предложения.
  1. Колючий, храбро, ерш, в, плавает, озере.

______В озере храбро ……________________

  1. Черный, по, грач, дороге, важно, бродит.

_______По дороге важно  ….._____________

  1. Белочка, с, ветки, ветку, на, перепрыгивает, быстро, рыжая.

_________Рыжая белочка ….______________

  1. Вставь в слова пропущенные Ъ и Ь знаки.

Вьюга                                   руч…и                                           ш…ют

Под…езд                                сем…я                                           об…ём

  1. Образуй новое слово, используя уменьшительно- ласкательные суффиксы. Запиши слова и выдели

Дом — _домик ______________            звезда -________________________

Лес -______________________           зверь — _________________________

Кот -_____________________            колос — _________________________

  1. Вставь пропущенные буквы. Из слов правого и левого столбиков соедини стрелочками подходящие по смыслу словосочетания. Выдели приставки

По…клеить                                               комнату

З…точить                                                 корову

З…крыть                                                   свёклу

Подмести                                                 дневник

Пр…полоть                                               учебник

П…жарить                                               карандаш

…ткрыть                                                    картофель

П…доить                                                   портфель

3 вариант

  1. Закончи предложение подходящей по смыслу картинкой, соедини стрелочкой и вставь пропущенное слово.

  1. Образуй новое слово, используя суффикс (-ИК). Запиши слова.

ДОМ  — __ДОМИК ______                       ТОРТ —    __________________

КОТ -__________________                             СЛОН — ___________________

  1. Из слов правого и левого столбиков соедини стрелочками подходящие по смыслу словосочетания.

Подклеить                                           комнату

Заточить                                                 картофель

Подмести                                               портфель

Пожарить                                                учебник

Источник

автор: Первушина Юлия Николаевна

учитель-дефектолог МБДОУ Д/С №1 “СКАЗКА”

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (умеренной, тяжелой степени и детей со сложной структурой дефекта) от 4 до 7 лет

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

            «Детский сад № 1 «Сказка»

Принято

______________________

От «___»____________2021г.

Протокол №_______                                               

 Утверждена заведующий МБДОУ ДС №1    

                                                                                       _____________________ Тимофеева Е.С. 

                                                                                   Приказ №_____от «___»________ 2021 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

(умеренной, тяжелой степени и детей со сложной структурой дефекта)

 от 4 до 7 лет

на 2021-2024 УЧ. Г.

Составитель:

учитель-дефектолог Первушина Ю.Н.

ЗАТО Александровск,

Г.Полярный,

2021г.

    Оглавление

  1. Целевой раздел программы………………………………………………………………….3

1.1. Пояснительная записка…………………………………………………………………… .3

1.2. Цели и задачи РП…………………………………………………..……………………….3

1.3. Принципы РП……………………………………………………………….……………….5

1.4. Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями по уровню овладения умениями и навыками…………..6

1.5. Целевые ориентиры освоения образовательной программы……………………………..8

1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности……………………10

  1. Содержательный раздел программы………………………………………………………..12

2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка по образовательным областям………………………………………………………..12

2.2 Описание форм, способов, методов и средств реализации РП с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов………………………………………………………………………13

2.3 Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей……………………………………………………………………………………15

2.4. Формирование учебного поведения………………………………………………………19

2.5. Коррекция нежелательного поведения……………………………………………………21

2.6. Формирование альтернативных средств коммуникации………………………………..22

2.7. Взаимодействие с педагогами……………………………………………………………..23

2.8. Взаимодействие с семьями дошкольников………………………………………………..23

III. Организационный раздел программы……………………………………………………..24

3.1 Материально-техническое обеспечение РП ………………………………………………24

3.2. Программно- методическое обеспечение. Диагностический инструментарий ……….25

3.3. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога………………26

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………………………27

График работы учителя-дефектолога

Примерное расписание занятий для 1 этапа обучения

Примерное расписание занятий для 2 этапа обучения

Примерное расписание занятий для 3 этапа обучения

Целевые  ориентиры освоения образовательной деятельности

Протокол наблюдения

Результаты социальной адаптации воспитанников группы

Анкета для родителей

Диагностическая карта психолого-педагогического обследования

Сетка занятий

Перспективное планирование по образовательным областям

Комплексно-тематическое планирование индивидуальной работы

  1. Целевой раздел программы

                                              1.1 Пояснительная записка

Данная рабочая программа учителя-дефектолога (далее Программа) предназначена для работы с детьми дошкольного возраста с  интеллектуальными нарушениями (умеренной, тяжелой степени и детей со сложной структурой дефекта) от 4 до 7 лет.

Программа разработана на основе:

– Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 01.09.2021).

– Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (ред. от 21.01.2019).

– Адаптированной основной образовательной программы дошкольного  образования  для  детей с интеллектуальными нарушениями (умеренной, тяжелой степени и детей со сложной структурой дефекта) от 4 до 7 лет МБДОУ ДС №1 г.Полярный.

Предстоящий новый учебный год имеет особенности в связи с эпидемиологической ситуацией по распространению новой коронавирусной инфекции COVID-19.

В 2021-2024 учебном году в нашей группе РП будет реализована в штатном режиме с применением электронных средств обучения и дистанционных технологий обучения, с соблюдением санитарно- эпидемиологических требований в условиях профилактики и предотвращения распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19).

Программа реализуется в:

– Подгрупповой работе

– Индивидуальной работе

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок к учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и интеллектуальном  развитии детей.

Дошкольный возраст – период интенсивного развития ребенка, в котором формируются многие виды психической деятельности, является основой для дальнейшего развития, подготавливает ребенка к полноценному специальному      школьному      обучению.      Программа      основывается на специальных психологических исследованиях, выявивших потенциальные возможности детей с глубокой умственной отсталостью, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения.

1.2 Цели и задачи РП. 

Основная цель рабочей программы – коррекция психофизических дефектов, подготовка детей к специальному школьному и к адекватному включению в окружающую социальную среду.

Задачи:

  1. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
  2. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.
  3. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.

Цель коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога – создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка с проблемами в развитии и формирование его позитивно – личностных качеств.

Задачи коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога:

  • Взаимодействовать со всеми специалистами ДОУ в процессе коррекционно – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
  • Выявлять индивидуальные особенности развития ребенка, его слабые стороны и способности к компенсации, определение оптимального педагогического маршрута.
  • Формировать способы усвоения ребенком ОВЗ социального опыта, взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности.
  • Развивать компенсаторные механизмы становления психики и деятельности проблемного ребенка.
  • Предупреждать развитие вторичных отклонений познавательной сферы, поведения и личности в целом.
  • Формировать у проблемного ребенка способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), предпосылки к учебной деятельности, обеспечивающие социальную успешность, сохраняющие и укрепляющие здоровье детей с нарушением интеллекта, детей дошкольного возраста, а также предупреждающие возможные трудности в процессе специального школьного обучения.
  • Развивать собственную активность детей, их интереса к окружающему, формирование навыков адекватного поведения и общения с окружающими, а также поэтапное формирование элементарной предметной деятельности. 
  • Сотрудничать с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка, обучать родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающих эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его возможности.

Направления работы учителя-дефектолога

Диагностическое направление. Диагностическое направление работы включает в себя: первичное дефектологическое обследование; систематические наблюдения за динамикой и коррекцией психического, интеллектуального развития; проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов реальным достижениям и уровню развития ребенка. Цель: выявление трудностей формирования знаний, умений и навыков и условий их преодоления.

Коррекционное направление. Коррекционное направление работы учителя-дефектолога представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса.

К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся: сенсорное и сенсомоторное развитие; формирование пространственно-временных отношений; умственное развитие (формирование соответствующих возрасту обще интеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления); формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря.

Аналитическое направление. Аналитическое направление предполагает проведение анализа процесса коррекционного воздействия на развитие ребенка, оценку его эффективности. Необходимость этого направления деятельности учителя-дефектолога обусловлена потребностью в комплексном подходе к решению проблем ребенка, который предполагает: системный анализ личностного и познавательного развития ребенка; создание индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития; обеспечение специализированного сопровождения детей; взаимодействие специалистов в рамках психолого-педагогического консилиума МБДОУ.

Консультативно-просветительское направление. Это направление предполагает оказание помощи педагогам и родителям детей в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку и включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач, а также работу по профилактике вторичных и третичных нарушений развития.

Организационно-методическое направление. Это направление деятельности учителя-дефектолога включает подготовку к консилиумам, участие в педагогических советах, оформление документации.

Содержание работы учителя – дефектолога:

  • Коррекция недостатков в интеллектуальном  развитии и оказание помощи ребенку в освоении программы.
  • Выявление особых образовательных потребностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
  • Осуществление индивидуально – ориентированной психолого-педагогической помощи ребенку с интеллектуальной недостаточностью, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей.

Взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов образовательного учреждения. 

1.3 Принципы РП

  1. Принцип системности опирается на представление об интеллектуальном развитии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное интеллектуальное развитие.
  2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
  3. Принцип комплексности предполагает, что устранение интеллектуальных нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников. Совместная работа учителя-дефектолога и воспитателя является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и интеллектуального развития детей. Воспитатель закрепляет сформированные умения, создает условия для активизации познавательных навыков.
  4. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
  5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между его составными частями существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучение материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. Коррекционная работа должна строиться так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

Принцип этапности является главным в работе учителя-дефектолога,       работающего       на       группе       с       умеренной, тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

            Представленная программа достаточно гибкая,  ориентирована на конкретный состав данной обучающейся группы. 

            Исходя из того, что контингент детей с умеренной, тяжелой  интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте,     сильно отличается по уровню недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, по структуре их психофизических дефектов, по клиническим проявлениям органических нарушений центральной нервной системы, предлагать     программу, жестко привязанную     к     годам обучения с  определением конкретных сроков ее выполнения, как это принято для нормально      развивающихся   детей    и    детей     с     интеллектуальной  недостаточностью     легкой степени,  нецелесообразно.   

 1.4 Характеристика особенностей развития детей с интеллектуальными нарушениями (умеренной, тяжелой степени и детей со сложной структурой дефекта) по уровню овладения умениями и навыками

  Основным показателем способности детей к обучению, овладения ими различными бытовыми и социальными навыками является возможность  включения их в какую-либо целенаправленную деятельность. Такая возможность связана как с уровнем развития психических функций ребенка (внимание, память, мышление, сенсорное восприятие), так и с особенностями его эмоционально-волевой сферы. В первую очередь, это проявляется в основных видах детской деятельности, ведущей из которых у ребенка дошкольного возраста является игра. В основе выбора обучения для конкретного ребенка с интеллектуальной недостаточностью лежит уровень сформированности у него целенаправленной деятельности, как интегративного показателя психического развития.

У первой категории детей с интеллектуальной недостаточностью можно отметить следующие особенности:

– это практически полная невозможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Интерес к новым предметам у таких детей является чрезвычайно нестойким, сконцентрировать их внимание на чем-либо удается лишь на очень непродолжительное время. В плане поведения эта группа детей не является однородной. Здесь выделяются дети, для которых характерна выраженная недифференцированная активность: они расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, трясут, тянут в рот, но очень быстро бросают их и переключаются на другие. Часто такие дети могут быть навязчивы: они подбегают к взрослым, влезают на колени, жестом требуют, чтобы им дали тот или иной предмет.

У других детей второй категории, напротив, уровень психической активности чрезвычайно низок: они заторможены, интерес к окружающему почти полностью отсутствует. В группе они обычно крайне пассивны, почти не реагируют на новых людей и игрушки, контакт с ними резко затруднен. Всех этих детей можно объединить невозможностью выполнения даже простейших целенаправленных действий. Все попытки поиграть с детьми оказываются безуспешными. Даже при жесткой организующей помощи взрослого возможны лишь кратковременные манипуляции с предметами по подражанию. Что касается речи таких детей: дети с трудом понимают обращенную к ним речь (преимущественно это речь подкрепленная жестами). По степени сложности речь характеризуется простой фразой с глаголом в повелительном наклонении. Детям этой группы хорошо знакомы лишь предметы окружающей обстановки (комнаты, улицы, где они гуляют). Из частей тела они могут показать только руки, ноги, глаза. Иногда показывают предметы одежды. Им знакомы глаголы бытового характера. Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее отсутствия до звуко комплексов, звукоподражаний. Иногда при стимуляции взрослого возможна собственная речевая активность в виде отдельных слов. Навыки самообслуживания у детей этой группы почти полностью отсутствуют. Для таких детей, характерна, прежде всего, более высокая способность к регуляции своего поведения, чем у категории детей описанных выше. Что находит отражение в определенном уровне сформированности целенаправленных предметных действий, которые ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого. При этом имеется в виду, что ребенок способен понять и принять инструкцию к простейшим заданиям, у него возникает готовность, выполнять это задание. Взрослый выступает как помощник, который организует и направляет действия ребенка, а при необходимости помогает ему. Особенно наглядно это проявляется в игре. Дети не только замечают игрушки, но и проявляют готовность к действиям с ними. Хотя самостоятельные игровые действия этим детям не доступны, для них характерно принятие инициативы взрослого в игре и выполнение определенных действий под его руководством. Значительные изменения наблюдаются в уровне сформированности речи этих детей. Большинство из них понимают простые речевые инструкции. Речь перестает быть лишь ситуативной. Дети называют уже не только предметы окружающего быта, но и животных, а в некоторых случаях и явления окружающей действительности (снег, солнце, дождь), знают назначение ряда предметов (показывают на картинках), многие дети способны выделять детали предметов (крышка, ручка чайника, ножка стола и т.д.)

У этих детей в отличие от первой категории детей более высокий уровень сформированности предметной деятельности. Этим детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Некоторые дети могут выделять по названию 1-3 цвета, 1-2 формы. Иногда дети сами называют цвет чаще всего красный и форму – обычно круг. Многие дети могут показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако активно этими понятиями не владеет никто. Обобщенные понятия у этих детей, как правило, не сформированы. Они не в состоянии разложить по группам карточки с изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных. 

   Среди этой категории глубоко умственно отсталых детей наблюдается большое число детей с явлениями  психомоторной расторможенности. Можно отметить, что эти дети частично владеют некоторыми навыками самообслуживания.

У третьей категории детей характерно качественное отличие в уровне развития от предыдущих двух категорий детей. Наиболее важным здесь представляется то, что на основе относительно стойкого усвоения детьми последовательности предметных действий у них формируется способность к выполнению некоторых видов элементарной продуктивной деятельности, что является свидетельством относительно высокого уровня развития всех психических функций. Возможность формирования такой деятельности определяется, помимо операционных возможностей, еще и наличием определенной мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым предметам, игрушкам, но и к тем заданиям, которые им предлагает взрослый. Дети способны понять задание и выполнить его от начала до конца, помощь взрослого необходима лишь в качестве контроля над действиями ребенка. Часто ребенок отказывается делать задания, которые у него не получаются, успех же окрыляет, вызывает желание выполнять другие задания. При этом у детей часто наблюдается предпочтение к определенным видам задания.

Что касается игровой деятельности, характерной для этой категории детей, то здесь отмечается значительный прогресс по сравнению со второй категорией детей. Дети способны выполнить цепочку игровых действий, отображающих какой-либо сюжет, проигранный на занятиях, самостоятельного привнесения в игру новых действий не наблюдается. Для этой категории детей характерно хорошее понимание речи на уровне сложной фразы. Хотя наряду с собственной развернутой фразовой

речью может встречаться и полное ее отсутствие. Для многих детей характерно стремление вступить в речевой контакт со взрослым. Они задают вопросы: «Что это?», «Что будем делать?» и т.д. Некоторые дети сами в речевой контакт не вступают, но если в него вступает взрослый, дети разговаривают с ним, отвечают на вопросы. В речи такие дети употребляют существительные в единственном и множественном числе, уменьшительно-ласкательную форму, появляется управление, изменение существительных по падежам. И хотя часто эти попытки могут быть грамматически неверны, их наличие свидетельствует о попытке установить и выразить логические связи. Характерным является так же то, что дети начинают использовать в своей речи многосложные слова. Уровень пассивной речи детей все же превосходит их собственную речь. Дети достаточно хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, знают названия окружающих их предметов, явлений живой и неживой природы, их функциональное назначение. Все это приводит к тому, что речь взрослого начинает регулировать поведение детей, а хорошая ориентировка в окружающем позволяет многим из них в относительно короткий срок освоить большое число новых навыков. Многие из детей знают названия от четырех до шести цветов, названия геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат). У них активно сформированы понятия «большой», «маленький». Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку из двух, а некоторые – из трех частей. Возможности пространственной ориентировки таких детей ограничиваются показом по просьбе взрослого направлений: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад. Активно этими понятиями никто из детей не пользуется.

Важным показателем уровня развития мышления является способность к формированию обобщающих понятий. Несмотря на то, что некоторые дети могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду, самостоятельно разложить по группам карточки с изображением этих предметов не может никто из детей. Лишь очень немногие из детей могут это сделать при наличии незначительной помощи взрослого.

Несмотря на то, что большинство из детей могут подробно описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех персонажей и действия, которые они совершают, установление причинно-следственных зависимостей детям совершенно недоступно. Понимание смысла сюжета детям недоступно даже при наличии значительной помощи и разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно реагировать на картинки с неправильными действиями (нелепицы), они не вызывают у них улыбки и стремления объяснить, как должно быть на самом деле. Большинство навыков самообслуживания у этих детей достаточно хорошо сформированы.

Первую категорию детей мы относим к обучению на первом этапе программы, вторую категорию детей мы относим к обучению по второму этапу программы, третья категория детей обучается по третьему этапу программы.

Программа построена по образовательным областям с учетом видов детской деятельности и разбита на три этапа.

1.5 Целевые ориентиры освоения образовательной программы

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей, но НЕ подлежат непосредственной оценке. Освоение воспитанниками с интеллектуальной недостаточностью основного содержания адаптированной образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в образовательной организации возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы.

Деятельность группы компенсирующей направленности направлена на достижение воспитанниками результатов, адекватных их индивидуальным возможностям, отвечающих индивидуальным наклонностям и способностям, и учитывающих особые образовательные потребности.

 Социальное развитие 

Дети должны научиться:

– называть свое имя;

– отвечать на вопрос: «Ты мальчик или девочка?»;

         – показывать части тела и лица, отвечая на вопросы: «Покажи, чем ты ходишь», «Покажи, чем смотришь», «Чем ты слушаешь?»;

–  показывать на фотографии (выделив из трех) себя, маму, папу;

– показывать или называть отдельные предметы одежды, посуды и игрушки;

– узнавать реальных и изображенных на картинках знакомых животных и птиц;

– отвечать на вопрос, указывая жестом или словом, где солнышко, дом, машина, вода, дерево.

Познавательное развитие

В данном разделе программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

– сенсорное воспитание и развитие внимания;

          –  формирование мышления;

          –  формирование элементарных количественных представлений;

– ознакомление с окружающим;

– развитие речи и формирование коммуникативных способностей;

Сенсорное воспитание

Дети должны научиться:

– воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;

–  различать свойства и качества предметов: мокрый – сухой, большой – маленький, сладкий – горький, горячий – холодный;

– воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой -маленький, горячий -холодный, кубик – шарик);

– сличать два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;

– дифференцированно реагировать на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из трех);

– складывать разрезную картинку из двух частей;

– учитывать знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький – для маленькой);

– дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал?»: выбор из двух-трех предметов или картинок).

Формирование мышления

Дети должны научиться:

– пользоваться предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях;

– использовать в знакомой обстановке вспомогательные средства или предметы-орудия (сачок, тесьму, молоточек, стул для приближения к себе высоко или далеко лежащих предметов).

Формирование элементарных количественных представлений

Дети должны научиться:

– выделять 1, 2 и много предметов из группы;

– соотносить количество 1 и 2 с количеством пальцев;

– различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный, употреблять в речи названия количеств;

– находить 1, 2 и много однородных предметов в окружающей обстановке;

– составлять равные по количеству группы предметов;

– понимать выражение столько …, сколько ….

 Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

Дети должны научиться:

– пользоваться невербальными формами коммуникации;

– использовать руку для решения коммуникативных задач;

-пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаза и руки;

– проявлять интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и предметами) и рассказывать об окружающем;

– слушать и проявлять интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам;

– воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;

– выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и ближайшем окружении.

 Развитие ручной моторики и подготовка руки к письму

Дети должны научиться:

– выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию и образцу;

– соотносить свои движения с речевым сопровождением взрослых (выполнить по просьбе взрослого 2-3 знакомые игры);

– показывать по просьбе взрослого указательный или большой пальцы;

– выделять отдельно каждый палец на своей руке по просьбе взрослого по подражанию (поиграй на пианино);

– захватывать мелкие предметы щепотью и опускать их в сосуд;

– проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги.

1.6  Развивающее оценивание качества образовательной деятельности 

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится дефектологом  в рамках психолого-педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

– индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

– оптимизации работы с группой детей.

В процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные, речевые и личностные качества ребенка путем наблюдений, бесед, экспертной оценки, критериально-ориентированных методик не тестового типа, критериально-ориентированного тестирования, что сочетает в себе методы, обеспечивающие объективность и точность получаемых результатов.

Методы обследования:

  1. Наблюдение.
  2. Беседа.
  3. Эксперимент.
  4. Анализ детской продукции.

Методика обследования:

– Е. А. Стребелева. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие; 

– Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями;

– Д. Забрамная, О. В. Боровик. Психолого-педагогическое обследования детей.

– Иншакова О. Б. Альбом для логопеда

Сроки проведения: 2 раза в год (сентябрь, май).

Параметры оценки:

Каждое задание оценивается по 4-х бальной шкале от 1 до 4 баллов:

  1. балл – ребёнок не может выполнить предложенные ему задания, помощь взрослого не принимает;
  2. балла – Ребенок выполняет задание со словесно-направляющей помощью взрослого, при этом допускает некоторые неточности;
  3. балла – Выполняет задание со словесно-направляющей помощью взрослого;
  4. балла-  ребёнок выполняет предложенные ему задания по словесной инструкции самостоятельно;.

На основании оценки результатов обследования определяются 3 уровня развития

ребенка:

  1. низкий уровень: представления, навыки, умения фрагментарны или не сформированы, помощь взрослого принимает плохо или отказывается от её принятия. В случае принятия помощи она не оказывает существенного влияния на выполнение задания.
  2. средний уровень: представления, навыки, умения сформированы частично,

требуется помощь педагога. Представления, навыки, умения актуализируются и используются ребёнком с помощью педагога.

  1. высокий уровень: представления, навыки, умения сформированы в полном объёме, ребёнок использует их самостоятельно.

Содержание:

  1. Разговорно-описательна беседа, исследование представлений об окружающем мире.
  2. Обследование моторной сферы. Общая и мелкая моторика, навыки самообслуживания, графические навыки.
  3. Обследование познавательного развития.
  4. Исследование восприятия цвета.
  5. Исследование восприятия формы.
  6. Исследование восприятия величины.
  7. Целостное восприятие.
  8. Исследование пространственного восприятия.
  9. Исследование временного восприятия.
  10. Исследование памяти.
  11. Исследование внимания.
  12. Исследование мышления.
  13. Исследование конструктивных навыков.
  14. Обследование элементарных математических представлений

15.Обследование речевого развития 

  1. Наблюдения: эмоционально-волевой сферы, познавательной

 активности в обучении.

  1. Содержательный раздел программы

2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка по образовательным областям 

Основной формой обучения являются игровые занятия (индивидуальные, подгрупповые). Занятия проводятся в определенной системе в соответствии с разделами данной программы:

– Занятия по развитию речи на ознакомлении с окружающим миром, развитие лексико-грамматического строя и связной речи.

– Занятия по формированию элементарных математических и сенсорных представлений.

Содержание педагогической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью определяется целями и задачами коррекционно- развивающего воздействия, которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста.

Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Особенности коррекционно – развивающей работы с детьми состоит в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, повтору уже  изученного материала, развития самостоятельности и активности детей.

Задачи по образовательным областям Познавательное развитие

I этап

– Развитие внимания, подражания

– Развитие сенсомоторных навыков (ощущений, восприятия)

– Развитие манипулятивно-предметных действий совместно со взрослым и по подражанию.

II этап

-Формирования выполнения самых легких заданий (поиск нужного предмета, сличения, прикладывания предметов для их сравнения, определения схожести и различий.

– Развитие зрительно-двигательной координации.

-Формирование и развитие пространственной ориентировки

-Формирование целенаправленных предметных действий по показу взрослого.

– Расширение представлений о признаках окружающего мира.

 – Формирование элементарных конструктивных умений.

III этап

-Формирование и закрепление умения целенаправленного и систематического поиска.

– Формирование тщательного сличения предметов.

– Формирование использования образца.

– Формирования самоконтроля и оценки результата собственных действий и действий других детей.

Речевое развитие.

I этап

– Формирование активной реакции на вербальное обращение, речь.

– Формирование умение сосредотачивать внимание на обращении взрослого к ребенку.

– Формирование желания взаимодействовать со взрослым.

– Формирование выполнять простую вербальную инструкцию взрослого.

II этап

– Формирование речевого понимания инструкций и речи взрослого и детей.

– Формирование у детей понятий о назначении предметов окружающего быта.

– Формирование названий предметов окружающего быта

– Формирование действий бытового характера, показывание их и называние 

– Формирование навыков построения простой фразы

III этап

– Обогащение пассивного и активного словаря детей.

 – Активизация фразовой речи детей.

– Формирование правильного использования некоторых грамматических форм в собственной речи детей.

Социально-коммуникативное развитие.

I этап

– Формирование устойчивого интереса и внимания к совместной игровой деятельности детей и педагога.

– Формирование у детей адекватных действий с игрушками и предметами

– Формирование у детей желания выполнять совместно с педагогом последовательную цепочку игровых действий.

– Формирование навыков адекватного поведения в процессе игры (бережно относиться к игрушкам, не отнимать игрушки у других детей, брать и класть игрушки на место, по просьбе отдать игрушку и др.)

– Формирование у детей необходимости играть вместе (не мешать играть соседу, оставлять игрушки другим детям и. т.д.)

– Формирование и развитие у детей собственной речи в совместной с педагогом игровой деятельности.

II этап

– Закрепление навыков приобретенных на первом этапе.

– Формирование у детей совершать последовательную цепочку игровых действий.

III этап

– Закрепление у детей навыков игры, полученных на первом и втором этапе

 – Формирование и совершенствование цепочки игровых действий

-Формирование у детей активного интереса к игрушкам и играм

-Формирование у детей умения построить элементарный сюжет отобразительного характера из знакомых игровых действий.

– Продолжение формирования у детей навыки игры вместе со сверстниками (умение обменяться игрушками и не мешать соседу)

– Формирование предметных действий совместно с педагогом (красить, штриховать, примакивать)

2.2 Описание форм, способов, методов и средств реализации РП с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Необходимо применять различные виды деятельности с включением двигательного и тактильного подкрепления, мимики, жестовых реакций и голосового модулирования. С этой целью используются потешки, песенки, прибаутки, дидактические игры, упражнения, в процессе которых педагог выделяет каждого ребенка, используя различные виды тактильного контакта (обнимание, похлопывание по спине, выделение указательным жестом, поглаживание по головке, по ручке) в сочетании с ласковым произнесением имени ребенка и зрительным контактом. Такие приемы вызывают, как правило, эмоциональную и двигательную реакцию ребенка на ласковое обращение к нему педагога. Например игры: «Ку-ку», «Прятки», «Догоню!», «Иди ко мне!», «Подуй, ветерок», «Кто это?», «По кочкам, по кочкам», «Ладушки», «Идет коза», «Часики» и т. д.

      Кроме этого, данные приемы помогут также в реализации главной коррекционно-развивающей задачи на первом году обучения – формирование первоначальных представлений о себе, которое, в свою очередь, способствует появлению адекватных форм взаимодействия ребенка с близкими взрослыми и со сверстниками.

Для достижения этой цели необходимо создать ряд педагогических условий. Основное из них – установление эмоционально-личностного контакта взрослого с каждым ребенком для дальнейшего формирования у него ориентировки на взрослого человека как на источник социального опыта.

      Важным принципиальным моментом в работе дефектолога является организация правильной дистанции во взаимодействии с ребенком. Так, педагог должен занимать равную позицию партнера по отношению к ребенку, устанавливать контакт «глаза в глаза». Этому должна способствовать предметно-развивающая среда: соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на ковре, диванчике, в игровом уголке), различные игрушки-забавы.

      В процессе коррекционного обучения определяются способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. Как известно, ребенок последовательно овладевает следующими способами усвоения общественного опыта: совместными действиями со взрослым, указательным жестом, подражанием, действиями по образцу, словесной инструкции. В ходе формирования первоначального образа «Я» у дошкольников надо учитывать уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого из них. 

      В процессе коррекционно-развивающей работы детей учат осознавать и определять свои потребности, желания, интересы, предпочтения. Главной задачей, стоящей перед дефектологом, является увидеть и закрепить возникающий интерес ребенка к определенным видам занятий и игр со сверстниками и создать условия для переноса этого опыта взаимодействия на другие виды деятельности детей. В межличностном общении детей педагог выступает в качестве посредника как в эмоциональных контактах детей, так и в элементах первоначального совместного взаимодействия. 

      В процессе игр дефектолог формируют у детей эмоциональную восприимчивость и средства выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Исходным моментом работы по этому направлению является создание условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, «заражения» эмоциями радости, удовольствия. Детей учат замечать выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять сочувствие (пожалеть, помочь).

      Важным направлением в социальном воспитании является формирование у детей представлений о семье, о взаимоотношениях в ней и способов проявления отношения к близким людям. Коррекционное воздействие осуществляется в следующем порядке:

  • выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на их появление в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с близкими взрослыми;
  • формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым;
  • формирование умения узнавать себя, маму и других членов своей семьи на фотографиях;
  • ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», идентификация себя как члена семьи в соответствии с полом (дочь, сын, брат, сестра);
  • формирование представлений о взаимоотношениях в семье и способов их проявления к близким людям.

Для наибольшей эффективности коррекционно-развивающего воздействия необходимо использовать приемы, повышающие познавательную активность каждого ребенка. Это элементарный анализ, в процессе которого дети усваивают внешние признаки объекта, мысленно разделяя его исследования на видимые составляющие, а также соответствующий такому анализу синтез, помогающий представить предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом – сравнением. Так, на занятиях можно использовать задания на сравнение объектов по контрасту и подобию, сходству. Применение сравнения помогает формированию у детей конкретных представлений. При использовании этого важного методического приема дефектолог в каждом конкретном случае определяет, с какого сравнения необходимо начинать – со сравнения по сходству или по контрасту. Данный прием можно использовать, например, при сравнении отдельных черт внешности у кукол, у самих детей. При этом детей учат сравнивать объекты путем приложения, а затем и с помощью зрительного соотнесения, тем самым учитывается уровень сенсорного развития каждого ребенка. Использование приема классификации будет способствовать осознанному усвоению детьми нового материала и вызывать у них интерес к познавательным заданиям. Этот прием используется в контексте близкой и понятной для ребенка задачи: отобрать определенные фотографии для альбома; атрибуты для определенной игры; одежду, соответствующую возрасту ребенка; картинки с изображением семьи и т. д. Также используются элементы моделирования (игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др.).

Таким образом, вся система работы по социальному развитию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта ориентирована на стимуляцию их коммуникативной и личностной активности, систематизацию и обобщение личного опыта детей в сфере человеческих взаимоотношений, воспитание положительных личностных качеств и расширение способов позитивного взаимодействия с окружающими людьми.

На первом году обучения необходимо создать условия для развития у детей зрительного внимания, подражания и запоминания.

           При развитии ориентировки на цвет большое внимание уделяется выделению цвета по слову и называнию основных цветов. Детям предлагают следующие игры: «Помаши своим платочком», «Найди свой домик», «Поймай ленточку», «Собери свои лепестки», «Посади матрешку в свой вагончик». Педагогам необходимо понять, что в ходе выполнения такого рода дидактических игр дети не только начинают ориентироваться на свойства и качества предметов, но и, самое главное, овладевают элементами учебной деятельности: они начинают понимать задачу, поставленную взрослым, усваивают способы выполнения этой задачи, учатся оценивать результат своих действий. А это, в свою очередь, способствует развитию у детей интереса к процессу обучения различным видам детской деятельности.

2.3 Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

      Раздел программы «Познавательное развитие» имеет следующую структуру:

  • сенсорное воспитание и развитие внимания;
  • формирование мышления;
  • формирование элементарных математических представлений;
  • ознакомление с окружающим;
  • развитие речи и формирование коммуникативных способностей;
  • подготовка к обучению грамоте (развитие мелкой моторики, подготовка руки к письму и элементарное обучение грамоте).

Формирование коммуникативных способностей и развитие речи.

      Данный подраздел программы является составной частью раздела «Познавательное развитие».

       Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных способностей занимаются как педагоги дошкольного учреждения, так и родители в семье. В то же время на занятиях по развитию речи выделяются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей.

При этом необходимо формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкцию: «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты.

           Пришедшие в группу первого года обучения дошкольники с интеллектуальными нарушениями находятся на разных уровнях речевого развития:

      1) безречевые дети. В общении ребенок пользуется отдельными звукоподражаниями и интонированными криками;

      2) дети, имеющие определенный словарный запас. В общении ребенок пользуется отдельными словами и усеченной или однословной фразой;

      3) дети, имеющие фразовую речь. В общении ребенок пользуется фразой, в большинстве случаев двусоставной, с фонетическими и грамматическими искажениями.

Занятия по развитию речи проводятся в игровой форме. При этом необходимо использовать специфические игровые приемы, направленные на мобилизацию внимания и речевой активности детей, а не ориентироваться на те игры, которые используются для формирования подлинно игровой деятельности дошкольников.

       При планировании материала дефектолог должен учитывать, что для его усвоения детям с интеллектуальными нарушениями требуется большое количество повторений, значительно больше, чем нормально развивающимся детям. Правильное использование повторяемости вызывает заинтересованность детей, помогает им оперировать приобретенными знаниями, так как повторяемость – один из основных принципов обучения детей с интеллектуальными нарушениями.

               Развитие пространственной ориентировки.

               Развитие ориентировки на листе бумаги:

  • закрепление у детей пространственных представлений и обучение ориентированию на тетрадном листе бумаги, умения действовать по образцу и речевой инструкции. Детям предлагаются такие игровые задания: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй заборчик», «Нарисуй домик» и др.
  1. Формирование базовых графических умений и навыков.

              Выполнение заданий на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции:

  • обучение детей копированию точек (простого рисунка), изображению узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность фигур, изображению геометрических фигур по речевой инструкции;
  • обучение детей проведению различных линий и штриховке по указателю-стрелке. Детям предлагается изобразить на строке различные линии – наклонные, прямые, диагональные, перекрестные, петлеобразные. При этом следует использовать такие упражнения и графические задания: «Дорисуй забор, пропуская одну клетку», «Обведи по пунктиру», «Дорисуй ленточки, пропуская две клетки». Детям следует предложить такие игровые задания, как: «Мячи для слона», «Грибы для белки», «Яблоки для ежа» и т. д. Задания варьируются по возрастанию степени сложности с большим количеством повторяющегося материала;
  • совершенствование навыка штриховки, закрашивания контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: обучать детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов. При этом важно использовать дидактические задания и упражнения на срисовывание, дорисовывание, копирование, закрашивание предметов и картинок. Можно использовать игру «Волшебное стекло» – через стекло-отражатель высвечивается контур заданного предмета с картинки на чистый лист бумаги, ребенок обводит по контуру этот предмет на листе бумаги и заштриховывает его по выбору любым карандашом (фломастером).

Основные методы и приемы работы  по сенсорному воспитанию

      Сенсорное воспитание – развитие у ребенка ощущений, восприятия, наглядного представления о предметах и явлениях окружающего мира – составляет существенное звено в развитии познавательной деятельности человека. Но сенсорные способности не даются человеку в готовом виде, ребенок рождается на свет с органами чувств. Но это лишь предпосылка для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатства окружающего мира. Задача сенсорного воспитания заключается в развитии поисково-ориентировочных действий (метод проб, примеривание, зрительная ориентировка); обеспечении усвоения детьми систем сенсорных эталонов; во включении в деятельность детей те образы восприятия, которые у них уже сформировались.

Основные методы и приемы работы по формированию элементарных количественных представлений

      Программа по формированию математических представлений построена с учетом онтогенетического хода развития мыслительных действий, базирующихся на развитии восприятия количественного признака окружающей действительности. Определение содержания и методов формирования элементарных количественных представлений осуществлялось с учетом особенностей и возможностей психического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

      Коррекционная работа направлена на развитие восприятия и формирование перцептивных действий – проб, примеривания, зрительного соотнесения; затем постепенно осуществляется переход к формированию умственных действий, выполняемых в развернутом наглядном плане. Ребенок упорядочивает, преобразовывает, сравнивает множества, что очень важно для развития мышления и познавательной деятельности в целом.

      На первом году обучения важно создать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными множествами (песок, вода, крупа). В процессе активных действий с предметами и непрерывными множествами дети учатся выделять и различать предметы по количественному признаку.

      На этом этапе обучения важно учесть первоначальное отсутствие у дошкольников данной категории всякого интереса к познавательным задачам, что нередко проявляется и в негативном отношении к занятиям. Поэтому педагогу необходимо прежде всего создать положительное отношение к себе – своим эмоциональным отношением, вниманием, заботой, доброжелательностью и расположить детей к занятиям. Вначале детям предлагаются доступные игровые задания, затем постепенно более сложные, но посильные для них.

При формировании у детей ориентировки на количественный признак важно научить их выделять количество как особый признак предметов, отвлекаясь от других признаков (цвета, величины, формы, пространственного расположения). Для этой цели на занятиях детям при выделении одного, двух или трех предметов предлагаются игрушки, разные по цвету, назначению (матрешки, грибочки, елочки, домики и т. д.) и размеру.

      После того как дети научатся выделять количество как признак по подражанию, можно переходить к действиям по показу, а затем по образцу. Например: у педагога на столе и перед каждым ребенком лежит кучка однородных одинаковых предметов. Педагог за экраном берет один предмет и, показывая его из-за экрана детям, предлагает взять столько же. При выделении предметов по образцу ребенок не видит действия педагога, а видит только результаты этого действия. Педагог дает детям разные образцы – «два», «один», «три», каждый раз предлагает детям соотнести их предметы с количеством, имеющимся в образце, требуя от них словесного обозначения определенного количества.

      Только после того как дети научатся четко брать 1, 2, 3 предмета по подражанию, показу и образцу, детей учат выделять определенное количество – «один», «два», «три» по словесной инструкции («дай один», «возьми два», «принеси три» – выбор из множества). На занятиях по математике и в свободное от занятий время нужно проводить с детьми сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием, такие как «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре» и «Ознакомление с окружающим»). Такого рода игры-занятия способствуют переносу полученных детьми математических представлений в новую ситуацию, дают возможность практически использовать, закреплять и уточнять имеющиеся знания и умения.     

 На втором году обучения дошкольники учатся сравнивать по количеству непрерывные множества (в большом ведерке больше песка, в маленьком – меньше, в одинаковых – поровну); преобразовывать дискретные и непрерывные множества путем уравнивания, уменьшения и увеличения их количества. Важно подвести детей к пониманию того, что если добавить, то станет больше, а если убрать (убавить), то станет меньше. Обучение преобразованию множеств нужно начинать с выполнения детьми действий по показу и словесному объяснению педагога (например: на столе стоят 3 вагончика и 2 матрешки. Педагог дает инструкцию: «Вова, посади матрешек в вагончики. Что ты сделал? Каких игрушек меньше? Каких больше?»).

Обучение счетным операциям следует начинать с операций объединения (сложения), а затем переходить к операциям разъединения (вычитания). Рекомендуется использовать для этого специально созданные ситуации и различные игры. Для счетных операций можно использовать большие картонные картины, на которых изображено или дерево, или пруд, или большая корзина. На картине сделаны прорези, куда вставляются (соответственно сюжету) маленькие картинки: или птички, или рыбки, или яблоки, или груши и т. д.

      На этом же году обучения детей упражняют в сравнении двух групп предметов по их количественному признаку с использованием различных способов проверки: приложение, подкладывание, соотнесение, переливание, пересыпание и пересчет.

Ориентировка в пространстве.

      Наряду с количественными представлениями у детей формируется ориентировка в пространстве. Детей учат ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение того или иного предмета по отношению к себе, понимать вопросы («Что лежит впереди тебя?») и отвечать на них. Ребенок должен назвать предмет, находящийся перед ним (сзади, вверху или внизу), или указать на него. Чтобы научить дошкольников располагать предметы относительно себя, надо использовать действия по подражанию и учить называть пространственное расположение предмета по отношению к себе, используя слова «вверху», «внизу», «впереди», «сзади». В дидактических и подвижных играх детей учат двигаться в заданном направлении по подражанию и словесной инструкции (вперед, назад), определять в своих словесных высказываниях направление движения от себя.

Ориентировка в пространстве продолжает развиваться в направлении действий по словесной инструкции. Детям предлагают следующие дидактические игры: «Найди спрятанную игрушку», «Принеси мяч», «Отнеси игрушки на место», «Найди половинку картинки». В подвижных играх детей учат выполнять определенные движения по словесной инструкции, осуществлять смену направления движения по словесной инструкции («Иди вперед, поверни налево, поверни направо», «Сделай два шага вперед. Сделай один шаг влево»). 

Ознакомление с окружающим

По данному разделу программы выделяются направления работы по ознакомлению детей:

  • с явлениями социальной жизни;
  • с предметным миром, созданным человеком;
  • с природой (живой и неживой);
  • с явлениями природы.

       Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, специфических для данной области действительности.

При планировании коррекционно-образовательного воздействия необходимо ориентироваться на следующие тематические блоки, которые представляют собой целостные направления работы, реализуемые как на специализированных занятиях, так и в процессе организации жизнедеятельности детей:

  • человек,
  • предметный мир,
  • живая природа,
  • неживая природа.

      При работе по теме «Человек» у детей формируются представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, его чувствах и взаимоотношениях в социуме.

       При ознакомлении с предметным миром занятия строятся в следующей последовательности:

  • знакомство с предметом и его функциональным назначением, практическая деятельность детей с предметом;
  • знакомство с группой однородных предметов и действиями с ними, называние предметов, входящих в группу;
  • соотнесение реального предмета с его изображением;
  • закрепление полученных сведений о предмете (свойства, назначение, способы действия);
  • использование знакомых предметов в различных игровых и практических ситуациях;
  • уточнение роли, места предмета в жизни человека, его называние;
  • использование предмета на занятиях и в дидактических играх.

В процессе ознакомления с неживой природой важно организовать собственный опыт детей: учить их наблюдать за природой и сразу анализировать и сопоставлять, выделяя зависимости, устанавливая причинно-следственные связи в пределах собственного опыта, фиксировать в речи и типичных видах деятельности свои наблюдения и действия, выражать свое отношение к действительности.

      Процесс обучения состоит из этапов:

  • обучение наблюдению и восприятию объектов неживой природы в окружающей действительности, ознакомление с их внешними признаками (вода льется, песок сыплется, земля мнется, лепится, камни твердые и жесткие);
  • формирование представлений о назначении объектов неживой природы для жизни и деятельности человека (практическое применение объекта): воду пьют, моют руки, поливают растения;
  • формирование умений использовать объекты неживой природы в своей практической и игровой деятельности (переливать воду, пускать в ней кораблики, использовать плавающие игрушки, дуть на нее через трубочку, выдувать мыльные пузыри, булькать и т. п.);
  • формирование динамичных и обобщенных представлений о неживой природе, закрепленных в слове (вода в виде дождя, снега и льда может быть в ручье, озере, пруду, море, океане, кране; она важна для здоровья, питания, работы техники);
  • установление причинно-следственных зависимостей между миром живой и неживой природы, простейших взаимосвязей в природных явлениях (дождь прошел – мокрые и чистые крыши домов и улиц; полили цветок – он расцвел; помыли водой посуду – она стала чистая и т. п.).

2.4. Формирование учебного поведения

Одним из основных направлений работы специалиста является формирование учебного поведения. Оно включает в себя такие критерии, как способность смотреть в глаза собеседнику, реагировать на собственное имя, выполнять простые инструкции способность сидеть за столом, выполнять двигательную и, по возможности, вербальную имитацию.

Часто у детей с РАС  даже при сохранном интеллекте, но при неправильно построенной системе домашнего воспитания либо коррекционной работе в целом наблюдаются значительные трудности даже в формировании простейших навыков и инструкций. Несмотря на то, что некоторые навыки (посмотри на меня, дай, положи, покажи, повтори, делай так  и т.п.) кажутся простыми, они являются основополагающими и их роль в обучении и воспитании детей с РАС имеет первостепенное значение: они являются базисом, фундаментом, на который закладывается комплекс знаний и умения.

Следовательно, необходимо начинать работу с формирования именно этих навыков.

Выполнение инструкции «Дай»

Определение формируемого навыка. Ребенок  берет и дает предмет взрослому при предъявлении данной инструкции. Не позднее, чем через 5 секунд, самостоятельно и правильно.

Измерение. Для каждой серии предметов, которые просит педагог, отмечаются правильные (+) и неправильные (-) ответы, т.е дал ребенок предмет самостоятельно и правильно  или нет. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные – не исправляются

Критерий. 80% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение выбирать предмет и давать его педагогу при предъявлении инструкции. Предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту, чтобы ребенок мог взять его рукой. Основным способом является предоставление словесной подсказки, которая при обучении должна опережать ошибку. Также используется физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного занятия за столом

Выполнение инструкции «Делай так» (с предметами)

Определение формируемого навыка. Ребенок  повторяет простое движение  взрослого.

Измерение. Для каждой серии движений, которые просит повторить педагог, отмечаются правильные (+) и неправильные (-). Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются.

Критерий. 80% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение подражать действиям при предъявлении инструкции словесной и показа движения. Само движение не называется. Используется физическая помощь.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

Подражание артикуляционным движениям.

Определение формируемого навыка. Ребенок  повторяет простое артикуляционное движение  за взрослым.

Измерение. Для каждой серии движений, которые просит повторить педагог, отмечаются правильные (+) и неправильные (-). Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются.

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение подражать артикуляционным действиям при предъявлении образца. Само движение не называется. Используется показ и небольшая физическая помощь.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

Выполнение задания по расписанию.

Определение формируемого навыка. Ребенок  выполняет самостоятельно простые задания с опорой на расписание.

Измерение. Для каждой серии заданий, которые необходимо выполнить с помощью расписания, отмечаются правильные (+) и неправильные (-) ответы, т.е сделал ребенок самостоятельно и правильно  или нет. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются.

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение самостоятельно выполнять задание по расписанию. В расписании представлены картинки с реальным изображением предметов. Возможна физическая помощь. Правильное выполнение поощряется.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного занятия за столом.

Обучение словам, выражающим просьбу («Помоги»)

Определение формируемого навыка. Ребенок  произносит слово «помоги» (по мере своих произносительных способностей) всякий раз, когда ему нужна помощь в естественных условиях или специально заданных условиях педагогом.

Измерение. Отмечаются правильные (+) и неправильные (-) варианты, т.е ребенок попросил о помощи или не попросил. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются.

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение выражать просьбу словом «помоги». При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Прежде, чем дать подсказку, необходимо, что бы инициатива шла от ребенка.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

2.5. Коррекция нежелательного поведения (НП)

Методы коррекции нежелательного поведения напрямую завися от функции НП. При неправильном определении функции и дальнейшем неправильном использовании методов коррекции НП будет усиливаться и закрепляться.

Функция «Привлечение внимания»

-добавление стимулов в окружающую среду, которые вызывают интерес и мотивацию

-формирование навыков учебной деятельности

-формирование поведения «ждать»

-использование расписания «сначала- потом»

-усиление поведения, которое не может одновременно происходить с нежелательным поведением

-не предоставление ребенку усиливающего стимула (внимания) после проблемного поведения

-потеря ребенком мотивационных стимулов после НП

Функция «Избегания (отказ от сотрудничества, избегание заданий)»

-установление руководящего контроля

-предоставление подсказок

-снижение уровня сложности

-принцип «бутерброда» в обучении (чередование простых и сложных заданий)

-подбор индивидуальных методов обучения

-использование расписаний дня, занятия, деятельности

-предоставление выбора

-обучение навыкам обращения с просьбами

-предоставление перемены на занятии

-предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не произошло НП

-усиление  функционально-эквивалентного поведения

-усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП

-не снижение требований после НП

-потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП

Функция «Доступ к желаемому»

-установление руководящего контроля

-обучение поведению «ждать»  и спокойно реагировать на отказ

–создание таких условий, когда желаемое предъявляется часто, что приводит к снижению мотивации получения желаемого и снижению НП

–использование расписаний дня, занятия, деятельности

–использование расписания «сначала- потом»

–усиление  функционально-эквивалентного поведения

–усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП

–не предоставление ребенку усиливающего стимула (желаемого предмета/действия) после проблемного поведения

–потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП

        Функция «Сенсорная аутостимуляция»

– подбор стимулов или обучение поведению, приносящее такой же сенсорный эффект

– формирование навыка самостоятельной деятельности

–обучение ребенка различать, где можно заниматься аутостимулятивной деятельностью, а где нельзя

–создание таких условий, когда аутостимуляция предъявляется часто, что приводит к снижению мотивации получения сенсорной стимуляции и снижению НП

–предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не произошло НП

–усиление  функционально-эквивалентного поведения

–усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП

–не предоставление ребенку усиливающего стимула

–прерывание НП и переключение на альтернативное

2.6. Формирование альтернативных средств коммуникации

Альтернативная коммуникация это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и способствует её развитию. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм, письменная речь.

Виды альтернативной системы коммуникации. Топографический тип включает в себя язык жестов, мимику и телодвижения, движение пальцев рук, составляющих слова, и разговорной вокальной речи. Селективный тип используются символы: выбор символа или карточки из ряда других символов, данный вид опосредован дополнительными приспособлениями (книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) и требует хороших навыков визуального восприятия и сканирования.
         1. PECS распространенный метод альтернативной коммуникации для невербальных детей и взрослых с аутизмом. Система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек. Коммуникационная система обмена изображениями или PECS – это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом: некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Обучение системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в группе или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки, которую называют подход пирамиды. Техники обучения включают различные стратегии АВА, такие как объединение в цепь, подсказки, моделирование и модификации окружающей среды.

  1. Мануальные знаки (жесты).Жест движение рукой или другое телодвижение, что-нибудь выражающее или сопровождающее речь. К этой системе относятся жестовые языки глухих разных стран (например, РЖЯ – русский жестовый язык). Жестовые языки имеют собственную грамматику, их система словоизменения и порядок слов отличаются от устного языка. Жестовые языки необходимо отличать от жестовых систем, вторые сконструированы так, чтобы передавать устную речь слово в слово, то есть копировать ее (например, КЖР – калькирующая жестовая речь). Следует также отметить, что КЖР в последнее время считают некорректной формулировкой и более точным является пример такого термина, как «словесная речь с жестовым сопровождением». К системе мануальных знаков можно отнести и естественные жесты, используемые при общении людей друг с другом.

Для изучения и запоминания жестов можно использовать альбом с крупными картинками или фотографиями, изображающими эти предметы или действия, сопровождая демонстрацию соответствующими жестами. 

3.Графические символы. Включают в себя все символы изображения. Блиссимволика – интернациональная семантическая языковая система, состоящая из нескольких сотен базовых графических символов и способная заменить любой естественный и искусственный язык на письме. Каждый блиссимвол представляет собой понятие; будучи объединены вместе, блиссимволы могут создавать новые символы, обозначающие новые понятия. Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы). Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки, которые образуют белый силуэт на черном фоне; слово написано белыми буквами над изображением. Использование систем графических символов требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается легко и быстро. При освоении системы графических символов необходим помощник. Он должен помогать ребёнку, указывая на объект его рукой.

  1. Предметные символы. К таким символам относятся натуральные предметы, макеты или модели этих предметов, отражающие и символизирующие действия или события. Предметные символы могут иметь различные текстуры, что особенно важно для работы с детьми.
  2. Коммуникация с помощью вспомогательных устройств, которые помогают людям выразить себя. К таким устройствам относятся, например, неэлектронные коммуникативные доски, устройства с подсветкой и движущимся указателем, специальные клавиатуры, а также, устройства, которые основаны на современных компьютерных технологиях, с экранами и искусственной речью.

2.7. Взаимодействие с педагогами

Конкретное содержание указанных образовательных областей реализуется в различных видах деятельности, не только на подгрупповых и индивидуальных занятиях, но и в свободной деятельности, игре, режимных моментах. Некоторые разделы программы пересекаются с разделами коррекционно-развивающей программы воспитателей, педагога-психолога, учителя-логопеда. Здесь реализуется принцип многократного повторения и системности обучения. Т.к. нарушения довольно стойкие, необходимо чтобы развитие шло со всех сторон, на протяжении всего времени пребывания ребенка в ДОУ.  

2.8 Взаимодействие с семьями дошкольников

Социальное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагает не только систематическую работу педагогов с детьми, но и включает в себя целенаправленную работу с родителями воспитанников. Включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком осуществляется поэтапно. Вначале проводится собрание, на котором учитель-дефектолог расскажет родителям об особенностях воспитания и обучения детей в условиях данного дошкольного учреждения, о важной роли их участия в социальном становлении своих детей. В процессе обучения с родителями проводятся и другие формы работы: индивидуальные консультации, обучающие тренинги с привлечением видеоматериалов, праздники и развлечения вместе с детьми, просмотр занятий детей, круглые столы. С самого начала педагоги должны демонстрировать родителям в конкретной ситуации общения способы взаимодействия со своим ребенком (ласково называть по имени ребенка, гладить по головке, обнимать, хвалить, помогать и т. п.), эффективно насыщая содержание беседы впечатлениями, полученными ребенком в детском саду. Родителей надо обучить способам проявления заботы и внимания к своему ребенку, давать им различные домашние задания (например, принести фотографии семьи для альбома, детские вещи своего ребенка, сравнить перед зеркалом внешние черты ребенка со своими и др.). 

                          III.  ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Работа по совершенствованию развивающей среды в группе ДОУ проводится в соответствии с ФГОС.

Материал для развития зрительной функции: наборы цветных предметов; мозаики; пирамидки; цветные пособия из комплекта Монтессори, наборы геометрических фигур; парные картинки, буквенные и цифровые лото; трафареты и вкладыши к ним в виде целостных и разрезных предметных изображений и геометрических фигур; разрезные картинки (пазлы); зашумленные, наложенные, теневые, контурные изображения; картинки с реалистичными и стилизованными изображениями.

Материал для развития слуховой функции (звукоразличение и идентификация, фонематический слух; слуховое внимание и память): звуки природы; звуковые лото; шумовые коробочки Монтессори; музыкальные инструменты; игровые пособия «Звуковое лото», «Назови и подбери» и др.

Материал для развития  тактильного и тактильно-кинестетического восприятия (внимания к тактильным стимулам и их локализации, тактильного исследования, восприятия и памяти, кинестетический гнозис и стереогноз): различные виды массажных инструментов; наборы контрастных по текстуре и температуре материалов для касания; наборы мячей с различной фактурой поверхностей; объемные резиновые игрушки и мячи с шипами; тактильные коврики; ванночка и игрушки для игры с водой; контейнеры с природными материалами; Монтессори материалы для тактильного развития; наборы образных объемных игрушек в мешочке; наборы геометрических и стереометрических форм в мешочке; Монтессори материалы для развития различения объемных форм стереогнозиса; пособие «Почтовый ящик».

Материалы для развития сенсорной интеграции (полисенсорное восприятие объектов): наборы для полисенсорного восприятия; сыпучие материалы; комбинирование природных материалов; наборы Лего-конструктора; Лего-мозаики.

Материалы для развития мелкой моторики: наборы для неопосредствованного и опосредованного манипулирования с предметами; наборы для двуручного манипулирования; наборы мелких предметов, природный материал; трафареты, обводки; массажные мячи, счетные палочки; пособия для развития графомоторных функций (прописи буквенные и цифровые, штриховки, пособия с графическими диктантами и др.), дидактические игры «Магнитный лабиринт», «Мозаика для развития пальцев», «Гонщик» и др.

Материалы для развития памяти и внимания: учебные пособия;  дидактические игры на развитие памяти и внимания: «Запомни и назови», «Опосредованное запоминание», «Найди отличия», «Найди пару», «Лабиринты» и др.

Материалы для развития пространственно-временной ориентировки: учебные пособия; кирпичи из конструктора LEGO; демонстрационный материал «Элементарные пространственные представления. Дошкольный возраст. Демонстрационный материал», «Пространственные представления в речи».

Материалы для развития мышления: учебные пособия; развивающие пособия «Логические блоки Дьенеша», развивающие игры Никитина «Сложи узор»; упражнения «Девятая клеточка», «Установление закономерностей», «Логические задачи», «Аналогии», «Классификация», «Четвертый лишний» и др.; пособия с пословицами и поговорками; сюжетные картинки с очевидным и скрытым смыслом; серии картинок, связанных единым сюжетом; рисунки с эмоциями людей и сюжеты, раскрывающие эмоции; конструкторы LEGO и др.

Материалы для развития речи и представлений об окружающем: предметные и сюжетные картинки; опорные схемы для пересказов, рассказов-описаний; наглядный материал сезонных изменений в природе; демонстрационный и раздаточный материал по тематике раздела.

3.2. Программно-методическое обеспечение

Диагностический инструментарий учителя-дефектолога

1.Астапов  В.М., Микадзе  Ю.В. Психодиагностика  детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия, 2-е изд.- СПб, 2008-256с. 

2.Баряева Л.Б. «Диагностика-развитие-коррекция» программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью.

3.Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. – М.: АРКТИ, 2000

4.Екжанова Е.А.«Контроль знаний в системе коррекционного обучения»

5.Забрамная С. Д.,  Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003

         6.Набор учебно-диагностического материала для психолого-педагогической диагностики детей раннего и дошкольного возраста Е.А. Стребелевой

Методическое обеспечение

  1. Екжанова Е.А., Стребелева  А.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» (книга)
  2. Екжанова Е.А., Стребелева А.А.  «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» (наглядный материал)
  3. Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.- М, 2014- 96с.
  4. Ишимова О. А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей, М: «Просвещение» 2007
  5. Катаева А.А, Стребелева Е.А. дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.- М, 1993.-191с.
  6. Мелешкевич О, Эрц Ю. Особые дети введение в прикладной анализ поведения.-Самара, 2015.-208 с.
  7. Микляева Ю.В. Логопедический  массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением.-М, 2014.-112с.
  8. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога.-М, 2007.-176с.
  9. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы /под.ред. И.М. Бгажноковой.-М, 2012.-181 с.
  10. Организация психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов: методическое пособие /под.ред Т.А.Гусевой.-Самара,2010-144с.

            3.3. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Рабочая программа предназначена для дошкольников от 4 до 7 (8) лет с РАС. Она включает 32 лексические темы с расчетом на недельную отработку каждой темы на протяжении одного учебного года.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13, с изм. от 27.10.2020г).

Продолжительность организованной образовательной деятельности:

для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;

для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;

для детей 6-го года жизни – не более 25 мин;

для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.

С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.

Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:

в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;

в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.

Временной режим образования воспитанников с РАС (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами дошкольной образовательной организации.

Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное определение режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации, потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных программ. 

                                                                                                                               Приложение 1

  График работы учителя-дефектолога  в  группе компенсирующей направленности                

                                                        на 2021-2024 уч.г.

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница
9.00 – 9.20

Подгрупповое ООД Ознакомление с окружающим.

 9.00 – 9.20 Подгрупповое ООД

ФЭМП

 9.00 – 9.20

Подгрупповое ООД.

ФЭМП.

 15.10 – 15.40

Индивидуальная работа

15.50 – 16.10

Подгрупповое ООД 

Ознакомление с окружающим.

 9.00 – 9.20

Подгрупповое ООД.

ФЭМП
    9.40 – 11.00

Индивидуальная работа

   9.40 – 11.00

Индивидуальная работа

     9.40 – 11.00

Индивидуальная работа

   16.20 – 17.00

Индивидуальная работа

     9.40 – 11.00

Индивидуальная работа
    11.00 – 12.00

Подготовка к ООД, оформление документации

 11.00 – 12.00

Подготовка к ООД, оформление документации

   11.00 – 12.00

Подготовка к ООД, оформление документации

   17.00 – 18.30

Консультирование родителей.

     11.00 – 12.00

Подготовка к ООД, оформление документации
  12.00 – 13.00

консультирование педагогов

   12.00 – 13.00

консультирование педагогов.

   12.00 – 13.00

консультирование педагогов.

     18.30-19.00

Консультирование педагогов, оформление документации

     12.00 – 13.00

консультирование педагогов.

              Один раз в месяц групповое (плановое) консультирование родителей.

                                                                                                                            Приложение 2

             РАСПИСАНИЕ  ЗАНЯТИЙ В ГРУППАХ РАЗНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ 

                 Примерное расписание занятий для  первого этапа обучения (I вариант) 

Понедельник  Вторник  Среда  Четверг  Пятница 
                                    УТРО 
Игры с 

природным материалом (дефектолог) 

 Игры с 

образными игрушками (дефектолог) 

 Конструктивны

е игры 

(дефектолог) 

 Ознакомление с окружающим (дефектолог)  Театрализованные игры (дефектолог) 
Игры с 

музыкальными игрушками и инструментами (индивидуальная работа) 

 Игры на 

сенсорное развитие 

(индивидуальная работа)

 Лого ритмическое занятие 

(индивидуальная работа)

 Изобразительная деятельность 

(индивидуальная работа)

 Лого ритмическое занятие 

(индивидуальная работа)

                Примерное расписание занятий для  первого этапа обучения (II вариант) 

Понедельник  Вторник  Среда  Четверг  Пятница 
УТРО 
Игры с 

образными игрушками (дефектолог) 

 Игры на 

сенсорное развитие Театрализо ванные игры (дефектолог) 

 Развитие речи Конструкти вные игры (дефектолог)  Ознакомле

ние с 

окружающим (дефектолог) 

 Игры с 

природным материалом 

(дефектолог) 
Лепка 

 (индивидуальная работа)              

 Отобразительные игры 

(индивидуальная работа)

 Лого ритмическое занятие

(индивидуальная работа)

 Игры с бросовым материалом и тканью 

 (индивидуальная работа)

   Лого ритмическое занятие

(индивидуальная работа)

                                                                                       Приложение 3

                         Примерное расписание занятий для  второго этапа обучения 

Понедельник  Вторник  Среда  Четверг  Пятница 
          УТРО 
Сюжетноролевые игры (дефектолог)  Формирование элементарных математических представлений 

(дефектолог) 

 Развитие речи Театрализо ванные игры (дефектолог)  Ознакомление 

с 

окружающим 

(дефектолог) 

 Конструиро вание (дефектолог) 
Лепка 

 (индивидуальная работа)

 Лого ритмическое занятие  (индивидуальная работа) Аппликация 

(индивидуальная работа)

 Рисование 

 (индивидуальная работа)

 Лого ритмическое занятие  (индивидуальная работа)

                             Примерное расписание занятий для  третьего этапа обучения 

Понедельник  Вторник    Среда  Четверг  Пятница 
УТРО 
Сюжетно ролевые игры (дефектолог)  Формирование элементарных математических представлений 

(дефектолог) 

 Развитие речи Театрализо ванная игра (дефектолог)  Ознакомление с 

окружающим 

(дефектолог) 

 Конструиров ание (дефектолог) 
Лепка

(индивидуальная работа) 

 Лого ритмическое занятие  (индивидуальная работа) Аппликация 

(индивидуальная работа)

 Рисование 

 (индивидуальная работа)

 Лого ритмическое занятие  (индивидуальная работа)

                                                                                                                                Приложение 4

                      Целевые ориентиры освоения образовательной программы

Образовательные области (направления развития и образования детей)                               Целевые ориентиры
Воспитанники с умеренной, тяжелой интеллектуальной недостаточностью
Социально-коммуникативное развитие Ребёнок на доступном для него уровне усвоил нормы и ценности, принятые в обществе, включая моральные и нравственные ценности; ребенок способен к волевым усилиям, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам поведения в     разных видах деятельности.
Ребёнок владеет соответствующими его возможностям навыками общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве).
Ребёнок в соответствии со своими возможностями умеет быть целенаправленным и способным к саморегуляции собственных действий; способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности), в случаях  затруднений обращается за помощью к взрослому.

У ребёнка в соответствии со своими возможностями развиты: социальный и эмоциональный интеллект, эмоциональная отзывчивость, сопереживание. Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально          реагирует          на          произведения изобразительного искусства.
У ребёнка сформировано уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации. Ребёнок имеет первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме) и природе.
У ребенка сформированы позитивные установки к различным видам труда и творчества, умения и навыки (речевые, изобразительные, музыкальные, конструктивные и др.), необходимые для осуществления различных видов детской деятельности. Ребёнок в соответствии      с      индивидуальными      возможностями способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.
Ребёнок, в соответствии с индивидуальными возможностями,        владеет        основами безопасного поведения в быту, социуме, природе; соблюдает правила личной гигиены.
Познавательное развитие Наличие познавательной мотивации и достижение ребёнком        максимального для        него уровня познавательной активности, адекватного его особым образовательным потребностям.
У ребёнка, в соответствии с его образовательными потребностями и индивидуальными возможностями, сформированы первичные познавательные действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов.
У ребёнка в соответствии с индивидуальными возможностями развито воображение и творческая активность: ребенок может предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др. Он владеет доступными для него формами и видами игры; в соответствии с его особенностями развития различает условную и реальную ситуации.

   Ребёнок владеет определёнными знаниями, необходимыми для      удовлетворения  его особых образовательных потребностей. У ребёнка сформирована готовность     к     обучению на следующих     уровнях образования в соответствии с ФГОС для детей с ОВЗ
У ребёнка, в соответствии с его образовательными потребностями и индивидуальными возможностями, сформированы первичные представления о малой родине, представлений об отечественных традициях и праздниках.
Речевое развитие Ребенок в соответствии с его индивидуальными возможностями владеет речью как средством общения: адекватно использует вербальные и/или невербальные

средства коммуникации. Ребёнок может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения.
У ребенка сформирован пассивный и активный словарь, соответствующий его особым образовательным потребностям и индивидуальным возможностям.
Ребенок владеет устной речью в соответствии со своими индивидуальными возможностями.
Качество произношения и фонематический слух соответствуют индивидуальным возможностям ребенка. Ребенок знаком с книжной культурой, детской литературой и владеет предпосылками грамотности необходимыми для обучения на следующих уровнях образования в соответствии с ФГОС для детей с ОВЗ

                                                                                                                                                          Приложение 5

Протокол наблюдения

за свободным поведение ребенка

 (для неговорящих детей)

ФИ ______________________________________________________________________  

Дата обследования_________________________________________________________    

Учебный год

Критерии оценивания Результат наблюдения
Реакция на имя
Стереотипичное поведение (аутостимуляции)
Ритуалы
Свободная игра, манипуляции с предметами
Совместная игра с другими детьми
Фиксация взгляда на другом человеке
Выполнение простых инструкций
Двигательная имитация
Вербальная имитация (отдельных звуков)
Реакция на попытку вмешательства в занятие, игру
Нежелательное поведение
Получение желаемого

(предметов, еды и т.д.)
Агрессия/аутоагрессия

Протокол наблюдения

за свободным поведение ребенка

 (владеющего самостоятельной активной речью)

ФИ___________________________________________________________________________    

Дата обследования______________________________________________________________    

Учебный год

Критерии оценивания Результат наблюдения
Реакция на имя
Стереотипичное поведение (аутостимуляции)
Ритуалы
Свободная игра, манипуляции с предметами
Совместная игра с другими детьми
Фиксация взгляда на другом человеке
Выполнение простых инструкций
Двигательная имитация
Вербальная имитация (одного слова, нескольких слов)
Реакция на попытку вмешательства в занятие, игру
Нежелательное поведение
Использование слов для получения желаемого
Ответы на вопросы взрослого
Вопросы  взрослому
Составление рассказа по картинке

Приложение 6

Результаты социальной адаптации

 воспитанников группы для детей с РАС

ФИ ребенка_____________________________________________________________________

Учебный год

Начало года Середина года Конец года
Негативизм
Агрессия
Аутоагрессия
Установление контакта
Отношение ко взрослым
Отношение ко сверстникам
Реакция на прикосновение
Выполнение простых инструкций
Реакция на собственное имя
Выражение просьбы словами
Ответы на вопросы взрослого
Действия по подражанию
Соблюдение социальных норм и правил группы

Оценка результатов:

4 балла – навык сформирован полностью (либо, напротив, отсутствует для агрессии и самоагрессии )

3 балла – сформирован недостаточно

2 балла – сформирован частично

1 балл – сформирован незначительно

0 баллов – отсутствует

Приложение 7

Анкета для родителей

Дата заполнения__________________________________________________________

Фамилия, Имя ребенка_____________________________________________________

Возраст (число, месяцы, год рождения)_______________________________________

Особенности общего эмоционального облика: отрешенность, обеспокоенность, тревожность, напряженность_______________________________________________

Агрессивность, если есть, то на кого направлена; на себя, на детей,  на взрослых, на животных, стремление ломать игрушки______________________________________

Агрессия спонтанная или при неудачах_______________________________________

Необходимость привычной ситуации ________________________________________

Приверженность к определенным видам пищи_________________________________

Следование усвоенному режиму_____________________________________________

Страхи___________________________________________________________________

Реакция на замечание______________________________________________________

Реакция на одобрение______________________________________________________

Насколько легко и быстро ребенок устанавливает контакт _______________________

Отношение к взрослым_____________________________________________________

Отношение к сверстникам (безразличие, отвергание, застенчивость и беззащитность), другие особенности________________________________________________________

Смотрит ли в глаза_________________________________________________________

Страхи отдельных звуков___________________________________________________

Отсутствие привыкания к пугающим звукам___________________________________

Предпочтение тихих звуков_________________________________________________

Любовь к музыке _________________________________________________________

Отрицательная реакция на прикосновения при причесывании, стрижке ногтей и пр.______________________________________________________________________

Плохая переносимость одежды, обуви________________________________________

Избирательность в еде______________________________________________________

Стремление есть, сосать несъедобные предметы_______________________________

Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам___________________________________

Какие берет игрушки для игры_____________________________________________

На сколько этот интерес стоек (длительно ли занимается с одной игрушкой или переходит от одной к другой. Длительно ли вообще играет игрушками, или они ему быстро надоедают, и он прекращает игру)____________________________________

Присутствуют ли  отдельные звуки в общении со взрослыми, слова, фразы________

Повторяет последние слова, фразы взрослого_________________________________

Насколько часто ребенок отзывается на свое имя______________________________

Задает ли вопросы?____________________________ __________________________

Знает ли ребенок части своего тела, части лица, названия пальцев; установить, названия каких действий знакомы ребенку___________________________________

Может ли ребенок попросить словами, что он хочет___________________________

Может ли ребенок повторить за вами слова. Например: «Скажи мяч». Скажет ли ребенок слово «мяч»__________________________ Может ли ребенок сидеть на полу или за столом и выполнять задание? Насколько долго?_______________________ 

Другие особенности Вашего ребенка_____________________________________________________________

Приложение 8

   Диагностическая карта психолого-педагогического обследования учителя-дефектолога

 ФИ ребенка_________________________________________________________

Возраст _____________________________________________________________

Учебный год

Исследуемый показатель В начале года В середине года В конце года
Общая и мелкая моторика
Общая моторика
Мелкая моторика
Графомоторные навыки
Игровая деятельность
Интерес к игрушкам
Избирательность интереса
Стойкость интереса
Адекватность в употребление игрушек
Характер игры
Игра со сверстниками
Речь
Употребление  в речи слов

(активный  словарный запас)
Понимание обращенной речи (пассивный словарный запас)
Употребление фраз или предложений
Связь употр. слов с ситуацией (осмысленность)
Наличие или отсутствие местоимения «Я»
Умение задавать вопросы
Выражение  просьбы

(словами, картинками, жестами)
Вербальная имитация
Называние предъявленных предметов
Название действий предметов
Учебное поведение
Реакция на свое имя
Взгляд  в сторону говорящего
Выполнение инструкций
Умение сидеть за столом
Двигательная имитация
Сенсорное развитие
Соотнесение предметных картинок
Знание цветов и оттенков
Знание геометрических фигур
Дифференциация понятий

большой-маленький
Дифференциация понятий

длинный-короткий
Дифференциация понятий

широкий-узкий
Целостное восприятие

 (разрезная картинка)
Элементарные математические представления
Счет в пределах 10(прямой)
Дифференциация понятий 1,2 и много
Умение отвечать на вопрос сколько?
Знание цифр
Соотнесение цифр с количеством пальцев
Самостоятельное написание цифр
Обведение цифр по точкам
Определение соседей числа
Определение большего и меньшего числа
Мышление
Предметная классификация
Причинно-следственные отношения
Работа по сюжетной картине
Исключение предметов
Сравнение предметов
Аналогии
Понимание скрытого смысла (загадки)
Работа с пирамидкой

из колец
Конструирование по образцу
Общие представления

об окружающем
Заключение

Критерии оценивания.  По результатам выполнения задания по каждому критерию ставятся баллы:

0 – убегает из-за стола. Интерес к заданию не проявляет. Внимание не удерживает. Проявляет нежелательное поведение.

1 – внимание частично удерживает на задании. Отказные реакции не проявляет или проявляет в минимальной степени. Может некоторое время сидеть за столом. Но самостоятельное выполнение задания недоступно. Помощь не эффективна.

2 – при выполнении задания требуется значительная помощь педагога  (физическая помощь, многократное повторение, выполнение по подражанию и т.п.). Работа выполняется совместно. Самостоятельное выполнение значительно затруднено.

3 – при выполнении задания требуется незначительная помощь взрослого (наводящие вопросы, уточнения, частичная физическая помощь).

          4 – самостоятельное выполнение задания

Приложение 9

Сетка занятий

Дни недели Вид занятия
Пн Утро Ознакомление с окружающим
Индивидуальная работа Развитие сенсорного восприятия (зрительного восприятия)
Вт Утро ФЭМП
Индивидуальная работа Развитие сенсорного восприятия (слухового восприятия) и развитие речи
Ср Утро ФЭМП. Формирование мышления
Чт Вечер Ознакомление с окружающим
Индивидуальная работа Лого ритмические занятия
Пт Утро ФЭМП. Формирование мышления
Индивидуальная работа Социальное развитие/обучение игре

                                                                                                                                                                                       Приложение 10

Перспективное планирование по образовательным областям

на 2021-2024 учебный год

Образовательная область Месяц Группа
              Средняя                 Старшая           Подготовительная
Ознакомление с окружающим миром и

развитие речи

 Сентябрь 1.Осень

2. Деревья

 1. Начало осени. Цветы осенью

2. Деревья и кустарники осенью. Грибы

 1.Начало осени.  Игрушки в группе

2. Изменения в жизни растений и животных осенью.  Деревья и кустарники
Октябрь 3.Овощи

4.Овощи

5.Фрукты

6.Фрукты

7.Овощи-фрукты

 3. Овощи

4. Фрукты. Наш детский сад

5. Овощи-фрукты. Игрушки

6. Ягоды. Овощи, фрукты

7. Середина осени. Повторение

 3. Цвет предметов: красный, синий, желтый. Растения огорода

4. Цвет предметов: красный, синий, желтый. Деревья и кустарники

5. Цвет предметов: оранжевый. Овощи, фрукты, ягоды

Цвет предметов: желтый, красный, оранжевый. Обобщающие понятия

6.Осень. Бытовые приборы
Ноябрь 8.Игрушки

9.Посуда

10.Мебель

11. Домашние птицы

 8. Столовая и кухонная посуда. Цвет предметов: красный, синий, желтый. 

9. Чайная посуда. Цвет предметов красный, желтый, оранжевый

10. Мебель. Поздняя осень

11. Домашние птицы. Признаки ранней и поздней осени 

 7.  Поздняя осень. Овощи, фрукты, ягоды

8. Цвет предметов. Посуда

9. Цвет предметов: фиолетовый. Мебель

10. Цвет предметов: черный и белый. Домашние птицы
Декабрь 12.Домашние животные

13.Дикие животные

14.Дикие и домашние животные

15.Новый год

 12. Домашние животные. Повторение

13. Дикие животные. Геометрические фигуры: треугольник, круг, овал

14. Дикие и домашние животные. Цвет предметов красный, синий, фиолетовый

15. Зимние забавы детей. Новый год

 11. Цвет, форма, величина предметов. Домашние животные

12. Повторение. Дикие животные

13. Хвойные и лиственные деревья и кустарники зимой. Домашние и дикие животные

14. Сравнение предметов по величине. Новый год в семье
Январь 16-17     ————-

18. Обувь

19. Одежда

20. Зимующие птицы

 16. ————————

17. Водный транспорт. Воздушный транспорт

18. Наземный транспорт. Геометрические фигуры: треугольник, круг, квадрат, прямоугольник

19. Одежда. Головные уборы

20. Зимующие птицы. Цвет предметов (повторение)

 15. Водный и воздушный транспорт. Повторение

16. Городской, наземный транспорт. Железнодорожный транспорт

17. Обобщающее занятие «Знаешь ли ты цвета?». Одежда

18. Условия жизни диких животных. Зимующие птицы
Февраль 21. Профессии

22. Транспорт

23. День защитника Отечества

24. Зима

 21. Зима. Обувь

22. Февраль- последний месяц зимы. Одежда. Обувь

23. День защитника Отечества. Форма предметов. Круг, овал

24. Зима. Величина предметов

 19. Стройка и строительные профессии. Профессии работников детского сада

20. Общественные здания. Профессии работников детского сада

21.  День защитника Отечества. Обувь

22. Зима. Машины облегчающие труд людей
Март 25. Мамин день

26. Весна

27. Перелетные птицы

28. Каникулы

 25. Март- первый весенний месяц. Международный женский день

26. Весна. Цвет, форма, величина предметов

27. Возвращение перелетных птиц. Семья

28. Каникулы

 23. Весна. Международный женский день

24. Основные признаки весны. Повторение

25. Форма предметов (круг, овал). Перелетные птицы

26. Каникулы
Апрель 29. Весенние цветы

30. Насекомые

31. Дом, улица, город

32. Правила дорожного движения

 29. Насекомые. Пространственное положение геометрических фигур

30. Насекомые. Цвет предметов

31. Экскурсии с детьми в парк. Мой дом

32. Мой город. РФ. Москва

 27. Садовые цветы. Повторение

28. Насекомые. Повторение

29. Москва- столица России. Наш дом

30. Улица, на которой находится детский сад. Повторение
Май 33. 9 мая

34. Аквариумные рыбки

35. Комнатные растения

36. Лето

 33. День Победы. Повторение

34. Как выращивают хлеб? Повторение

35. Комнатные растения. Май- последний месяц весны.

36. Повторение

 31. Цвет, форма, величина предметов. День Победы

32. Признаки лета. Рыбы

33. Комнатные растения. Повторение
Развитие элементарных математических представление Сентябрь 1. Цвет предметов: желтый, красный. 1. Соотнесение числа и количества. Цифра 1. Геометрическая фигура круг.

2. Сравнение предметов.

 1. Цвет предметов. Количественные отношения: один-много- столько же. Числа от 1 до 5

2. Понятия большой- маленький. Образование числа 2. Числа от 1 до 5
Октябрь 2.Форма предметов. Круг.

3. Один-много

4. Цвет предметов: красный, зеленый

5. Цифра и число 1

 3.. Признаки предметов

4. Понятия «высокий-низкий», «одинаковые по высоте». Понятия «спереди-сзади» 

5. Закрепление понятий «больше-меньше». Сравнение предметов по одному, двум признаков

6. Образование числа 2, знакомство с цифрой 2.  Лево-право

7. Понятия «один», «много», «мало», «несколько»

 3. Понятия большой- маленький. Образование числа 2. Цифра, число и количество в пределах  5

4. Анализ и сравнение совокупности предметов. Цифра, число и количество в пределах  5

5. Количество предметов. Геометрические фигуры

6. Количество и счет. Геометрические фигуры.
Ноябрь 6.Одинаковые по размеру, разные

7. Цифра и число 1

8. Цвет предметов 

 8. Понятия «высокий-низкий», «выше-ниже», «одинаковые по высоте». Пространственные понятия

9. Счет в прямом (до 3) и обратный (от 3) порядке. Геометрическая фигура квадрат

10. Понятия «длинный-короткий», «одинаковые по длине». Понятия «далеко-близко», «рядом»

11. Образование числа 2.

Понятия «больше-меньше»

 7. Количество и счет. Образование числа 2. Геометрические фигуры.

8. Состав числа 3. Геометрические фигуры

9. Сложение. 

10. Знакомство с тетрадью в клетку

11. Цифра 0. 
Декабрь 9. Большой-маленький

10. Цифра и число 2

11. Сравнение количества, размера предметов

12. Форма предметов, квадрат

 12. Понятия «длинный-короткий», «одинаковые по длине». Понятия «внутри», «снаружи»

13. Составление числа 2 разными способами. Понятия «столько же», «одинаково», «поровну»

14. Закрепление понятия «больше- меньше». Уравнивание групп предметов

 12. Состав числа 3. Сложение. 

13. Состав числа 3. Вычитание. 

14. Состав числа 3. Сложение и вычитание. 
Январь 13-14 ————————

15. высокий, низкий

16. Цифра и число 2

17. Сравнение количества: способ приложения

 15- —————————

16. Повторение образования и состава числа 2. Геометрическая фигура треугольник

17. Образование числа 3, знакомство с цифрой 3. Понятия «вчера, сегодня, завтра, раньше, позже»

18. Порядковый счет до 3. Понятия «толстый-тонкий», «одинаковый по толщине»

19. Практическое знакомство с составом числа 3. Понятие «пара»

 15. ———————-

16. Состав числа 4. Сложение и вычитание. Образование числа 4

17. Состав числа. Вычисления в пределах 4. 

18. Арифметическая задача. Порядковый счет в пределах 4
Февраль 18. Цифра и число 3

19. Повторение

20. Широкий-узкий

21. Форма предметов: треугольник

 20. Числовой ряд до 3, образование числа 4. Части суток, их последовательность

21. Сравнение множеств

22. Образование числа 3, сравнение количества

23. Числовой ряд до 4. Геометрические фигуры круг, квадрат, треугольник

 19. Состав числа. Решение задач. Порядковый счет

20. Состав числа 4. Решение задач. Количество и счет

21. Состав числа 4. Решение задач. Равенство и неравенство совокупностей предметов. 

22. Состав числа 4. Решение задач. Состав числа
Март 22. Цифра и число 4

23. Спереди, сзади

24. Длинный-короткий, длиннее, короче

25. Каникулы

 24. Образование числа 4. Сравнение множеств

25. Числовой ряд до 4. Повторение

26. Образование числа 5. Повторение

27. Каникулы

 23. Решение задач. Количество предметов. Состав числа 4

24. Решение задач. Цвет, форма, размер предметов. Состав числа 4

25. Решение задач. Сравнение предметов по высоте. Пространственные и временные понятия

26. Каникулы
Апрель 26. Цифра и число 4

27. Сколько, столько же, равно

28. Цифра и число 5.

29. Цифра и число 5.

 28. Соотнесение числа и количества. Повторение

29. Сравнение предметов по размеру. Составление групп предметов с заданными свойствами. Повторение

30. Выделение количества, большего или меньшего

 27. Решение задач. Сравнение предметов. Цвет, форма, размер предметов.

28. Пространственные и временные понятия. Сравнение предметов по длине. Сутки

29. Решение задач. Сравнение предметов по длине. Геометрические фигуры

30. Пространственные и временные понятия. Сравнение предметов по ширине.
Май 30.  Повторение

31.  Повторение

32.  Повторение

33.  Повторение

 31. Повторение состава числа 2 и 3. Повторение

32. Повторение состава числа 4. Повторение

33. Повторение состава числа 5. Повторение

34. Повторение

 31. Составление задач. Размер предметов. Сравнение предметов по толщине

32. Решение задач. Размер предметов. Сравнение предметов по толщине

33. Решение задач. Повторение

34. Повторение

                                                                                                                                                                                                                                       Приложение 11

                                                     Комплексно-тематическое  планирование  индивидуальных коррекционно-развивающих занятий

                                                                                                                на 2021-2024 уч.г.

                                                                          ОКТЯБРЬ                
Образовательные области Познавательное развитие Речевое развитие Социально – коммуникативное развитие Художественно-эстетическое

развитие
Виды детской деятельности Познавательно-исследовательская деятельность Коммуникативная деятельность Игровая деятельность Изобразительная деятельность
-Упражнять различать по цвету, форме, величине, вкусу 

 -Развивать умение пересыпать сыпучие материалы ложкой из одной емкости в другую, выполнять действия имитирующие разрезание предметов на несколько частей.

-Развивать умение собирать целое из частей. 

-Формируем согласованность действий обеих рук, развивать пинцетный захват.

– Развиваем ориентировку на величину предметов, выполнять действия методом проб и ошибок, зрительного соотнесения.

Группировка предметов по форме, величине.

«Сделай целое» (картинки из 2-3 частей, кубики 4 составные) Д/И «Чудесный мешочек» «Собираем урожай в корзину» «Вкладыши» (величина) «Собери бусы» (банан, яблоко, груша) «Большой-маленький» (овощи, фрукты)

 -Создавать условия для пробуждения речевой активности детей.

-Формировать у детей представления о некоторых продуктах питания.

-Развивать способность соотнесения предмета и его вербального обозначения.

-Познакомить со сказкой «Репка», «Колобок», «Маша и медведь». Лото «Овощи – фрукты», « Во саду и огороде» д/и «Парные картинки»

«Найди такой же» (муляжи, картинки) «Дай, что попрошу»

Стихотворение « Корзина с овощами»

 -Вызывать интерес к образным игрушкам, радоваться встрече с игрушкой.

– Познакомить детей с игрушками и действиями с ними.

-Развивать умение воспроизводить цепочку игровых действий (угощение куклы чаем; мытье кукольной посуды после кормление куклы), совместно и по словесной инструкции.

 -Формирование манипуляций с мелом, рисуем точки на доске – Развитие зрительно-моторной координации.
                                                                                                                        НОЯБРЬ
-Упражнять простым подражательным движениям по показу и инструкции «Делай вместе». Катать машинки в определенном

направлении, складывать кубики в ряд и один на другой, раскручивать юлу.

-Развивать умение

различать предметы по величине (большой-маленький).

Группировка предметов по форме, величине. «Сделай целое» (картинки из 2-3 частей)

Д/И «Чудесный мешочек»- игрушки «Вкладыши» (Игрушки) «Большой – маленький» (мяч)

 -Создавать условия для пробуждения речевой активности детей.

-Формировать у детей представления о

некоторых игрушках.

-Развивать способность соотнесения предмета и его вербального

обозначения.

-Познакомить со сказкой «Колобок». 

Лото «Игрушки» д/и «Парные картинки» «Найди такой же»

(муляжи, картинки) «Дай, что попрошу» Стих.А. Барто: Игрушки

 -Вызывать интерес к образным игрушкам, радоваться встрече с игрушкой.

– Познакомить детей с игрушками и действиями с ними.

-Развивать умение воспроизводить цепочку игровых действий

(угощение куклы чаем; мытье кукольной посуды после кормление куклы), готовим кукле обед, совместно и по словесной инструкции.

 – развитие зрительно-моторной координации.

-формирование навыка рисования точек мелом на доске.
                                                                        ДЕКАБРЬ
-Развивать умение находить                    из заполненного разными       сыпучими материалами игрушки – животные.

-Развивать умение собирать      целое из частей.

-Формируем согласованность действий обеих рук, развивать пинцетный захват.

– Развиваем ориентировку на величину предметов, выполнять действия методом проб и ошибок, зрительного соотнесения. (нанизывание на шнур и вкладывать вкладыши в соответствующие отверстия. Группировка предметов по форме, величине.

«Сделай целое» (картинки из 2-3 частей, кубики 4составные) Д/И «Чудесный мешочек» «Вкладыши» (величина)

«Большой-маленький» (животные)

 -Создавать условия для пробуждения речевой активности детей.

-Формировать у детей понятие животные.

-Развивать способность соотнесения предмета и его вербального обозначения.

-Развивать умение находить знакомый предмет и сличать его с другим.

Лото «Животные», Сказка «Теремок» (на коврографе и плоскостной). Пальчиковая гимнастика «Зайка и ушки». Дидактические игры: «Найди такое же животное», «Кто как кричит?»

 -Формировать действия по подражанию

– Вызывать интерес к знакомым животным.

– Развивать умение называть знакомых животных

Игры: «Покормим мишку»

«Зайки прыгают», «Мишка строит дом»,

«Мишка катается на машине»

 Формирование умения рисовать следы зайки.

– Формирование умения чиркать синим мелом на доске. 

-Формирование

навыка держать в руке мел.

– Формирование умения отличать синий цвет от других
                                                                        ЯНВАРЬ
-Развивать умение находить из заполненного разными сыпучими материалами игрушки -домашние животные.

-Развивать умение собирать целое из частей.

– Развиваем ориентировку на величину предметов, выполнять действия методом проб и ошибок, зрительного соотнесения. ( вкладывать вкладыши в соответствующие отверстия).Игры: «Построим загон для животных, будку для собаки (сопряжено и подражанию)

 -Создавать условия для пробуждения речевой активности детей.

-Развивать умение звукоподражания животных (собака, кошка, корова)

-Формировать понятие «домашние животные»

-Развивать умение выделять нужный предмет из ряда других

-Развивать умение соотносить название с конкретным домашним животным 

-Развивать умение находить конкретное домашнее животное и сличать его с другим Лото «домашние животные». Картинки и иллюстрации по теме «Домашние животные». Атрибуты для обыгрывания отобразительных игр (посуда). Игрушки домашних животных. Сказка «Волк и семеро козлят»

 -Формировать действия по подражанию

– Вызывать интерес к знакомым домашним животным.

– Развивать умение называть знакомых домашних животных.

Игры: «Я люблю свою лошадку», «Идет коза рогатая» «Бычок»

«Кто как кричит?» «Кто где живет?»

Картинки и иллюстрации, плоскостные игрушки на коврографе, мягкие игрушки.

 -Формирование умения различать зеленый цвет (показ зеленой ленты)

– Формирование умение дорисовки ленты зеленым цветом.

– Умение рисовать горизонтальные линии слева на право

– Развитие зрительно-моторной координации
                                                                  ФЕВРАЛЬ
-Формировать навык переливания воды из одного сосуда в другой, держать чайник за ручку, выливать воду из носика, ставить чашку на блюдце. 

-формировать умение губкой вытирать тарелки в воде, вытирать посуду полотенцем, складывать стаканчики в нужном порядке. -Развивать умение в воде совершать действия (потереть, намылить, полоскать, сжать)

– Формировать умение пользоваться прищепками. 

Игры: «Моем посуду,вытираем».

 -Формировать у детей обобщающие понятия «Посуда» и ее функциональное значение. – Закреплять в речи или в пассивном словаре названия предметов посуды.

– Формировать умение показывать и по возможности называть предметы посуды Дид. игра: «Какого цвета?», «Подбери чашку к блюдцу», «Чудесный мешочек».

 – Формировать навык переливания воды из одного сосуда в другой, держать чайник за ручку, выливать воду из носика, ставить чашку на блюдце.

-формировать умение губкой вытирать тарелки в воде, вытирать посуду полотенцем, складывать стаканчики в     нужном порядке. Губка, таз с водой, полотенце.

Сказка: «Три медведя».
                                                                            МАРТ
Стол для воды, кукольная одежда, прищепки, шнуровка, утюг, корзина для белья, веревка. -Формирование понятия «семья» о близком окружении папа, мама, бабушка, дедушка.

-Формирование умения находить членов семьи по фотографии.

– развитие эмоционального отклика при узнавании родственников на фотографии. Картинки, иллюстрации, фотографии «Моя семья». Сказка «Репка»

 -Формировать продолжительность манипулятивных действий совместно со взрослым и по подражанию.

-Формировать умение играть по подражанию

 – Формирование навыка проводить горизонтальные линии красками основных цветов
                                                                        АПРЕЛЬ
-Формировать навыки застегивания.

-Формировать навыки шнуровки. Игры: «Застегни пуговицы», «Шнуровки».

 Формировать умение различать одежду

-Формировать умение соотносить название с видом одежды

– Формирование умения обозначать одежду словами по возможности

«Матрешка»

 -Формировать продолжительность манипулятивных действий совместно со взрослым, переходящих в процессуальные действия. (поможем кукле снять платьице. «Кому оденем платье?» «Разденем куклу перед сном.

«Оденем куклу».

 -формирование навыка наблюдения появляющихся цветных пятен

-закрепление основных цветов
                                                                              МАЙ
-Развитие умение катать машинку поезд в определенном направлении

-Развитие умение пускать кораблик по воде.

– Формировать аккуратное отношение к игрушкам. Игрушки: машинка, самолет, кораблик, поезд и деревянная железная дорога.

 -формирование представления детей о видах транспорта

– формировать умение соотносить предмет и его вербальное обозначение

-формирование звукоподражания (транспорт) А. Барто «Игрушки», «Наши машины», ДИ дай мне (машину, поезд, самолет и т.д.)

 -Формирование действия по подражанию воспроизведение действий, имитирующих движения шофера, летчика, машиниста, капитана

-Формирование звукоподражаний у-у-у(поезд, корабль)

Би-би-би – машинка Дж-дж-дж – самолет Игры: Крупный конструктор (напольный). Дид. Игры: «Покатай зайку на машинке»

«Достань машинку» «Поставь машинку в гараж», «Покатай машинку».

 -Развитие умения рисовать прямые, горизонтальные линии, связывая изображение с понятием «дорога», «рельсы»

-Развитие зрительно-моторной координации
Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Альфа гидроретинол цена инструкция по применению цена
  • The red dead redemption руководство
  • Специалист по работе с населением в управляющей компании должностная инструкция
  • Рибоксин раствор инструкция по применению цена
  • Автокресло baby care shelter isofix инструкция