Задачи руководства игрой в раннем возрасте

Особенности руководства игровой деятельностью детей раннего возраста

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учётом возможностей детей раннего возраста. Сами дети играя, ставят одну цель- играть, а педагог должен учитывать обучающую и развивающую цель игры. Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

        Формирование игровой деятельности ребёнка проходит через предметную деятельность. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Сначала педагог и ребёнок совместно рассматривают игрушки, затем педагог формулирует игровую задачу. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, предложил ребёнку воспроизвести их. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи. Этот приём позволяет показать условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребёнка заданным образцом действия взрослого. По мере усвоения ребёнком простых игровых действий игровые задачи усложняются.

        Освоение детьми раннего возраста игрового опыта предполагает комплексную систему действий педагога: планомерное обогащение жизненного опыта детей, обучающие игры, своевременное изменение игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в игре, побуждающее к применению осваиваемых способов решения игровых задач, новых знаний об окружающем.

         При руководстве игрой детей раннего возраста педагог может использовать прямые и косвенные приемы, а так же метод комплексного руководства игрой.

        Прямые приемы подразумевают непосредственное участие педагога в игре. В раннем возрасте это эмоциональное общение взрослого с ребёнком в совместной игре, показ способов действий с предметами, обучение использованию в игре предметов -заместителей. Педагог оказывает влияние на выбор темы, на развитие сюжета, помогает детям распределить роли, устанавливает правила, принимает ролевое участие в игре.

        При использовании косвенных приёмов руководства, игра проходит без непосредственного участия педагога. Игровая обстановка создаётся им заранее, до начала игры. Это подбор игрушек, беседа о предметах ближайшего окружения и их назначении, наблюдение за действиями взрослых, рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций.

        Комплексный метод руководства игрой предполагает воздействие педагога на игру с учётом возрастных возможностей детей. Сначала идёт планомерное обогащение жизненного опыта детей, затем реальный опыт с помощью обучающей игры переводится в игровой. Для закрепления умений необходимо своевременно изменять, усложнять игру.

Педагог должен учитывать, что игра детей раннего возраста состоит из нескольких этапов. Начальным этапом является предметная игра по мотиву заданному взрослым, при совершенствовании которой позволяет перейти на следующий этап развития игры к способности к замещению. Иногда, замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. Такие дети нуждаются в особом внимании со стороны педагога. Затем игра переходит в сюжетно-отобразительную, в ходе которой дети воспроизводят свои наблюдения из повседневной жизни. К концу третьего года жизни появляются предпосылки ролевой игры.

Таким образом, основной задачей педагога является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Но своё развитие получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

Дошкольное детство — возрастной этап в решающей
степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав,
К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин признают, что это период
рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности.

 Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не
умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются
нравственные качества.

Игра является самоценной формой активности ребёнка
дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В.
Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков
считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общения
как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир.
Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком
творческих результатов в ней является особенно важным.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт
2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных
областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»;
«Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое
развитие».

Игра является основным видом деятельности детей, а так
же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание
игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,
определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного
образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:

— в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год)
непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с
предметами;

— в раннем возрасте (1 год — 3 года) —
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение
с взрослым и совместные игры со сверстниками  под  руководством 
взрослого…;

— для детей дошкольного возраста (3 года — 8
лет) — игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с
правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками).

Для развития ребенка важно развивать игровую
деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü ребенок
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü ребенок
обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам;

ü ребенок
достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения.

         Существует
несколько классификаций игр.

Классификация игр детей дошкольного возраста (по
Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1.    Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

Сюжетно –
отобразительные

 (Все что дети, делают,
в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх.
Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты,
такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в
ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов, но
представленными не реальными вещами, а виде игрушек).

Сюжетно – ролевые. Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е.
Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов  О.В. Солнцева и др.

Театрализованные.
Театрализованная игра — это действия в заданной
художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е.
она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в
сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную
автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не
исключает творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений
состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты
сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий
компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные
отношения. 

2.    Игры,
возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично – карнавальные

Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся
традиций:

Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой
деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в
обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями,
ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы
игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент,
когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся
на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность
взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является
сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые
игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью»,
«праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в
которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт:
поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле-
и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов
и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в
нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел
игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере
обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами  определять, во
что они будут играть.

Итак, усложнение в  развитии игрового умения
выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по
собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так
и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы
замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется
серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с
окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6
ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной
области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других
образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»:
общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к
чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации
сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической
поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным
играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим
сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в
контексте игровой ситуации.

2-я    младшая группа — обогащение
игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и
малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего
игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Средняя группа — освоение и
развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение
игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр,
обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами,
(подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение
игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного
пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к
разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным,
интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и
педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества,
поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям,
играм в самодельной предметной среде.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные
стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он
может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на
равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что
используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры,
выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру
новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает  «политематизм». Игра становится самостоятельной
деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов
решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью,
на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область
«Речевое развитие»,  «Социально — коммуникативное развитие»,  п. 2.6
ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной
культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие
ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что
обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что
мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При
этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у
них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий
обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную
выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с
другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно
приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи
руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети
использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать
ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

В старшем дошкольном возрасте игра становится
самостоятельной деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать
конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение задач руководства игрой представлено в
таблице 1

Таблица 1

         Планирование
игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может
быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная
деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в
соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня
предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с
правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как
игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе
совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается
организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых
по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
     Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность
свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных
новообразований.

Организация предметно пространственной
развивающей среды

для организации игровой деятельности

         Одним
из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО), является
 амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому в
третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);

• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства.

         Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС ДО к развивающей
предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3),
что:

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.

2.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Предметно-пространственная развивающая среда должна
быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

         1) Насыщенность
среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое разнообразие
напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми
интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии
с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые
уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала
учебного года и до конца. Не следует забывать о таком простом приеме в
оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом
снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней
поиграть. В группах образовательной организации создаются центры
сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость пространства предполагает
возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
детей; возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность материалов
предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих
жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с
образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые
смелые замыслы.

4) Вариативность среды предполагает: наличие в
Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает: доступность
для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ  и детей-инвалидов, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный
игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят
разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съёмные панно —
картины.

Также это свободный доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность
материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность игрушки.

О безопасности игрушки свидетельствуют наличие
сертификата. В любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или
химических признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть
явных признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих
страх и тревогу.

В игрушке или в ее описании не должно быть грубого
натурализма, в том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или
оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к расовым
особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать
психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор игрового материала способствует
тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.  

Важно вовремя
осуществить         поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.

Социальный заказ государства системе образования
сформулирован в основных нормативно-правовых документах а Законе Российской
Федерации «Об образовании», Федеральном государственном стандарте дошкольного
образования — это воспитание инициативного, ответственного человека, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности
ребенка дошкольного возраста оказывает своеобразное влияние на развитие разных
компонентов самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и
инициативы. Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в
играх с правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть
своим поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.



В условиях реализации Федерального Государственного Образовательного стандарта и требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования существенным отличием является исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства.

В качестве основного принципа ДО стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего, дошкольного), обогащение (аплификация) детского развития. Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация Программы должны осуществляться в формах, специфических для детей данного возраста группы, прежде всего, в форме игры.».

В раннем возрасте (1–3 года) таким содержанием является «предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка, ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность».

Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными умениями.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами — основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиям — малыш играет. Это его естественное состояние. Ира доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра — путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативы, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для нас как воспитателей организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложным разделом работы, так ка, с одной стороны, мы должна, не подавляя инициативу ребенка, направлять его игру, с другой — научить малыша играть самостоятельно. Для правильной организации самостоятельной игровой деятельности мы глубже изучили особенности психического развития ребенка данного возраста.

Чтобы педагогический процесс в детском саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», мы стараемся сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

При правильной организации игра создает условия для развития интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка, формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечение социальной успешности дошкольника. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать-познавать-творить гармонично вписываются в естественную среду ребенка-ИГРУ, которая для него одновременно является и развлечением, и способов познания мира людей, предметов, а также сферой приложения своей фантазии.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, развитие игры в этот период проходит путь от предметной игры к ролевой, окружающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как отмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. А. Коротковой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая их, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Как следствие, игра дошкольника приобретает творческий, управляемый им самим и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.).

Игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений. Таким образом, изобразительный (первый год жизни) и сюжетно-отобразительный этап (второй и третий год жизни), первые сюжетные игры детей (третий год жизни) создают предпосылки развития творческих игр в дошкольный период. Мы как воспитатели ставлю перед сой цель сформировать игровые умения у детей раннего возраста.

Для этого ставлю такие задачи:

‒ Активизировать игровую деятельность.

‒ Заинтересовать игровым материалом.

‒ Увлечь ребят.

‒ Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками.

‒ Осуществление игровых действий с воображаемыми предметами.

‒ Развивать самостоятельную игру с различными предметами.

‒ Стимулировать овладение орудийными действиями в игре.

‒ Воспитывать познавательный интерес с помощью игр с элементами экспериментирования.

‒ Формировать интерес к подвижным и досуговым играм.

‒ Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр.

Мы стараемся сделать так, чтобы развивающая предметно-пространственная среда в нашей группе была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

‒ Насыщенность среды в группе соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Также мы не забываем о таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней поиграть.

‒ Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д. (например, построили из модулей свой «Теремок» и обыграли сюжет сказки).

‒ Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; так на ряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заменители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы.

‒ Вариативность среды предполагает: наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

‒ Доступность среды предполагает: доступность для всех без исключения воспитанников. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины.

‒ Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т. п.

Отдельно необходимо остановиться на мотивировании детей к игровой деятельности. Ученые выделяют три типа мотивации:

‒ Игровая.

‒ Мотивация в условиях помощи взрослому.

‒ Мотивация личной заинтересованности.

Первый тип— игровая мотивация— «Помоги игрушке».

Ребенок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации мы строим по такой схеме:

‒ Рассказываем, что игрушке нужна помощь, и помочь могу им только дети.

‒ Спрашиваем детей, согласны ли они помочь игрушке.

‒ Предлагаем научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда наше объяснение и показ заинтересовывает детей.

‒ Игрушка оценивает работу ребенка, обязательно хвалит его.

‒ По окончании работы дети играют с игрушкой некоторое время.

При данной мотивации ребенок выступает как помощник и защитник, и ее мы используем для обучения различным практическим умениям.

Второй тип мотивации— помощь взрослому— «Помоги мне».

Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме: мы сообщаем детям, что собираемся мастерить что-либо и просим детей помочь. Интересуемся, как они могут помочь. При этом каждому ребенку дается посильное задание. В конце подчеркиваем, что результат был достигнут путем совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

Третий тип мотивации основан на внутренней заинтересованности ребенка.

Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких (так мы делали открытки для мам и бабушек, пап и дедушек). Дети искренне гордятся своими поделками! Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

 Показываем открытку, раскрываем преимущества и спрашиваем, хотят ли они иметь такой же для себя или для своих родных.

 Далее показываем, как изготовить ее.

 Изготовленная поделка поступает в распоряжение ребенка. Гордость за дело своих рук — важнейшая основа созидательного отношения к труду.

 Мотивируя детей, мы соблюдаем следующие принципы:

‒ не навязывать ребенку свое видение;

‒ обязательно спрашивать у ребенка разрешения заняться с ним общим делом;

‒ обязательно хвалить действия ребенка за полученный результат.

Литература:

1. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение», 2007.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.
3. Носова Е. А. Дидактические игры — занятия в ДОУ. — М.: Детство — Пресс, 2001.
4. Обучение через игру. Р. Р. Фьюэлл, П. Ф. Вэдэзи. Санкт-Петербург,2005.
5. Первые шаги. / Сост. к. Белова. — М.: Линка-Пресс,2009.
6. Самоукина Н. В. Игры, в которые играю. — Дубна,2000.
7. Смирнова Е. Ранний возраст: игры. Развивающие мышление // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 4. — с.22.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, ранний возраст, игрушка, взрослый, детский сад, игровая деятельность, тип мотивации, детская мебель, игровой материал.

Похожие статьи

Опубликовано: 21.02.2018 г.

Автор: Перевезенцева Людмила Михайловна, воспитатель

МБДОУ ЦРР Детский сад №1 «Теремок»  г. Щелково

Право ребенка на игру зафиксировано в Конвенции о правах ребенка

• Статья 31.Каждый ребенок имеет право на игру, отдых, на участие в культурной и творческой жизни. Взрослые, в том числе государственные структуры, ответственны за соблюдение этого права; они должны обеспечить детям все возможности для свободной самостоятельной активности которую дети сами выбирают.
• Л.С.Выготский
• Игра возникает как разрешение противоречия между желанием ребенка быть «как взрослый» (участвовать в событиях взрослой жизни) и возрастной неспособностью реально в них участвовать.

Сюжетная игра – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста.

1.Готовый сюжет

2.Твердо зафиксированные правила

3.Игровые действия связаны с развитием сюжета и ролями, которые выполняют дети

• сюжет (тема) – та сфера деятельности, которая отображается в игре.
• Содержание – это то, что конкретно отображается в игре.
• Роль – это образ существа или предмета, который ребенок изображает в игре
• Замысел— план действий, задуманный играющим.
• Ролевое (игровое) действие) – это деятельность ребенка в роли.
• Ролевое взаимодействие – предполагает осуществление взаимоотношений с партнером по игре, диктуемых ролью.
• Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек («Я-космонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья,  магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра(например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвёртая — читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со cвоей куклой (или подружкой по игре). Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.

. Развитие игры зависит, прежде всего, от условий жизни и воспитания ребёнка, а значит от нас, близких взрослых. Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.

Руководство сюжетно-ролевой игрой учёные понимают по-разному. Э.Т. Пилюгина предлагает для развития игры показывать и объяснять игровые действия, знакомые детям по опыту; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина рекомендует метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщённости. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на владение игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач. Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребёнку игрушек. Взрослый показывает и называет игровые действия («Катя пьёт, ест»), как бы подчёркивая мнимый результат («как вкусно Катя поела»). Затем, обращаясь предлагает игрушку. По мере усвоения способа решения игровых задач детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения.

Вторая группа игровых ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать обобщёнными игровыми действиями. Для этого взрослый изменяет сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу. Добавляются новые игрушки, вместе со взрослым дети ищут новую игрушку, затем осматривают её.

Развитие игры дошкольника во мно­гом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. Дети 1,5—3 лет овладевают азами сюжетной игры — условным иг­ровым действием, замещающим реаль­ное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана — это то, что де­лает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое со­держание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное дей­ствие кормления посредством игрушеч­ной ложки, т. е. сюжетной игрушки — копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с предметом-заместителем, мало похо­жим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напо­минающие кормление ложкой г—дейст­вовать с воображаемым предметом. По­ка ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осу­ществляемого действия. Но если появ­ляется партнер — взрослый или сверст­ник, он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени понятно­сти для партнера три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл дей­ствий с предметом-заместителем и во­ображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно на­звать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развер­тывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую _цепочку, словесно обозначать их, про­должать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверст­ником.

В практике работы воспитателей наиболее распространенным приемом руководства игрой детей раннего возра­ста являются так называемые игры-ин­сценировки. Предполагается, что они способствуют расширению детских представлений и тем самым обогащают содержание самостоятельной игры ре­бенка. Кроме того, педагогами культи­вируется «игра рядом», т. е. ребенка приучают сосредоточенно играть, перенося в свою деятельность полу­ченное из игры-инсценировки дидакти­ческое содержание и не вмешиваясь в игру сверстника. Такие установки и приемы не вполне эффективны в пла­не формирования у детей игровых умений. Игра-инсценировка, по сути, рассчитана на решение дидактических задач; содержание, развертываемое в ней педагогом, «закрывает» от ребенка само условное действие. Культивирова­ние же «игры рядом» замедляет по­явление у детей умений вступать в иг­ровые контакты друг с другом, пре­пятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Более эффективно форми­рование игровых умений осуществляет­ся в совместной игре взрослого с ре­бенком (детьми), где взрослый высту­пает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Для успешного формирования иг­ровых умений у детей раннего возра­ста воспитателю необходимо разверты­вать совместную игру с детьми, по­следовательно изменяя характер уча­стия в ней ребенка: 1) привлекать к осу­ществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетны­ми игрушками; стимулировать к про­должению, дополнению по смыслу иг­рового действия партнера-взрослого; 2) привлекать к осуществлению услов­ного действия с заместителями и во­ображаемыми предметами; 3) ориенти­ровать на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначе­ние игровых действий.

Формирование сюжетной игры долж­но осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) органи­зации воспитателем условий для эле­ментарного предметного взаимодейст­вия детей друг с другом. Необхо­димо научить детей парному взаимо­действию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща со­бирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. (подробно об этом см.: Михайленко Н. Я. Фор­мирование предметно-игрового взаимо­действия // Дошкольное воспитание.— 1987.— № 5). Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат — изменя­ется эмоциональная атмосфера в груп­пе: исчезают слезы и крик, реже ста­новятся ссоры из-за игрового предме­та, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, за­ложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Начиная работу по формированию сюжетной игры, педагог должен учиты­вать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его опыт жизни в детском саду, игровой опыт, приобретенный в семье.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, от­веденные режимом для свободных заня­тий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении груп­повой комнаты. Организовав само­стоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипули­рования, сюжетные игрушки, материа­лы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них и умений.

Первоначально необходимо задачу формирования у детей иных действий с сюжетными играми. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая понятные детям желания. Например, усаживает за игрушечный стол (мишку, зайца) размером не 50 см, ставит перед ней игрушки тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям;

«Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай дочка!» Берет ложку и несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия его: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Это не специально организованная игра-занятие, где взрослый беспристрастно, с дидактическими целями дидактическими целями демонстрирует тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога — важное условие втягивания малышей в условную ситуацию, возникновения у них желания включиться в нее.

Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле cсебя. Достаточно первоначального обращения к ним. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило они, наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположены к общению со взрослым. Обращаясь к нему, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ре­бенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с ко­торым играет, и всем детям, наблюдаю­щим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно по­играть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации. Например, воспи­татель готовит для игры большую куклу и кровать соответствующего раз­мера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Да­вай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить ма­лышам возможность развернуть игро­вые действия с куклой (мишкой, зай­цем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчи­ков и т. п.

Воспитатель использует простые и по­нятные детям ситуации: кукла хочет есть —- не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, хочет купаться — не хочет купаться и т. п. Причем огра­ничивается включением в игру каж­дый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные,— это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элемен­ты: кормит кашей, которой нет, моет во­дой, которая не течет из игрушечно­го крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоцио­нальные состояния (плачет, смеет­ся и т. п.).

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог пере­ходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, свя­занные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать; стирает кукольное белье в игрушечном тазике и гладит его утюгом и т. д.

Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю во­влекать ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу действия партнера-взрослого. Делать это можно примерно следую­щим образом. Воспитатель берет миш­ку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Варя, свари мишке кашу. Он хочет есть».

 Обычно ребенок с удо­вольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрю­лю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Варянам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уло­жишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игруш­ками, подключаться к игровым дей­ствиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель пе­реходит к реализации следующей за­дачи — формированию игрового дейст­вия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетны­ми игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кро­ватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель воз­никает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит подходящей сюжетной игрушки. Например, воспитатель, предваритель­но убрав игрушечные ложки и пригото­вив небольшую палочку, начинает иг­рать: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю». Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хоро­шая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки гряз­ные. Разве можно с грязными лапка­ми садиться обедать? Надо помыть. Вот тебе мыло (дает кубик), помой зайке лапки!»

При введении в игру предметов-за­местителей взрослый должен не только осуществлять игровые действия с ни­ми (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-куби­ком), но и словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мы­лится мыло» и т. п.). Именно в этот период словесные комментарии взросло­го особенно необходимы, так как без них действие может остаться непонят­ным ребенку. В это же время следует стимулировать и самих детей обозна­чать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб» и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреб­лять предмет-заместитель в самосто­ятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его ис­пользовал взрослый (например, вместо ложки — палочку, и только ту, которую ввел в игру воспитатель). Поэтому в дальнейших совместных играх следует расширять круг действий с предмета- ми-заместителями: придавать одному и тому же предмету различное условное значение (например, в одной игре палочку использовать как ложку, в дру­гой — как градусник, в третьей — как расческу и т. д.); вводить разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, один раз в игре вместо мыла взять кубик, в следующий раз — плоскую коробочку, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах (сюжетных игрушках, копирующих на­стоящие вещи). Если предоставить ре­бенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации да­же в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность све­дется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-замести­тель всегда должен сочетаться с сю­жетной игрушкой (если хлеб замеща­ется кубиком, то тарелка, на кото­рой он лежит, должна быть «как на­стоящая»; если мыло замещается бру­ском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

На первых порах, для того чтобы малыши могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специаль­но ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в сов­местной игре с детьми, или аналогич­ные им по смыслу. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать при­влекающие их сюжеты. Так, если воспи­татель поиграл с ребенком в «купа­ние куклы», можно поставить в игровом уголке еще один-два игрушечных тази­ка, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть.

По мере работы с детьми педагог должен переходить к более гибкой организации предметно-игровой среды, предоставляя самим малышам возмож­ность дополнять ее необходимыми иг­рушками. Задача воспитателя — про­думать, какие игрушки заменить ана­логичными, какие на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них воз­никла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в игровом уголке рядом с куклами педагог располагает в ящичке постельные при­надлежности, но при этом убира­ет игрушечные кроватки. Если ребенок не найдет сам, чем их заменить, взрослый помогает ему: «Давай кровать из стульев сделаем».

Обычно дети, поиграв ранее с воспи­тателем или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия само­стоятельно, используя предоставленные в их распоряжение разнообразные иг­рушки и предметы-заместители. Сохра­няя, как правило, общий смысл игро­вой ситуации (кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее изме­нения — ДОПОЛНЯЮТ действиями, по­черпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с дру­гими предметами-заместителями, пере­носят игровые действия на новых пер­сонажей (например, воспитатель мыл куклу в тазике, а малыш начинает мыть лапы всем зверюшкам под игру­шечным краном, прикрепленным к стен­ке). Такого рода инициатива является показателем усвоения ребенком услов­ных действий с предметами.

Однако у некоторых детей могут от­мечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание» на одном и том же игровом действии (его мно­гократное повторение). В таких случаях полезно подключение воспитателя к уже возникшей игре ребенка с целью рас­ширения смысла игровой ситуации. На­пример, малыш бесконечно варит что-то на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее дру­гую, помешивает в ней палочкой). Взрослый может усадить рядом за стол мишку и начать с ним разговаривать: «Хочешь есть, мишка? Видишь, Коля что-то варит в кастрюле. Коля, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное, свари­лась, готова. Мишка как раз есть хочет» и т. п. В такой ситуации ребе­нок скорее всего с легкостью перей­дет от приготовления каши к кормле­нию голодного мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из детей обнаруживает «при­страстие» к какой-то одной игрушке, оставаясь на уровне простых манипу­ляций с ней, он подключается к его деятельности, затеяв как бы парал­лельную игру: ребенок манипулирует предметом, а взрослый через рассказ приписывает его действиям сюжетный смысл. Например, воспитатель замеча­ет, что малыш бесцельно катает игру­шечный грузовик. Чтобы наполнить действия ребенка смыслом, взрослый говорит: «Твой грузовик за кирпичика­ми, наверное, поехал. Привезет кирпи­чики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кирпичики?» После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка станет более осмысленной: он начнет искать кирпичики, возить их в кузове.

В принципе, воспитатель может обыграть любое случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условное значение. Малыш, нахо­дясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зеленый мяч. Педагог гово­рит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!» и т. п. Приписы­вание предмету подобного условного значения первоначально вызывает изумление, удивление ребенка и сразу же — радость, смех, желание действо­вать с предметом в его необычном качестве.

Как уже было сказано, в игре воспи­тателя с детьми сначала используют­ся сюжетные игрушки, затем к ним до­бавляются предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.). К двум годам, когда ребенок усваивает действия «пона­рошку», нужно включать в игру, наря­ду с предметом-заместителем, и во­ображаемый предмет, с которым осу­ществляется игровое действие (при­чесываться расческой, которой нет, есть воображаемое мороженое и т. п.).

Например, во время игры взрослый протягивает ребенку руку с вообража­емой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если малыш не прини­мает этого предложения, воспитатель сам угощает мишку воображаемой конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну вообража­емую конфету). Вот, попробуй и ты».

Овладение действиями с сюжетны­ми игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, са­мостоятельное включение их в неслож­ную игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сю­жетной игры.

По мере овладения детьми условным игровым действием воспитатель мо­жет переходить от совместной игры с 1—2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая сю­жет таким образом, чтобы дети направ­ляли условные действия с заместителя­ми и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего разви­тия игры). К примеру, воспитатель ставит в ряд несколько стульчиков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображает шум мотора).

  Можно отправиться в лес собирать гри­бы (тоже воображаемые, а в качестве реалистической опоры дать детям ма­ленькие корзинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие ли­стья; есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строитель­ного набора).

Воспитатель может придумать мно­жество таких простых сюжетов, глав­ное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развертывание услов­ных действий с заместителями или воображаемыми предметами. Итак, дети научились самостоятель­но развертывать игровые действия, до­полнять по смыслу действия партнера-взрослого в совместной с ним игре. В то же время систематическая орга­низация условий для парного предмет­ного взаимодействия дала свой резуль­тат — дети уже в известной мере ориен­тированы друг на друга, на совме­стные действия. Теперь воспитатель мо­жет направлять ребенка на дополне­ние по смыслу условных действий сверстника, т. е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рам­ках общего сюжета. Сам участвуя в игре, он развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из ма­лышей было адресовано сверстнику, как бы «замыкает» детей друг на друге. Так, развертывая кормление кукол, го­ворит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуй­ста, кастрюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес», предлагает: «Маша, какую большую ягодку я нашла (ягода воображаемая). Угости ею Ди­му». И т. п. Важно также исполь­зовать возникающее между детьми про­стое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет не­сколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпи­чиками к Сереже. Когда все кирпичи­ки перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него со­ответствующих смыслу сюжетной си­туации игровых действий («Давай кир­пичики!», «Вари кашу!», «На, ешь моро­женое!» и т. п.), т. е. действует вместе в рамках пока еще очень про­стого общего сюжета.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в сов­местной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смы­словых ситуаций, которые они стремят­ся воссоздать в своей игре.

Если дети третьего года жизни в са­мостоятельной игре развертывают це­почки из двух-трех действий с сюжет­ными игрушками, включают в игру от­дельные предметы-заместители, назы­вая действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника, это говорит о том, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Следует помнить: каждому ребенку требуется разное вре­мя для освоения элементарных игро­вых умений, разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.

Воспитатель должен также иметь в виду, что в связи с возрастными осо­бенностями психики дети третьего года жизни еще не способны к длительному сосредоточению, для них характерно стремление к двигательной активно­сти. Поэтому постоянное перемещение по групповой комнате, смена занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная карти­на в период самостоятельной деятель­ности. Непродолжительным являются и эпизоды взаимодействия ребенка со сверстником: он часто переходит от взаимодействия с партнером к инди­видуальным действиям, вновь возвра­щается к партнеру или подключается к привлекшим его внимание действиям другого ребенка. Эти моменты нужно учитывать.

Необходимо также учитывать, что в реальном педагогическом процессе фор­мирующие воздействия взрослого и са­мостоятельная игра детей не могут быть разведены во времени: воспита­тель играет с детьми и создает усло­вия для их самостоятельной игры по­стоянно на протяжении всего года. Ежедневно педагог может охватывать формирующим воздействием сразу не­сколько малышей: совместная игра с 1—2 детьми (или 1—2 парами), сов­местная игра с небольшой подгруппой детей. По времени это должно зани­мать не более 7—10 минут. Педагог распределяет нагрузку по своему усмот­рению, используя все периоды време­ни, отведенные режимом для игры и свободных занятий детей.

Таким образом, руководство сюжет­ной игрой детей раннего возраста должно осуществляться в совместной игре воспитателя с малышами, где они ставятся перед необходимостью осу­ществлять условные действия с игруш­ками и предметами-заместителями и взаимодействовать друг с другом.

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит  ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Библиографический список

1. Особенности ролевых игр в раннем  дошкольном возрасте /журнал «Дошкольное воспитание» № 5, 2008 год, с
2. Роль творческой игры в знакомстве детей с окружающей жизнью/журнал «Дошкольное воспитание», 2008 год, № 6
3. Сюжетно-ролевые игры на прогулке» Резник О.Л.
4. «Игра и дети» Парфёнова А.М.
5. Либерман А., Репина О. «Как развивать способность создавать игровой сюжет» 

МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ

ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Овладение игровыми умениями в раннем возрасте (1,5-3 года).

Дети 1,5 – 3 лет овладевают азами сюжетной игры – условным игровым действием, замещающим реальное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана – это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное действие кормления посредством игрушечной ложки, т. е. сюжетной игрушки – копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой – действовать с предметом-заместителем, мало похожим на ложку. И, наконец, он может лишь осуществлять движения, напоминающие кормление ложкой – действовать с воображаемым предметом.

Пока ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнер – взрослый или сверстник, он тоже должен понимать смысл этого действия. Для этого ребенку нужно назвать, пояснить само игровое действие или условное назначение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога – сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Необходимо научить детей парному взаимодействию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща собирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей с целью формирования у них игровых умений.

Первоначально необходимо решить задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей, «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая им понятные детям желания.

Пример: воспитатель усаживает за игрушечный стол куклу (мишку, зайца)

размером не менее 50 см, ставит перед ней игрушечную тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям: «Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5-6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога – важное условие втягивания малышей в условную ситуацию. Эмоциональная окраска действий взрослого, позиция«играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило, они наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за его действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположенного к общению со взрослым.

Пример: обращаясь к ребенку, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот

мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с которым играет, и всем детям, наблюдающим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно поиграть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации.

Пример: воспитатель готовит для игры большую куклу и кровать

соответствующего размера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Давай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить малышам возможность развернуть игровые действия с куклой (мишкой, зайцем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчиков и т. п. Воспитатель использует простые и понятные детям ситуации: кукла хочет есть – не хочет есть, хочет спать – не хочет спать и т. п. Причем ограничивается включением в игру каждый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные, – это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрушечного крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоциональные состояния.

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог переходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, связанные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать и т. д. Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю вовлекать ребенка в игру так, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но и продолжали по смыслу действия партнера-взрослого.

Пример: воспитатель берет мишку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Петя, свари мишке кашу. Он хочет есть». Обычно ребенок с удовольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрюлю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Петя нам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уложишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками –подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель возникает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжить и не видит подходящей сюжетной игрушки.

Пример: воспитатель, предварительно убрав игрушечные ложки и приготовив небольшую палочку, начинает играть: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю».

Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания.

Пример: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды

теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хорошая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба Яга и продавец и т. п.). Игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Пример: воспитатель предлагает двум детям поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один ребенок хочет быть продавцом в магазине. Взрослый же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например Бабы Яги, и предлагает следующую игровую ситуацию: «В магазине, где работает продавцом Коля, есть телефон. И в моей избушке на курьих ножках тоже есть телефон».

Такое сочетание, казалось бы, несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай ты тоже будешь Бабой Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном».

Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель – «Баба Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню-ка я в магазин». В зависимости от ответов «продавца», педагог развертывает сюжет таким образом, чтобы у второй «Бабы Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его.

Начав игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняет совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (они уже выполнили свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться уже в больших группах (до 4-5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь) или, предложив его сам, в дальнейшем уменьшает свой вклад в игру. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой ход, если у партнеров появляются интересные предложения.

Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Давайте придумаем новые приключения этого мальчика…»), и реальное наблюдение. Например, дети с огромным интересом наблюдали за появившимися в соседнем дворе пожарными машинами, но что там случилось – никто не знал. Взрослый предлагает: «Давайте придумаем, что там произошло…» Важно учитывать, что такая деятельность будет интересна и привлекательна для детей, если в начальном эпизоде, основе истории, лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявления находчивости, смекалки), преодоления препятствий.

Таким образом, характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:

1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2) частичное преобразование известной сказки;

3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

5) придумывание новых историй на основе реалистических событий.

После игры-придумывания со взрослым у детей может возникать желание самостоятельно ее продолжить. Иногда они пытаются развернуть сюжет дальше в речевом плане, но чаще придуманный с воспитателем сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять возникающие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.

Однако в ряде случаев систематическая работа по формированию совместного сюжетосложения может быть дополнена воздействием педагога именно на конкретную игру детей. Необходимость в этом возникает, если взрослый замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, где действия участников доведены до шаблона. Еще одна причина – постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лидером своего мнения другим. В этих случаях важно организовать подготовительный период к игре, который выполняет функции «расшатывания» шаблонизированных сюжетов, повышения инициативы всех участников. При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный дошкольниками опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события.

Пример: воспитатель подходит к группе детей и спрашивает: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как интереснее играть по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, педагог стимулирует их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть по-другому… А как еще может быть?»).

В отличие от игры-придумывания в подготовительном периоде не нужно стремиться к четкой последовательности событий. Главное – краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют удовольствие от сотворчества. После того, как предложено шесть-семь событий с вариантами (в течение 3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть». Поскольку предлагались разные варианты событий, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета.

Переходя к самостоятельной игре, они отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается.

Всю работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Содержание

Введение.

1. Теоретическая часть – игровая деятельность в раннем возрасте.

2. Практическая часть – личный опыт в организации игровой деятельности в группе.

Заключение.

Список используемой литературы.

Введение

«Для ребят дошкольного возраста игры

имеют исключительное значение: игра

для них учеба, игра для них – труд,

игра для них серьёзная форма

воспитания»

Н. К. Крупская

Игра издавна использовалась для воспитания и обучения. Народная педагогика умело применяла ее для разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.

Во многих из игр содержание обучение как бы выливается в игровой сюжет, интересный и близкий по их жизненному опыту. Предполагаемый игровой сюжет предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, не заметно для себя, усваивают заложенный в них учебный материал. Так, в подвижной игре «Воробышки и автомобиль» они учатся бегать, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «научим куклу раздеваться» помогает запомнить им последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия одежды.

Игра является жизненной потребностью ребенка и средством всестороннего развития. В игре дети становятся деятельными, радуются, смеются. Общаясь с детьми, ребенок учится играть вместе, уступать, помогать товарищу, делится игрушками. В итоге игры воспитывается выдержка. Игра – это важнейшая часть жизни ребенка и относится к игре, надо очень внимательно. Через игру ребенок познает окружающий мир.

В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или играх с правилами. Игра единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Игра, являясь формой детской самостоятельности, имеет собственные законы развития. В игре формируется память, сенсорные процессы, моторика, многие способности, качества личности, причем формируется, иногда легче, чем в трудовой и учебной деятельности. В игре форсируются все стороны психики ребенка, он играет, потому что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

1. Теоретическая часть – игровая деятельность в раннем возрасте

Игрой малыш овладевает при руководстве и непосредственном участии взрослых (в детском саду – воспитатели, дома – родители, бабушки…). Конечно, ребенок может научиться играть и сам, глядя на играющих сверстников на игровой площадке, наблюдая игры старших братьев и сестер, имея в своем распоряжении игрушки, которыми его щедро снабжают родители. Но опыт показывает, что стихийное овладение игрой происходит очень медленно и неполно, особенно в тех случаях, когда ребенок единственный в семье, а взрослые больше пекутся о его физическом благополучии и гигиене, нежели о психическом благополучии и эмоциональном благополучии. Приобщение маленького ребенка (от 1,5 до 3 лет) к сюжетной игре не требует от взрослых больших усилий, зато обеспечивает полноценное развитие, постепенно увеличивающиеся «островки» самостоятельной занятости ребенка (т.е. облегчение его «открепление» от взрослых, которые не могут им беспрерывно заниматься).

Как же начинать формирование у ребенка? Основа сюжетной игры, которая должна быть заложена в раннем детстве, — это игровое действие. Чтобы наши дальнейшие рекомендации были яснее, покажем на примере, каким может быть игровое действие, сравним его с настоящим, реальным.

Ребенок ест ложечкой кашу – это его реальное действие, имеющее ощутимый результат. А вот, он черпает «кашу» из игрушечной тарелки (пустой) и подносит ложечку ко рту куклы, мишки – это уже игровое действие, ненастоящее, «понарошку». Такое действие не имеет реального результата. Однако игровое действие может быть очень похожим на настоящее (и предметом, и самим движением), а может быть очень обобщенным, условным (предмет вообще отсутствует или заменяется чем-то, лишь отдаленно напоминающем настоящий, а от движений остается только характерный жест или обозначающее его слово). К примеру, кормить куклу можно не игрушечной ложкой, копирующей настоящую, а палочкой; «рулить» не игрушечным рулем, а ничем, поворачивая воображаемый руль руками и сопровождая этот характерный жест гудением. Поначалу маленькому ребенку проще усвоить игровое действие, детально копирующее настоящее и производимое с игрушкой, похожей на настоящий предмет (понятно, что это действие должно быть хорошо известно ребенку по собственному опыту). Однако, основная задача родителей – постепенно перевести ребенка к обобщенным, условным игровым действиям. Каким образом такие действия можно вызвать у ребенка? Как сделать их для него необходимыми и осмысленными (ведь само по себе поднесение палочки ко рту куклы – акт достаточно бессмысленный)? Осмысленность условного игрового действия (т.е. действие с предметом – заместителем или воображаемым предметом) обеспечивается взрослым, который включает это действие в целостный смысловой контекст-сюжет (иначе говоря, сопровождает данное действие поясняющим рассказом). Делать он это может двояким образом: во-первых, играя сам с игрушками и подключая к своей игре ребенка; во-вторых, поясняя рассказом (комментируя и интерпретируя, возникающие у ребенка отдельные игровые действия). Рассмотрим оба способа более подробно. При первом способе – в центре игры взрослого должна быть игрушка-персонаж (кукла, мишка, зайчик и т.п.). Взрослый выполняет с ней несложные действия (кормит, укладывает спать, одевает и т.п.) делает он это непринужденно, эмоционально, обязательно разговаривает с куклой; играя, объясняет смысл своих действий. Проиллюстрируем это примером. Алеша (1г. 7мес.) проснулся после дневного сна, мама его подняла и одела, и обращает его внимание на мишку, который уложен в игрушечную кроватку и накрыт одеяльцем, в качестве которого можно использовать любой лоскут, носовой платок и пр.

Мама: Мой сыночек уже встал, а мишка все еще спит. Вот соня! Надо его поднять. Вставай, Мишка! (Алеше) Давай-ка умоем его.

В ходе такой игры взрослый не только привлекает ребенка к выполнению отдельных игровых действий вслед за ним, но и обращает его внимание на необходимость выполнения игровых действий, игровые (реалистические) предметы, для которых отсутствуют.

– Надо Мишке лапки помыть. Гед у нас мыло? Намылим Мишке лапки. Подай-ка мне вот это (кубик). Это у нас мыло. Намылим Мишке лапки.

В следующий раз ребенка можно просто попросить: «Дай-ка мне мыло, будем Мишке лапки мыть!». Ребенок может принести использованный взрослым тот же предмет-заменитель или предложить другой – это уже показатель усвоения условного игрового действия. Если ребенок фиксирует внимание на заменителях, предложенных взрослым, то имеет смысл перед игрой убрать эти предметы и постепенно расширять их диапазон, предлагая каждый раз новые. Введение предметов-заменителей можно чередовать с введением воображаемого предмета: «Вот тебе яблоко (в ладошку ребенка взрослый кладет воображаемое яблоко), покорми Мишку!». При этом необходимо помнить, что для малыша существует в одновременном замещении предметов – задающих игровую ситуацию, должен быть реалистическим (если Мишку моют мылом-кубиком, то тазик или ванночка должны быть похожи на настоящие; если куклу кормить палочкой, то должна быть тарелочка или чашка и т.п.) только постепенно переходить к одновременному использованию нескольких заменителей.

Совместная игра с малышом может длиться до 15-20 минут. После этого взрослый должен тактично выйти из игры (ни в коем случае резко ее не обрывая), представив ребенку возможность продолжать самостоятельно. Это можно сделать переключив внимание ребенка на другие игрушки-персонажи, указав на неумытых или ненакормленных кукол.

– Посмотри-ка, Мишку мы накормили, а зайчик у нас голодный. Ох, как хочет кушать. Покормишь его сам?

Примерно раз в неделю взрослый должен вводить в игру новый сюжет (разыгрывать с ребенком новое событие), чтобы игра не превратилась в стереотипное повторение одних и тех же действий. Для самостоятельный занятий целесообразно давать ребенку игрушки, использованные взрослыми и в предыдущих совместных играх. Это будет стимулировать в самостоятельной игре переход от одного сюжета к другому, соединение их ребенком, включение в них новых действий, т.е. элементарную творческую активность ребенка.

Вторым способом введения смыслового контекста является комментирование и смысловая интерпретация, возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности игровых действий (своего рода приписывание смысла простому предметному действию), осуществляемое взрослым через реплику, рассказ.

Этот способ дополняет описанную выше совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкие родственники) не может все время играть с малышом. Она должна заниматься другими делами но при этом среди домашних дел надо выбирать моменты для частичного включения в игру ребенка на речевом уровне – подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т.е. проявить интерес к занятиям ребенка.

Например, мам гладит белье, а двухлетний малыш тут же возит свою машину, дергает ее за колеса и т.п. не отрываясь от своего дела, мама может наполнить смыслом действия ребенка.

– Машина за кирпичиками поехала? Привезем кирпичики, чтобы строить дом? Где у тебя кирпичик?

Такое осуществляемое время от времени взрослого поддерживает, удлиняет самостоятельную игру ребенка. Игровые сюжеты, вводимые взрослым, должны строиться на событиях, действиях, знакомых ребенку по его собственному опыту; первоначально это сюжет, построенный на событии (кормление, купание и т.п.), затем сюжеты становятся двухфазными, включает уже два связанных между собой события, например, купание и укладывание спать. Постепенно можно осуществлять переход от сюжетов, связанных с событиями, где ребенок является непосредственным участником, к событиям, которые он только наблюдает. При этом сюжет может строиться вокруг самого ребенка. В таких случаях взрослый, поясняя свои игровые действия, стимулирует ребенка к таким действиям.

– Мы поехали на машине в лес (машиной может быть перевернутый детский стульчик). Ту-ту! Остановка. Выходим. Будем с Алешей цветы в лесу собирать.

Самостоятельная работа ребенка 1,5-3 лет во многом зависит от того, как взрослые организуют предметно-игровую среду (т.е. от подбора игрушек и их расположение).

Среди многих родителей бытуют мнения, что чем больше у ребенка игрушек, тем лучше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их неадекватность возрасту (заводные или даже управляемые машины, передвигающиеся куклы и т.п.) приводят лишь к механической манипуляции с ними, рассеивают внимание ребенка. Нам многократно приходилось наблюдать детей, комнаты которых буквально забиты игрушками, бесцельно манипулируя то одной, то другой   игрушкой и в конечном итоге перебирающийся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и привлечь к себе внимание мамы. Нет смысла давать строгие рецепты относительно набора игрушек для ребенка раннего возраста, но можно приблизительно наметить круг необходимых предметов и принципов их сочетания. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, которые имитируют в игре самого ребенка и заменяют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, имеющие антропоморфный облик), набор посуды, игрушечный тазик, небольшой грузовик, набор полиэтиленовых или деревянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка для куклы. В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно взять палочки, кольца от пирамидок или какие-то предметы из домашнего обихода, которые по усмотрению родителей, могут быть представлены в распоряжение ребенка. Для обозначения игрового пространства могут быть использованы: детский стульчик (в перевернутом виде – отличная машина), пустая коробка (гараж или дом, или кроватка для большой куклы), диванная подушка или что-то другое. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, а от них умение использовать в игре любой предмет постепенно перейдет к ребенку. Даже с небольшим набором игрушек и предметов-заместителей можно построить множество игровых сюжетов.

Перенос игровых действий из игры с взрослыми в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, созданная взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно заботиться о постоянном игровом уголке ребенка, где можно расположить кукольную мебель и игрушки соответствующим образом. Для создания игровой        ситуации можно использовать и детский столик, если мать убирает игрушки или у ребенка нет постоянного места для игры, его самостоятельную деятельность организовать труднее. При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, т.к. каждый гость, приходящий в семью, где сеть маленький ребенок, как правило, считает своим долгом наполнить дом новой игрушкой) целесообразно разделить их на несколько равноценных наборов и периодически менять их (раз в 1-2 месяца), убирая лишние игрушки из поля зрения ребенка.

Даже, если малышу еще нет 3-х лет и он не ходит в ясли, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совместную игру с другими детьми в детском саду, на игровой площадке, поэтому следует позаботиться и о том, чтобы ребенок овладел элементарными способами игрового взаимопонимания, взаимодействия.

Для этого родители должны создавать такие ситуации, где ребенок почувствовал бы, что взрослый не только образец для подражания (хотя и в игре), но и равноправный партнер. В этом неоценимую услугу могут оказать игрушки, допускающими обмен одинаковыми действиями партнеров по игре – мячики, симметричные каталки, вагончики и т.п.

– Давай, покатаем мячик, — предлагает взрослый, — встань там, а я здесь. К тебе мячик покатился. А теперь — ко мне… кати его ко мне.

При организации такого игрового взаимодействия – катать мячик или тележку по желобу, скамейке, дорожке, где легко обозначить места для играющих и направление действия.

В таких, поначалу очень простых ситуациях, требующих лишь зеркального отображения действия взрослого, ребенок впервые получает опыт поочередных взаимоответных действий, составляющих основу более сложного игрового взаимодействия. Без этой основы ему трудно будет налаживать игровые контакты со сверстниками.

По аналогии взрослый может организовать другие игры – взаимодействия строительство башни из кубиков (Я первый кубик поставлю. А ты теперь следующий ставь на него. А теперь опять я… Бах! Упала башня. Давай снова строить), пирамидки и т.п.

На прогулке такие игры-взаимодействия можно организовать с двумя детьми – своим малышом и другим ребенком, гуляющим со своей мамой. В дальнейшем это элементарное предметное взаимодействие можно усложнять и разнообразить, включая в него обмен не только одинаковыми, но и разнообразными действиями, сопровождая его рассказом (т.е. вводя и здесь сюжетный смысловой контекст), переводящим предметные действия в условный план:

– Погружу кирпичики и отправлю ее Васе (взрослый нагружает кубики в грузовик и откатывает ее ребенку). Вася, разгружай кирпичики! Теперь отправляй мне обратно машину. Приехала ко мне машина уже пустая. Я тебе еще кирпичиков отправлю. Потом из них будем строить!

Формирование у ребенка условных игровых действий и элементарного игрового взаимодействия позволит подвести его к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстниками.

Формируя условное игровое действие и организуя условия для самостоятельной сюжетной игры, не следует забывать еще об одном виде игры, который обеспечивает самостоятельные занятия маленького ребенка – о дидактической игре. Дидактическая игра направлена на развитие общих сенсорных и умственных способностей ребенка. Для маленьких детей существует целый разряд игрушек, обладающих свойством автодидактизма, — в самом игровом материале заложено правило действий с ним. Это различного рода пирамидки, матрешки, коробочки-вкладыши, доски со вставками разной формы, разрезанные картинки и т.п. Занимаясь с ними, ребенок осваивает цвет, величину, форму предметов, упражняется в движениях.

Однако, при первоначальном освоение таких игрушек все же целесообразно участие взрослого. Например, если впервые дать ребенку пирамидку, он будет собирать ее, не обращая внимание на величину колец. Для него вначале важен сам процесс нанизывания колец на стержень. После того, как малыш два-три дня поупражнялся в этом и освоил действия снимания и нанизывания колец, взрослый должен обратить его внимание на то, что пирамидку надо складывать особым (способом) образом, чтобы она получилась ровная и аккуратная.

– Проведи-ка ручкой по пирамидке. Она неровная получилась. Сними колечки, я тебя научу собирать красивую пирамидку. Смотри, здесь большие колечки и маленькие. Сначала, самое большое наденем. Какое самое большое? (Надо помочь ребенку выбрать нужное из разложенных перед ним колец). Наденем его. Теперь опять найдем самое большое. Какое наденем колечко?

Хорошо, если мама купив игрушку, позанимается, таким образом, ею с ребенком два-три раза. По такому же принципу надо учить ребенка играть матрешкой, коробочками-вкладышами, разрезными картинками и пр.

Итак, для того, чтобы 1,5-2-летние дети полноценно развивались, взрослые должны систематически играть с ними; а так же стимулировать самостоятельные действия детей с различными предметами и игрушками. Овладение элементарными игровыми умениями, о которых мы писали в статье, создает необходимые предпосылки для перехода к более сложным формам игры.

2. Практическая часть – личный опыт в организации игровой деятельности в группе

Я работаю в ясельной группе 30 лет. Каждый год я набираю новую группу детей. Дети идут из дома неорганизованные. Отрываясь от дома, мамы, папы дети попадают в коллектив. И от того как я их здесь встречу зависит их адаптационный период. Одна из основных задач адаптационного периода – это формирование чувства уверенности в окружающем. Для этого, я считаю, необходимо познакомить детей с окружающей средой, что в основном организуется в форме развивающих игр, где от взрослого требуются знания и выполнения определенных условий. Первое, что я делаю – это создаю в группе благоприятный микроклимат.

Для этого своими руками и с помощью родителей создаю развивающую среду: детские игры, пособия для занятий, оформляю игровые зоны (Д/и «Что за форма?», «Подбери по цвету», «Найди по цвету» и многие другие). Эти игры дают детям представление о предметах ближайшего окружения, учу их называть части предметов, их детали, устанавливать взаимосвязь между некоторыми явлениями в жизни. Чтобы развивать доброжелательные отношения друг к другу в игре организовывала в группе семейный уголок, где разместила: парикмахерскую, кухню, спальню, прачечную, уголок природы, где учу их формировать игровые действия, объединять их несложным сюжетом («Уложи куклу спать», «Напоим Мишку чаем», «Причешем куклу Машу», «Погладим кукле платье» и т.д.). для саморегуляции психического состояния в приемной в каждом шкафчике сделала аппликацию из самоклеющейся бумаги «Мамину ладошки», что способствует эмоционального напряжения у детей. Аналогично в групповой комнате из цветной самоклеющейся бумаги сделала аппликации детских ладошек – «Здравствуй, я пришел».

В начале учебного года дети приходят в основном с ослабленным физическим развитием. Чтобы дети чувствовали себя уверенными, я часто провожу с ними подвижные игры («Кошки и мышки», «Лохматый пёс», «Догони меня» и др.). Поначалу не все дети включается в игру, одни играют, другие наблюдают. Но потом начинают активно принимать участие, изъявлять желание сами поиграть в ту или иную игру со мной. Я считаю, что все эти игры позволяют детям чувствовать себя уверенными и равными среди своих сверстников.

В группе организовала предметно-развивающую среду:

1. уголок театрализованная деятельность – уголок ряженья

Красивая ширма для показа представлений, игрушки серии «БИ-БА-БО» (кошка, собачка, заяц, лиса, волк, медведь), настольный плоскостной театр к сказкам «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба». Разнообразные театральные костюмы, шапочки, короны, косыночки, колпаки, венки, маски животных, фартучки, бусы и другие украшения.

2. уголок сенсорного развития

Материал для освоение малышами представлений о форме, цвете, размере, характере поверхности предметов (пирамидки, матрешки, коробочки разных цветов, игрушки-вкладыши, набор «маленькие и большие», мозаика, счеты с лабиринтами). Различные дидактические игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре общения

3. уголок конструирования

Различный строительный материал: мягкие модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины, наборы строительного материала.

4. спортивный уголок

Яркие разноцветные мячи разного размера, кегли, мягкие набивные кубы, игрушки-каталки, скакалки (через них дети переступают или перепрыгивают). Сухой бассейн с множеством разноцветных мягких массажных шариков. Спортивный надувной комплекс.

5. уголок изобразительной деятельности

Здесь ребенок может самостоятельно лепить, рисовать. В уголке собраны крупные трафареты различных животных, овощей, посуды, одежды, фруктов и карандаши, книжки-расскраски, пластилин, мелки, фломастеры и «волшебный экран»

6. музыкальный уголок

Погремушки, маракасы (так же сделанные из «киндер-сюрпризов»), деревянные ложки, труба, бубен, барабан, гитара, гармошка, пианино. Мальчики любят музыкальные рули.

7. художественно-речевой уголок

Яркие картинки, книжки.

8. экологический уголок

Комнатные растения. Сухой аквариум. Ящик с песком, с мелкими игрушками, камушками.

Я считаю, что игра – это своеобразная форма размышления ребенка о мире. О глубине и разносторонности этого размышления можно судить по содержанию игры. В течение всего учебного года провожу беседы, консультации, совместные игры с родителями. Объясняю родителям, что маленькие дети не всегда могут словами выразить то, что у них на душе.

В возрасте от 2 до 6 лет формируются самые основные качества личности маленького человечка, поэтому для родителей очень важно, вовремя заметить какие-то особенности или возможные отклонения в характере вашего ребенка. А для этого нужно всего лишь внимательно присмотреться к тому, в какие игры он играет. О чем же говорят игры вашего малыша?

Вид игры. Ребенок выражает заботу о кукле или плюшевом мишке, которому «больно», гладит по голове и жалеет.

Возможное значение. Возможно, ваш сынишка или дочурка проигрывают эпизод, просмотренный им где-то недавно.

А может он играет «в маму», копируя ваше поведение. Это говорит о том, что малыш любит вас и зависит от вас.

Но, возможно, ваш ребенок по той или иной причине больше нуждается в любви, заботе и нежности, а, жалея и успокаивая куклу, пытается компенсировать то, чего не достает ему.

Вид игры. Игрушечные машины то и дело сталкиваются, ребенок постоянно стучит или бьет крышкой по кастрюле.

Возможное значение. Может быть, ему просто нравится шум и необычные звуки.

Но подобный вид игры также означает наличие конфликтов, которые он может испытывать в отношениях с вами, отцом, братом, сестрой или товарищем по игре. Выражая гнев, он таким образом «разряжается» и успокаивает себя, и от этого ему становится легче на душе.

Вид игры. Ребенок притворяется, что ест конфеты или делает что-нибудь запретное.

Возможное значение. Это может быть проявление бунтарства, внутреннего протеста против запретов.

Но, возможно, это всего лишь здоровый способ справиться с разочарованием оттого, что он не может делать то, что ему хочется. Вместо того чтобы закапризничать или закатывать истерику, он успокаивает себя, делая «понарошку» то, что ему не позволяют делать по-настоящему.

Вид игры. Ребенок ругает и/или наказывает куклу или другую игрушку, за то, что она в чем-то провинилась.

Возможное значение. Воспитывая игрушку, ребенок признает и в какой-то мере принимает те запреты и ограничения, которые получает от вас.

Вид игры. Ребенок играет в богатыря или другого супер-героя.

Возможное значение. Он чувствует себя могущественным и уверенным в себе, а также способным помогать слабым и защищать обиженных. Таким образом, малыш демонстрирует свою готовность воздействовать на внешний мир. игра в супер-героя формирует и укрепляет его уверенность в себе.

К сожалению, я на своем личном наблюдении за игрой детей раннего возраста очень часто наблюдаю, что большинство детей не умеет играть.

Причин у этого явления существует несколько. Прежде всего, позиция самих родителей, которые не поощряют детей играть, считая это ненужным и глупым занятием. Известно, что современная семья, как правило, имеет одного ребенка, поэтому игровой опыт не передается от старших детей к младшим. Родители не считают нужным учить детей играть, они убеждены, что игра может возникнуть и сама по себе, но жизнь показывает, что развернутая игра без игрового опыта старших детей, без специального обучения рождается сама по себе лишь у меньшинства детей.

Я считаю, что отсутствие игровой деятельности у детей дошкольного возраста во многом связано с тотальным влиянием на их жизнь телевидения. В среднем статистика показывает, что дошкольники смотрят телевизор 2 часа в день, и притом, что они посещают детский сад. Практически все свое свободное время дети сидят перед вожделенным экраном. Времени на игру в домашних условиях не остается.

Поэтому родителям рекомендуется как можно больше играть с малышом дома, как можно меньше сидеть возле телевизора.

Обычно, когда у ребенка возникают те или иные трудности развития и родители чувствуют, что теряют контакт с собственным ребенком, они обращаются за помощью к воспитателю, учителю или психологу. Однако, я считаю, в большинстве случаев малыш жаждет понимания, интереса к своей личности. Понятия его таким, каков он есть. И в этом ему сможет помочь родитель, играющий с ним по специальной методике.

Один или два раза в неделю мама (или папа) в течении часа полностью принадлежат ребенку, играя с ним в одной и той же эмпатической манере, т.е. разделяя чувства ребенка. Поскольку родитель не инициирует и не направляет игровую деятельность, а лишь отражает чувства ребенка, давая ему возможность проявить свой творческий потенциал и одновременно испытать чувство ответственности, малыш обретает уверенность в себе, успокаивается, устанавливает новые радостные отношения с родителями.

Во время игры не следует:

• Критиковать ребенка;
• Хвалить ребенка;
• Задавать наводящие вопросы;
• Прерывать занятие;
• Нагружать ребенка информацией и учить его, читать нотации;
• Предлагать какую-либо деятельность;
• Быть равнодушным или пассивным.

Необходимо:

• Оформить интерьер набором игрушек;
• Позволить ребенку вести вас за собой;
• Отслеживать его ребенка;
• Устанавливать ограничения;
• Поощрять энергию и усилия ребенка;
• Принимать участие в игре, предоставляя инициативу реьенку;
• Проявлять речевую активность.

Заключение

Игра для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире. Включаясь в процесс игры, дети постигают смысл и ценности человеческой жизни. Игра – способ реагирования га неприятные, сложные ситуации. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и развивают внутренние личностные качества.

Игра – реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично «играючи».

Методика организации игровой
деятельности детей
дошкольного возраста

Автор: Мосягина Александра Игоревна

Организация: МБДОУ ДС комб. вида №20 «Лукоморье», г.о. Химки

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

«Игра возникает в ходе исторического развития

общества в результате изменения места ребенка

в системеобщественных отношений».

(Д.Б. Эльконин)

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. «Игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта» (Д.В. Менджерицкая).

В игре, как в зеркале, отражается картина понимания ребенком внешнего мира, его отношения к нему, то есть внутренний мир ребенка. В ней раскрываются его возможности взаимодействовать с окружающей средой, преобразовать ее и себя.

Дошкольное детство — возрастной этап, в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, К.Бюлер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно оберегают (не бегай, не упади, мой руки), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космос, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», играя в ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Первая функция игры – развивающая – важна для становления личности ребёнка. Вторая функция – компенсаторная – основана на том, что игра предстаёт как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни.

Игра обладает терапевтическим потенциалом. Ребёнок открывает страхи, переживает запреты, порой ведёт себя агрессивно. В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребёнка и его окружение, играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы — злые волшебники, ведьмы — ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребёнок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями. Например: погружая куклу в воду или бросая её об стену, выражает чувство ревности к новорождённому брату, «угощая» кукол горьким лекарством, сопереживает игровым персонажам.

Ребёнок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много экспериментирует; проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируется внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач, у малышей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи с взрослыми.

Психолог А. Н. Леонтьев считал ведущей такую деятельностью, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

Имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организованности, формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.

Итак, мы все осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры, но вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют.

Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

«в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год) — непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами…;

в раннем возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками…; общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого…;

для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — … игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры… .»

Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО): «ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в игре; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам…».

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяются ребёнка.

Игра оказывает большое внимание на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве в игре.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя — развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Существует следующий метод комплексного руководства

дидактической игрой дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Комплексный метод включает следующие компоненты:

— планомерное обогащение жизненного опыта;

— совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

— своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Для детей дошкольного возраста методист предлагает следующие приемы руководства: обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности; исполнение воспитателем главной роли; организация игр по сюжету, разработанному воспитателем; внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; сюрпризное появление игрушки; создание воображаемой ситуации; совет, напоминание; обновление игровых уголков; введение игрового тренинга, правил поведения; разыгрывание воображаемой ситуации внесение образных игрушек.

1. Итак, педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2. Создать игровую среду в соответствии с возрастным и особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

4. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

5. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует па развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.

По окончании дидактической игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим играм.

Игра как специфическая деятельность не однородна, каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка. Условно выделяют три вида игр:

1. 1. игры по инициативе ребенка (творческие),
2. 2. игры по инициативе взрослого с готовыми правилами (дидактические, подвижные игры),
3. 3. народные игры (созданные народом).

В течение дня дети могут играть четыре раза:

1. 1. до завтрака (5-40 мин),
2. 2. между завтраком и занятиями (5-7 мин),
3. 3. на открытом воздухе (1 ч.-1 час. 30 мин),
4. 4. после дневного сна (20-40 мин) и веч.

1) Игры до завтрака начинаются с приходом ребенка в детский сад, прерываются завтраком и продолжаются до начала занятий. Задача воспитателя в этот период — так рационализировать педагогический процесс, чтобы организовать игру детей в эффективных формах, активно влиять на ее ход и взаимоотношения детей.

В младшей группе предпочтение отдается играм, в которых дети могли бы наиболее полно удовлетворить свои потребности в игре без сложных личностных взаимоотношений. Это игры, например, с песком и водой, в которые можно играть в любое время года в комнате или на открытой площадке, несложные строительные игры, во время которых может возникать потребность не только в индивидуальных, но и в совместных действиях, согласовании замыслов. Для указанных игр требуется материал и игрушки, побуждающие детей к движениям. Во второй половине года вступают оформленного характера ролевые игры, которые очень нравятся малышам.

У воспитанников средней группы опыт игровой деятельности значительно больше, они приносят игрушки из дома, разнообразят и усложняют игры. Дети быстро понимают друг друга, воплощая свой замысел. Игры и игрушки формируют чувства и мысли малышей, следовательно, детям следует предоставить широкие возможности играть во все, что им хочется. Воспитатель корректирует игру, не нарушая ее, сохраняя ее самодеятельный и творческий характер, непосредственность переживаний, веру ребенка в правдивость того, что происходит.

Воспитанникам старшей группы предоставляются широкие возможности для игры в ролевые, строительные, дидактические и подвижные игры как индивидуально, так и коллективно.

Игры детей после завтрака согласовываются с характером и содержанием дальнейших занятий. Перед занятиями по речи, математике, рисованию уместны игры на развитие мышления, внимания, воображения. Иную направленность предоставляем играм, если следующие занятия требуют от детей движений, (например, физкультура).

2) Для всех групп детей подбирают между занятиями такие игры, которые предусматривают незначительное умственное напряжение — с мелкими игрушками, мячом, несложным конструктором. Нет нужды слишком регламентировать эти игры, но желательно, чтобы они давали ребенку возможность двигаться. В перерывах между занятиями следует избегать игр всей группой. Это утомляет детей. Также неуместными будут новые игры, требующие длительных и сложных объяснений. Переход от игры к занятиям должен происходить спокойно и непринужденно.

3) На открытом воздухе дети могут продолжать игру, начатую ранее (до занятий или между ними), если она их заинтересовала, или придумать что-то новое. Эти игры желательно всячески разнообразить, так как есть большое пространство для активных движений, поэтому следует как можно полнее использовать эти условия, чтобы воспитанники могли побегать, попрыгать, просто позабавиться.

Организуя игры на открытом воздухе, следует обязательно учитывать сезонность. В холодную погоду они должны давать достаточную нагрузку, но при этом не предусматривается соблюдение одинакового темпа для всех детей, длительной подготовки, больших усилий, внимания. Игры должны быстро разогревать детей, но без ущерба здоровью.

Младшие дошкольники достаточно активны, они много двигаются, однако опыт двигательной деятельности у них еще мал и однообразен. Чтобы повысить активность и обогатить движения малышей, следует создавать соответствующие условия, использовать различные предметы и игрушки (мячи, шарики, кубики, скакалки и др.). Весной можно организовывать различные перебежки, начиная с простейших («Лошадки», «Кузнечики», «Догони мяч», «Принеси предмет», «Шире шаг»); подскоки и прыжки («Прыгни выше », « Коснись мяча », « Поймай бабочку») лазанья и ползания (проползти по доске, скамейке), упражнения с обручем, катание на качелях, езда на велосипеде, игры-забавы («Прятки», «Жмурки», «Мыльные пузыри»). Более целевые в этом возрасте игры с песком и строительным материалом являются началом конструкторской деятельности. Педагог обязательно учит детей играть, создает игровую ситуацию, непосредственно общается с воспитанниками, используя методы прямого воздействия. Имеет место и опосредованное влияние через игрушку, несложную инсценировку. Малышам этого возраста нравятся сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, связанные с повседневной жизнью.

В средней группе проводят дидактические игры, связанные с движением. Это игры-загадки, где дети движениями изображают какой-то предмет или действие. Их целесообразно проводить после бега или другой активной физической нагрузки. Продолжается обогащение сюжетно-ролевых игр (н-р, «Водители», «Семья», «Магазин», «Железная дорога», «Больница», «Зоопарк»). Чередование игр с правилами и без них способствует развитию и разнообразию игр, их воспитательному воздействию на детей. Важен постоянный контакт воспитателя с детьми как косвенный, так и непосредственный. Хотя умение самоорганизации игр в средней группе еще небольшие, стоит на них опираться, корректируя при необходимости содержание и условия игры.

В старшей группе можно предложить дошкольникам перед выходом на площадку договориться, во что и как они будут играть. Это сразу даст направление их деятельности. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») могут длиться неделями, постепенно развиваясь. Целесообразны игры-драматизации (при условии, если план игры, последовательность действий определены заранее), дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные игры. Вмешательство воспитателя должно сводиться к советам, как лучше реализовать задуманную игру. Для этого достаточно попутных замечаний во время сбора на прогулку. Важен и способ организации детей. Например, они могут выбрать ведущего в игре сами с помощью считалки, или его назначит воспитатель.

4) Игры после дневного сна во всех группах проходят в комнате или на открытом воздухе. Комнату, в которой играют дети, желательно отдать полностью в их распоряжение: расположение мебели, игрушек подчиняется игре. Воспитатель направляет детскую самодеятельность, сам участвует, знакомит дошкольников с новой игрой. Если они играют в разные виды игр, воспитательные задачи разнообразнее и индивидуализируются.

Вечером можно продолжить строительные и ролевые игры, созданные на открытом воздухе. У детей накапливается достаточно образов, чтобы играть разные роли, строить сооружения и т.п. Уровень этих игр значительно возрастает, если воспитатель предложит задачи. Можно проводить с детьми дидактические игры, содержание которых весьма разнообразно. Сочетание дидактических игр с другими видами позволяет достичь значительного успеха во всестороннем развитии детей. В настоящее время уместными будут музыкальные игры, в которых воспитателю отводится значительная роль. Это — игры-хороводы с песнями, подвижные игры, игры под музыку, игры-загадки. Активной должна быть роль воспитателя и в играх-драматизациях.

Летом в средней и старшей группах следует активно внедрять творческие игры с использованием природного материала. Не стоит оставлять без внимания также игры-драматизации, поскольку дети уже имеют достаточно знаний и опыта для инсценировки знакомых литературных произведений.

Старшим дошкольникам можно предложить дидактические игры, которые по содержанию связаны с учебной программой по развитию речи, ознакомлением с окружающим миром, с обучением счету и тому подобное. Следует активно внедрять отгадывание загадок, нахождения частей предмета и его составление, проводимых как со всей группой, так и с отдельными детьми. В дождливые дни дети охотно играют в настольные игры (н-р, шашки, шахматы, игры-лабиринты, игры с кубиками, настольный хоккей). Игры-забавы достаточно популярны и у старших детей. Но следует вдумчиво отнестись к содержанию этих игр, позаботиться, чтобы они не только развлекали, но и служили педагогическим целям.

Детям нравятся строительные игры. Поэтому материалы для них всегда должны быть на специально отведенном месте, чтобы дети имели возможность начать различные игры — строительные, сюжетные, которые длятся несколько дней.

Заканчивается насыщенный разнообразными играми день. Воспитатель напоминает, что надо навести порядок среди игрушек, все положить на свои места. Уборке можно придать вид игры, при этом воспитатель приучает детей к последовательности выполнения установленных правил поддержания порядка.

Развитие игровой деятельности ребёнка в большой степени зависит от правильного подбора игрушек, пособий. В группе должны быть игрушки, обеспечивающие все виды деятельности ребёнка. Создание условий для всех видов деятельности и правильное руководство воспитателя детскими играми способствует умственному развитию и формированию личности ребёнка.

Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе — это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста.

Литература.

1. 1. Алексеев А. А., Архипова И. А., Бабий В. Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. А. И. Щербакова.- М.: Просвещение, 1987.-255 с.
2. 2. Белая К. Ю., Сотникова В. М. Разноцветные игры. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. – 336 с.
3. 3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1983.-192 с.
4. 4. Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1985.-174 с.
5. 5. Горшкова Л. И., Касаткина Е. И., Лисенкова О. В., Реуцкая Н. А., Цивилева А. В. Центр игры и игрушки в детском саду. Методическое пособие для воспитателей и старших воспитателей ДОУ.- Вологда, 2003.-72 с.
6. 6. Готовность к школе. Руководство практического психолога / под ред. Дубровиной И. В.- Москва: Издательский центр «ACADEMIA», 1995.
7. 7. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. «Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с ФГОС ДО». Методические рекомендации. – М.: 2014.- 57с.
8. 8. Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: «Академия развития», 1997.-240 с.
9. 9. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. «Игра и нравственное развитие дошкольников»- издательство Московского университета , 1986.

Опубликовано: 05.02.2021